1. Introduction

1Depuis une dizaine d’années, l’accueil et la réussite des étudiants primo-entrants à l’université constituent une priorité dans l’enseignement supérieur (Bachy et Baillet, 2024 ; De Clercq, 2023 ; Annoot et al., 2019). La transition entre le lycée et l’université représente en effet une étape critique pour ces nouveaux étudiants, marquée par des transformations profondes dans les attendus pédagogiques, les formes d’évaluation, les rythmes d’apprentissage et les modes de socialisation. De nombreux travaux ont souligné que cette période expose les étudiants à un risque accru de désengagement, de décrochage, voire d’échec (Terriot et al., 2025 ; Tissot, 2024 ; De Clercq et al., 2023).

2Face à ce constat, les établissements d’enseignement supérieur déploient des dispositifs d’accompagnement, conçus pour favoriser l’intégration des étudiants primo-entrants sur le plan académique, social ou psychologique. Il existe ainsi une grande diversité de dispositifs, tant du point de vue de leurs formes que de leurs finalités. Le tutorat constitue, par exemple, un dispositif visant l’intégration sociale et académique des étudiants, en offrant un soutien moral et motivationnel sous la forme de discussions informelles assurées par des pairs (étudiants plus avancés) ou, dans certains cas, par des enseignants (Huart et al., 2023). Les dispositifs de soutien disciplinaire ciblent, quant à eux, spécifiquement les lacunes académiques des primo-entrants (De Clercq et al., 2023). Ils prennent la forme de cours de mise à niveau, de séances de révision, dirigés par des enseignants de la discipline concernée. Enfin, les dispositifs de type « apprendre à apprendre » s’attachent à développer l’autonomie des étudiants dans leurs apprentissages (Berthaud et al., 2022 ; Bournaud et Pamphile, 2021). Ces dispositifs ne relèvent pas seulement d’une logique de transmission d’outils ou de stratégies d’apprentissage (Bégin, 2008), mais aussi d’un accompagnement qui favorise l’expérimentation, la prise de recul et la construction progressive de l’autonomie (Paul, 2004 ; Vermunt et Verloop, 1999). Ils offrent aux étudiants un moment de réflexivité, où chacun peut ajuster ses pratiques d’étude en fonction de ses besoins.

3Pour tous ces dispositifs, quelle qu’en soit la forme, le constat : tous les étudiants primo-entrants n’en tirent pas les mêmes bénéfices demeure (Bournaud et Pamphile, 2023 ; Berthaud et al., 2022 ; Ruph et Hrimech, 2001). Si certains s’emparent activement des outils et méthodes proposés, d’autres, souvent ceux qui en auraient le plus besoin, peinent à les intégrer à leurs pratiques d’étude. Ce constat, récurrent dans les retours de terrain, interroge les conditions d’une appropriation effective. Plusieurs travaux ont mis en lumière les obstacles rencontrés par les étudiants : difficultés d’acculturation aux attendus implicites de l’université (Gettliffe, 2018), effets de stigmatisation associés à certains dispositifs (Karakas, 2024), ou encore défaut de congruence entre les conceptions d’enseignement et d’apprentissage (Vermunt et Verloop, 1999). Dans ce contexte, on peut s’interroger, comme le fait Romainville (2000) dans son article « Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre ? », sur ce qui conditionne réellement l’appropriation par les étudiants des contenus abordés dans les dispositifs. Pourquoi certains s’y engagent-ils activement, tandis que d’autres restent en retrait, malgré un contenu pédagogique pensé pour les accompagner ? Cette tension entre l’offre pédagogique et l’appropriation effective invite à approfondir l’analyse : il ne s’agit pas seulement d’examiner la pertinence du contenu des dispositifs, mais aussi de comprendre les variations interindividuelles dans la manière dont les étudiants s’en saisissent. C’est dans cette perspective que s’inscrit l’étude présentée dans cet article, centrée sur un dispositif destiné aux étudiants primo-entrants en IUT, intitulé « Outils pour étudier à l’université » (OPEU). Structuré autour d’une série d’ateliers, ce dispositif permet d’analyser les dynamiques d’appropriation des outils et stratégies proposés.

4Après une présentation du dispositif OPEU, nous présenterons le cadre conceptuel mobilisé pour interpréter les différentes formes d’appropriation observées chez les étudiants. Nous exposerons ensuite la méthodologie retenue pour l’étude. Les résultats seront présentés en deux volets complémentaires : le premier analysera les différences d’appropriation déclarée par les étudiants pour chaque atelier du dispositif, en lien avec les caractéristiques propres à leur contenu ; le second portera sur les variations d’appropriation à l’échelle de l’ensemble du dispositif, en lien cette fois avec les profils d’appropriation observés chez les étudiants. La discussion interprétera ces dynamiques à travers la notion de posture et ouvrira des perspectives pour l’évolution des dispositifs d’accompagnement.

2. Le dispositif « Outils Pour Etudier à l’Université »

6Les ateliers qui constituent le dispositif sont les suivants (le nom indiqué entre parenthèses est le nom abrégé utilisé dans les figures) :

1. « Gérer ses émotions …, pour prendre les meilleures décisions » (Émotion) : cet atelier vise à sensibiliser les étudiants aux enjeux des compétences émotionnelles dans leur quotidien, et en particulier dans leur vie étudiante. L’objectif est que les étudiants apprennent à identifier, comprendre et réguler leurs émotions à l’aide d’outils comme la roue des émotions et des stratégies de réévaluation cognitive ;

2. « Comprendre le fonctionnement de l’attention et de la mémoire …, pour être efficace dans ses apprentissages » (Mémoire) : cet atelier vise à développer les compétences cognitives des étudiants en leur permettant de mieux comprendre le fonctionnement de l’attention et de la mémoire ;

3. « Gérer son temps …, pour en gagner » (Temps) : cet atelier vise à développer les compétences organisationnelles des étudiants en leur proposant des outils concrets de planification (calendrier, agenda, to-do list, kanban) et des méthodes de hiérarchisation des tâches ;

4. « Faire une fiche de synthèse …, pour préparer une évaluation » (Fiche) : cet atelier vise le développement de compétences cognitives, en initiant les étudiants à la réalisation de fiches de synthèse adaptées aux différents types de connaissances (déclaratives, procédurales, conditionnelles) ;

5. « Se motiver …, pour s’engager et persévérer et ne pas procrastiner » (Procrastiner) : cet atelier vise à favoriser la motivation des étudiants en les aidant à comprendre les mécanismes de la procrastination, de l’engagement et de la persévérance dans des activités ;

6. « S’adapter..., pour mieux réussir » (Attribution causale) : cet atelier vise à développer les compétences d’autorégulation des étudiants en les aidant à analyser leurs résultats à l’aide du tableau d’attributions causales et à mieux comprendre les leviers de progression. Il est planifié après les résultats des évaluations de mi-semestre ;

7. « Gérer son stress …, pour surmonter les obstacles » (Stress) : cet atelier vise à renforcer les compétences émotionnelles des étudiants face au stress lié à leur vie étudiante. Ils découvrent et expérimentent des techniques de régulation du stress : respiration contrôlée, grounding, visualisation positive et relaxation rapide. Il est planifié avant les évaluations de fin de semestre.

7À la fin du premier semestre, les étudiants doivent produire une synthèse globale d’analyse de leurs pratiques d’étude. Ce travail rétrospectif, rédigé en format libre, doit répondre, pour chacun des ateliers suivis, à deux questions guidées :

1. Quels sont les points importants de l’atelier pour mes apprentissages ?

2. Comment les ai-je utilisés ?

8Cette production vise à encourager une prise de recul des étudiants sur les outils et stratégies proposés dans les différents ateliers et à favoriser une mise en lien avec leur expérience d’apprentissage personnelle. Dans une perspective d’amélioration continue, ces retours d’expérience permettent d’interroger le degré d’appropriation des contenus proposés dans les ateliers. Ils permettent également d’explorer les manières singulières des étudiants de s’approprier l’ensemble du dispositif. C’est l’analyse de ces productions écrites qui est au cœur de l’étude présentée ici.

3. Cadre conceptuel : profils d’appropriation

9Pour étudier les formes différenciées d’appropriation du contenu des ateliers par les primo-entrants, nous mobilisons un cadre conceptuel visant à interpréter les niveaux d’appropriation à partir des synthèses produites en fin de dispositif. Ce cadre s’appuie sur la distinction entre comportement et pratique, ainsi que sur le continuum d’appropriation proposé par Peters (2024), à partir duquel nous construisons une typologie de profils d’appropriation.

10Dans une perspective sociocognitive (Bandura, 1997), le « comportement » désigne une action ponctuelle, observable, telle que l’utilisation d’un outil ou l’application d’une méthode. Lorsqu’un comportement se stabilise dans le temps et devient récurrent, on parle alors de « pratique » (Berthaud et al., 2022), c’est-à-dire un usage régulier inscrit dans les routines de travail de l’étudiant. Cette distinction entre comportement et pratique éclaire les deux premiers niveaux du continuum d’appropriation proposé par Peters (2024), qui conçoit l’intégration des outils d’apprentissage comme un processus évolutif structuré en trois niveaux :

1. L’usage initial d’un outil ou d’une technique, souvent limité à une reproduction ponctuelle, en lien direct avec les consignes reçues lors d’un atelier. Ce niveau correspond aux comportements activés par l’exposition à un nouvel outil.

2. La structuration de pratiques régulières, marquée par l’installation de routines dans l’usage de certains outils ou méthodes abordés en atelier (to-do listes, planification, révisions espacées), et par une première forme de régulation consciente. Ce niveau engage des pratiques, comprises comme des usages stabilisés et contextualisés.

3. La mobilisation stratégique, qui se caractérise par une intégration volontaire, autonome et réflexive des outils et méthodes en lien avec les contextes d’apprentissage et les objectifs personnels.

11Pour analyser les synthèses produites par les étudiants à la fin du dispositif, nous avons décliné le continuum d’appropriation proposé par Peters sous la forme d’une typologie de profils d’appropriation, conçue comme une grille d’analyse interprétative. Nous distinguons trois profils :

1. Le profil passif : l’étudiant déclare connaître certains outils, mais les utilise peu, sans évolution notable de ses pratiques après l’atelier ;

2. Le profil pratique : l’étudiant déclare avoir commencé à intégrer certains outils dans ses routines d’étude, mais sans démarche réflexive explicite ni régulation stratégique ;

3. Le profil stratégique : l’étudiant utilise les outils de manière régulière et cohérente, en les articulant à des stratégies cognitives, métacognitives, motivationnelles et affectives, dans le but explicite d’optimiser ses apprentissages.

12Ces profils permettent de distinguer différentes formes d’appropriation, du recours ponctuel à un outil, à la stabilisation d’une pratique, jusqu’à l’intégration stratégique. La typologie offre ainsi un cadre interprétatif, facilitant l’analyse thématique des productions écrites des étudiants en mettant en évidence le niveau d’appropriation du contenu de chaque atelier.

4. Questions de recherche

13À partir du cadre conceptuel présenté et du dispositif OPEU décrit précédemment, nous cherchons à répondre aux deux questions suivantes :

1. Quels ateliers ont conduit à une majorité de profils pratiques ou stratégiques, et lesquels semblent nécessiter des ajustements au regard d’un trop grand nombre de profils passifs ?

2. Peut-on construire une typologie d’étudiants à partir des profils d’appropriation observés sur l’ensemble des ateliers du dispositif ?

14L’exploration de ces deux questions vise à nourrir les réflexions sur les contenus et modalités des ateliers de deux manières : d’une part en identifiant les ateliers qui gagneraient à être repensés, faute de susciter chez les étudiants des profils d’appropriation pratiques ou stratégiques ; d’autre part, en fournissant des éléments de caractérisation des étudiants permettant de mieux comprendre la diversité des profils d’appropriation, et ainsi d’orienter des pistes d’accompagnement différencié.

5. Cadre méthodologique

5.1. Le corpus

15Le corpus analysé est constitué des synthèses produites, en fin de semestre 1 de l’année de l’année universitaire 2024-2025, par des étudiants primo-entrants dans un BUT de l’Université Paris Saclay, ayant participé au dispositif d’accompagnement OPEU. Sur les 135 étudiants inscrits, 117 ont produit une synthèse, dont 103 ont pu être exploitées pour l’analyse (soit 80 % de l’effectif total). Les 14 restantes n’ont pas été retenues, car les consignes n’avaient pas été respectées.

16Afin de répondre aux questions de recherche posées, nous nous sommes concentrés exclusivement sur les réponses apportées à la seconde question « Comment les ai-je utilisés ? », pour chacun des sept ateliers suivis. Nous disposons ainsi de plus de 700 verbatims, dont la longueur varie de 10 à 400 mots.

5.2. Analyse des verbatims par traitement automatique

17L’analyse des verbatims rédigés par les étudiants vise à prédire, pour chaque atelier, l’appartenance de l’étudiant à l’un des trois profils d’appropriation définis : passif, pratique ou stratégique.

18Compte tenu du volume du corpus, nous avons retenu une approche hybride. L’analyse thématique de contenu (Paillé et Mucchielli, 2021) a permis de construire une grille interprétative, utilisée pour orienter la classification, tandis que des outils issus du traitement automatique du langage naturel (Jurafsky et Martin, 2020) ont été mis en œuvre pour appliquer cette classification de manière systématique à l’ensemble du corpus.

19Les verbatims ont d’abord fait l’objet d’un prétraitement (corrections typographiques, suppression des éléments non textuels, mise en minuscules, …). Ils ont ensuite été segmentés en « phrases », c’est-à-dire en unités de texte courtes adaptées au traitement automatique.

20Chaque phrase a été encodée sous forme d’un vecteur numérique à l’aide d’un modèle pré-entraîné de type Transformer (réseau de neurones profonds). Ce vecteur intègre deux types d’informations :  syntaxiques et sémantiques. Ainsi, des phrases présentant une similarité de sens sont représentées par des vecteurs géométriquement proches dans l’espace vectoriel. Chaque verbatim a ensuite été représenté par un vecteur unique, obtenu par la somme des vecteurs de ses phrases.

21Une phase préparatoire à la classification supervisée des verbatims (représentés par des vecteurs) a ensuite été réalisée : elle consiste à entrainer le « classifieur » afin qu’il soit capable d’étiqueter correctement les phrases (profil passif, pratique ou stratégique). La phase d’entrainement consiste à annoter manuellement un sous-ensemble de phrases du corpus qui vont constituer des vecteurs de référence pour chacun des profils. Une fois le classifieur entrainé, la classification automatique peut être réalisée. Pour décider de l’étiquette à accorder à une phrase (c’est-à-dire le profil auquel elle correspond), l’algorithme se base sur sa proximité sémantique avec l’ensemble des phrases de référence. Cette proximité sémantique est mesurée par la similarité cosinus, une mesure qui quantifie l’angle entre deux vecteurs : plus la valeur est proche de 1, plus les deux textes abordent des thèmes similaires. Le profil attribué à un verbatim est celui dont les phrases de référence présentent, en moyenne, la plus forte similarité cosinus avec les phrases qui le composent.

22L’ensemble du traitement, réalisé en langage Python, s’appuie sur le modèle paraphrase-multilingual-mpnet-base-v2 (Wolf et al., 2020), fondé sur l’architecture Transformer et optimisé pour la comparaison sémantique de textes en langue naturelle.

6. Résultats

23Les résultats se déclinent en deux volets : l’analyse des différences d’appropriation des ateliers, en lien avec leurs contenus, puis l’analyse des variations d’appropriation à l’échelle du dispositif, en lien avec leur profil d’appropriation.

6.1. Analyse des ateliers selon la distribution des profils d’appropriation

24Afin d’évaluer l’efficacité différenciée des ateliers du dispositif OPEU, nous avons examiné, pour chacun d’eux, la répartition des profils d’appropriation : passif, pratique ou stratégique. Le test du khi-deux confirme que ces répartitions diffèrent significativement selon les ateliers (p-value < 0,01). Les résultats (Figure 1) montrent que quatre ateliers se distinguent par l’émergence de profils dits « actifs », c’est-à-dire des étudiants relevant des profils pratique ou stratégique, témoignant d’une appropriation effective, plus ou moins réflexive, du contenu de l’atelier :

• L’atelier Attribution causale se démarque particulièrement, avec 75 % de profils actifs ;

• Trois autres ateliers affichent également une proportion élevée de profils actifs, autour de 65 à 70 % : Fiche, Émotion et Mémoire.

25En revanche, on observe dans trois ateliers une proportion notable de profils passifs, supérieure ou égale à 40 % : Temps, Procrastiner et Stress. Bien que ces thématiques soient théoriquement centrales pour la réussite académique, leur appropriation semble plus difficile.

26Les écarts observés entre les ateliers, notamment dans la proportion de profils passifs, mettent en évidence des différences dans le degré d’appropriation des contenus proposés. À cet égard, De Clercq et al. (2023, chapitre 6) soulignent que les effets d’un dispositif d’accompagnement peuvent varier considérablement selon les étudiants. Il paraît dès lors opportun d’examiner les variations interindividuelles dans l’engagement des étudiants dans ce processus d’appropriation.

6.2. Construction d’une typologie d’étudiants à partir des profils d’appropriation

27Nous avons alors cherché à identifier des profils types d’étudiants, non plus à l’échelle d’un atelier spécifique (comme c’était le cas pour les profils d’appropriation), mais à l’échelle du dispositif dans son ensemble. Cette typologie a été construite à partir de l’analyse des réponses textuelles des étudiants relatives à l’ensemble des ateliers du dispositif.

28Pour ce faire, nous avons effectué un clustering des représentations vectorielles des verbatims issues du traitement automatique précédent. Afin de rendre les analyses plus robustes au bruit d’échantillonnage, ce clustering a été effectué dans l’espace obtenu par l’analyse factorielle multiple (AFM) de ces représentations vectorielles (Pamphile et Bournaud, 2024). Nous avons ainsi obtenu une partition optimale de la population en quatre clusters d’étudiants, chacun regroupant des individus exprimant des tendances similaires dans l’ensemble de leurs verbatims. Ces clusters, présentés ci-après, mettent en évidence des variations d’appropriation de l’ensemble du dispositif selon les étudiants. Les différences de profils observées entre les ateliers sont statistiquement significatives (test du khi-deux, p < 0,05).

29Le cluster 1 (26 étudiants) : profil passif généralisé

30Les étudiants de ce cluster montrent une forte prévalence du profil passif dans la quasi-totalité des ateliers, notamment pour les ateliers Temps (88 %), Mémoire (77 %) et Stress (73 %) (voir Figure 2). Seul l’atelier sur les attributions causales se distingue par une plus forte proportion d’étudiants au profil stratégique.

31Le cluster 2 (18 étudiants) : profil passif sauf pour la gestion du temps et des émotions

32Les étudiants de ce cluster présentent globalement un profil passif, mais avec une variabilité plus marquée que dans le cluster 1 (voir Figure 3). La majorité des ateliers affichent une prédominance de profils passifs, en particulier l’atelier « Attribution causale » (94 %) et
« Procrastiner » (83 %). Toutefois, deux ateliers se distinguent par une forte proportion de profils stratégiques : l’atelier « Temps » (61 %) et l’atelier « Émotion » (50 %).

33Le cluster 3 (29 étudiants) : profil stratégique sauf pour les ateliers Émotion et Temps

34Les étudiants de ce cluster se distinguent par une prédominance des profils actifs ou stratégiques sur la plupart des ateliers, hormis ceux sur les émotions ou la gestion du temps pour lesquels le profil passif est le plus présent (52 % dans les deux cas).

35Le cluster 4 (30 étudiants) : profils pratiques et stratégiques

36Les étudiants de ce cluster se caractérisent par une forte présence de profils pratiques et stratégiques, avec une très faible proportion de profils passifs, quel que soit l’atelier. Leur répartition suggère une appropriation active et stratégique des outils et méthodes proposés, qu’il s’agisse de planification, de mémorisation ou de gestion des émotions. Ce cluster illustre ainsi une forme d’appropriation globale du dispositif.

7. Discussions

37La discussion s’organise autour de deux axes : l’analyse des différences d’appropriation atelier par atelier, suivie d’une analyse transversale à l’échelle du dispositif, visant à caractériser différentes manières de s’engager dans le processus d’appropriation.

7.1. Des écarts d’appropriation entre ateliers révélés par les profils d’appropriation

38Avec plus de 70 % de profils actifs (voir Figure 1), l’atelier « Attribution causale » se démarque nettement des autres. Sa position stratégique dans le semestre, juste après les résultats des contrôles de mi-parcours, crée un moment propice à la réflexivité. Paivandi (2018) souligne que ce type de temporalité favorise la prise de conscience et peut conduire les étudiants à redéfinir leurs pratiques, surtout lorsque le contenu les amène à relier leurs performances à leurs stratégies d’apprentissage, ce qui est le cas ici.

39D’autres ateliers comme « Fiche », « Émotion » et « Mémoire » affichent également une proportion élevée de profils actifs (65 à 70 %). Ce résultat peut s’expliquer par leur transférabilité immédiate dans les pratiques d’étude, un mécanisme qu’Ajzen (2020) analyse en termes « d’utilité perçue », ou que Theis et al. (2025) rattachent à « l’engagement cognitif » des étudiants.

40En revanche, les ateliers « Temps », « Stress » et « Procrastiner » présentent une forte proportion de profils passifs (supérieure à 40%). Cela peut s’expliquer par des résistances internes à la remise en cause de pratiques habituelles (par exemple l’absence d’utilisation d’un outil de planification), mais aussi par le caractère plus personnel et potentiellement déstabilisant des thématiques abordées, qui invitent les étudiants à interroger directement leur rapport au stress ou à la procrastination. Cette difficulté peut être éclairée par le concept de zone proximale de développement de Vygotski (1997) : lorsque les exigences de changement dépassent les capacités d’ajustement que l’étudiant peut mobiliser, elles risquent de générer un stress entravant le processus d’appropriation.

41L’utilité perçue des ateliers, leur inscription dans une temporalité signifiante et leur dimension réflexive constituent des leviers d’engagement pour certains étudiants. Toutefois, ces éléments ne suffisent pas à eux seuls et doivent être articulés à d’autres facteurs, tels que les dispositions internes des étudiants.

7.2. Des écarts d’engagement dans le processus d’appropriation, reflet de postures singulières

42L’analyse à l’échelle du dispositif met en évidence des processus d’appropriation différenciés selon les étudiants, allant d’un profil majoritairement passif, traduisant une faible implication et une certaine résistance au changement, à une appropriation active et stratégique des contenus proposés dans l’ensemble des ateliers. Nous proposons d’interpréter ces différences comme l’expression de postures distinctes, c’est-à-dire de dispositions internes plus ou moins favorables à l’engagement dans le processus d’appropriation, en fonction du contenu des ateliers.

43Lameul (2016, p. 2) définit la posture comme « un état mental façonné par les croyances, les valeurs et les intentions qui donnent sens aux actions d’une personne ». Dans la même perspective, Lison et Bédard (2014) mobilisent la notion de « posture épistémique » pour caractériser le rapport au savoir des étudiants, rapport qui conditionne leur appropriation des dispositifs pédagogiques dits innovants, c’est-à-dire ceux qui modifient les conditions habituelles d’enseignement et d’apprentissage.

44Les ateliers du dispositif OPEU visent à susciter une réflexion sur les pratiques d’étude héritées du lycée, en recourant à une modalité d’animation non transmissive et centrée sur l’activité des apprenants. Pour ce dispositif d’accompagnement, la posture des étudiants, conçue comme un agencement de dispositions internes (croyances, valeurs, intentions), influe sur la manière dont ils perçoivent les ateliers, choisissent de s’y engager ou non, et envisagent, le cas échéant, une évolution de leurs pratiques.

45Ici, la posture, phénomène latent, est appréhendée de manière empirique à travers la répartition des profils d’appropriation déclarés par les étudiants (passif, pratique, stratégique) sur l’ensemble des ateliers. L’articulation entre posture et profils d’appropriation trouve une résonance avec la notion d’« apprenance » développée par Carré (2005, p. 25), définie comme « l’ensemble des dispositions favorables à l’acte d’apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles, expérientielles ou didactiques, intentionnelles ou fortuites ». L’apprenance articule trois dimensions : une dimension endogène (motivations, rapport au savoir), une dimension exogène (cadre pédagogique) et une dimension énactive (engagement effectif). Dans ce cadre, la dimension endogène renvoie à la posture de l’étudiant, la dimension exogène aux modalités concrètes des ateliers, et la dimension énactive aux profils d’appropriation observés.

46Les étudiants du cluster 4 manifestent une « posture favorable » à l’appropriation des outils et stratégies proposés :

• Etudiant 8 : « J’ai appris à m’organiser, à planifier, j’ai un peu de mal avec le contrôle encore maintenant. J’aime prendre une feuille et noter tout ce que j’ai à faire, les placer sur un emploi du temps et à la fin de la tâche les barrer pour dire que la tâche est fini. Cela me donne une satisfaction et le meilleur, c’est quand la feuille de tâche est terminée » ;

• Etudiant 15 : « Par exemple, j’ai utilisé la réévaluation cognitive quand je me suis sentie découragée par un mauvais résultat, j’ai fait de la respiration quand je me suis sentie anxieuse avant un examen ».

47Ce cluster reflète des facteurs endogènes favorables (motivation, sentiment d’efficacité personnelle) et des facteurs exogènes favorables (utilité des ateliers), qui favorisent une dimension énactive d’appropriation (des pourcentages de profils actifs élevés pour tous les ateliers). Cette situation peut être interprétée à l’aide de la notion de « congruence » proposée par Vermunt et Verloop (1999), qui désigne la compatibilité entre les caractéristiques d’apprentissage des étudiants et les intentions pédagogiques des enseignants. Dans ce cluster, cette compatibilité entre posture étudiante et intentions pédagogiques de l’atelier se traduit par un profil d’appropriation pratique ou stratégique.

48À l’opposé, les étudiants du cluster 1 adoptent une « posture réticente », marquée par une non-appropriation des contenus :

• Etudiant 61 : « Je n’ai pas utilisé ce cours car je ne vois pas d’attribution causale qui joue sur ma performance » ;

• Etudiant 63 : « Ce TD ne m’a pas vraiment aidée et n’a pas apporté de changement majeur dans mon quotidien ».

49Ces verbatims témoignent de formes différenciées de non-appropriation : dans certains cas, l’absence d’engagement est explicitement formulée et associée à une faible perception de l’utilité des contenus ; dans d’autres, elle se traduit par un constat d’inefficacité sans analyse approfondie des causes. Ce cluster reflète ainsi des facteurs endogènes peu favorables (motivation au changement limitée) et des facteurs exogènes faibles (faible reconnaissance du potentiel formateur du dispositif), ce qui limite la dimension énactive de l’appropriation (absence d’activation de nouvelles pratiques). Cette situation peut être interprétée à l’aide de la notion de « friction » proposée par Vermunt et Verloop (1999), qui désigne une tension entre les caractéristiques d’apprentissage des étudiants et les intentions pédagogiques des enseignants. Dans ce cluster, cette tension entre la posture de l’étudiant et les intentions pédagogiques de l’atelier peut limiter l’appropriation des apprentissages.

50Les clusters 2 et 3 occupent des « postures intermédiaires », traduisant des formes d’engagement en tension. Dans le cluster 2, l’appropriation est sélective, en fonction des outils ou des thèmes abordés. Certains outils, par exemple, sont perçus comme peu efficaces ou trop contraignants :

• Etudiant 20 : « En ce qui concerne le droit, réaliser des fiches m’a vraiment aidé à mémoriser » ;

• Etudiant 22 : « La séance ne m’a pas trop servi, même si c’était intéressant. Pour apprendre, je préfère dire le cours à voix haute, ça m’aide à m’en souvenir. Des fois je fais des petites fiches ».

51Dans le cluster 3, les tensions concernent surtout la régulation émotionnelle, comme en témoignent ces verbatims :

• Etudiant 70 : « Pour ce qui est de la gestion des émotions, j’arrive maintenant à les identifier mais j’ai encore beaucoup de mal à les exprimer, à les comprendre ou encore à les réguler » ;

• Etudiant 10 : « Je n’ai pas utilisé les apprentissages de cette séance ».

52Les clusters 2 et 3 peuvent être envisagés comme des zones d’évolution de la posture étudiante, où un accompagnement ciblé pourrait renforcer la congruence entre la posture étudiante, construite autour de croyances, de valeurs et d’intentions, et les visées pédagogiques, favorisant ainsi l’appropriation.

53Ces dynamiques d’appropriation dépendent également de la manière dont les ateliers sont conçus et de leur insertion dans la temporalité étudiante. La réception des résultats de mi-semestre peut constituer un « événement déclencheur », c’est-à-dire une expérience marquante qui, en provoquant un déséquilibre cognitif, peut initier un processus de remise en question conduisant à une transformation des pratiques. Toutefois, ce déclenchement n’est pas automatique : les étudiants du cluster 2 restent majoritairement passifs face à l’atelier attribution causale, malgré sa visée réflexive et sa position stratégique dans le semestre. Cela suggère que la prise de conscience n’a pas été activée, ou que d’autres croyances limitantes freinent le processus d’appropriation. Lafortune (2008, p. 213) évoque à ce sujet des « étincelles de conscience » : des moments qui suscitent l’intention de changer, sans nécessairement aboutir à une réelle transformation. Le passage de l’intention à l’action ne va pas de soi. La théorie du comportement planifiée (Ajzen, 2020) permet de comprendre ce processus en le reliant à trois types de croyances : les croyances comportementales, liées à l’utilité perçue du changement ; les croyances normatives, qui renvoient à la pression ou au soutien perçus dans l’environnement social ; et les croyances de contrôle, associées au sentiment d’efficacité personnelle. Si l’étudiant pense que l’atelier est utile, qu’il perçoit une attente ou une norme favorable à ce changement et qu’il se sent capable d’en appliquer les apports, alors l’appropriation devient possible. À défaut, même un atelier bien conçu peut échouer à susciter une réelle appropriation.

54Enfin, certaines limites doivent être mentionnées. L’effectif étudié, restreint et issu d’un seul établissement, limite la portée des généralisations. Par ailleurs, les profils reposent sur des auto-déclarations, susceptibles d’être affectées par des biais de perception.

8. Conclusion

55Face aux difficultés d’adaptation des étudiants primo-entrants à l’université, notamment en matière de régulation des apprentissages, cette étude visait à mieux comprendre les conditions d’appropriation d’un dispositif d’ateliers méthodologiques, conçus pour accompagner leur transition vers l’enseignement supérieur. À partir du concept de profils d’appropriation, allant du profil passif (peu d’appropriation, attitude attentiste) au profil stratégique (mobilisation réfléchie et ajustée des outils et stratégies d’apprentissage), en passant par le profil pratique (usage routinier ou ponctuel sans recul critique), nous avons pu étudier les différents niveaux d’appropriation selon les ateliers.

56Sur le plan méthodologique, l’étude repose sur l’analyse automatique de verbatims rédigés par des étudiants primo-entrants d’un BUT de l’université Paris-Saclay à l’issue des sept ateliers d’un dispositif d’accompagnement, combinée à une analyse factorielle multiple et à un clustering. Deux grands enseignements émergent :

57D’une part, à l’échelle des ateliers, certains d’entre eux apparaissent particulièrement favorables à l’émergence de comportements actifs (pratiques ou stratégiques). Cette dynamique peut s’expliquer à la fois par l’utilité perçue du contenu des ateliers, par leur dimension réflexive, qui invite les étudiants à interroger leurs pratiques récentes, et par leur inscription temporelle pertinente dans le semestre, à des moments clés de leur parcours. À l’inverse, les ateliers consacrés à la motivation ou à la gestion du temps rencontrent davantage de difficultés à susciter une réelle appropriation. Cela peut révéler des résistances personnelles plus profondes ainsi que des obstacles liés à l’usage d’outils de planification perçus comme contraignants ;

58D’autre part, à l’échelle des étudiants, l’analyse des clusters met en évidence quatre dynamiques distinctes d’appropriation du dispositif. Pour les interpréter, nous avons eu recours à la notion de posture, entendue comme une disposition globale à apprendre, façonnée par les représentations, les croyances épistémologiques, les émotions et les expériences antérieures. Dans notre approche, cette posture est caractérisée empiriquement par la répartition des profils d’appropriation observés sur l’ensemble des ateliers du dispositif. Ainsi, certains étudiants adoptent des postures en réelle adéquation avec les visées pédagogiques, permettant une intégration des outils et stratégies d’apprentissage ; d’autres, en revanche, se situent dans une posture plus réticente, marquée par des tensions internes et conduisant à une appropriation partielle, voire très limitée.

59Ces résultats peuvent être mis en regard des travaux récents sur la transition lycée–université, qui distinguent deux grandes familles de facteurs explicatifs de l’adaptation des étudiants. D’une part, des facteurs exogènes, tels que les pratiques pédagogiques, le cadre organisationnel ou l’environnement social proposé aux étudiants (Bachy, 2024 ; Berthaud et al., 2022). D’autre part, des facteurs endogènes, parmi lesquels figurent les représentations de l’université, le sentiment d’appartenance ou encore les croyances relatives à l’efficacité personnelle et aux buts d’apprentissage (Tissot, 2024 ; De Clercq et al., 2023).

60L’originalité de notre article réside dans la mise en évidence du rôle de la posture d’appropriation dans cette transition. En mobilisant le modèle d’« apprenance » de Carré (2005), cette posture s’entend comme le produit d’une interaction dynamique entre facteurs exogènes et facteurs endogènes, interaction qui conditionne l’engagement effectif des étudiants et l’appropriation des contenus proposés. Dans cette perspective, les profils identifiés ne doivent pas être interprétés comme des catégories d’étudiants, mais comme l’expression de dynamiques d’appropriation évolutives, dépendantes des interactions entre les étudiants et leur environnement d’apprentissage.

61Sur le plan pratique, notre article apporte un nouvel éclairage à la question posée par Romainville (2000) : « Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre ? ». La posture apparaît comme un phénomène latent, plus stable qu’un simple comportement ponctuel (Lison et Bédard, 2014), ce qui conduit à dépasser une approche centrée uniquement sur la transmission d’outils. Nos résultats montrent ainsi que l’efficacité d’un dispositif d’accompagnement, dans la transition lycée–université, ne repose pas uniquement sur des interventions ponctuelles, mais sur des conditions susceptibles de soutenir l’évolution progressive de la posture étudiante.

62Une telle interprétation s’inscrit dans une approche socio-cognitive de l’appropriation, qui conduit à considérer que celle-ci ne dépend pas seulement des outils proposés, mais des interactions entre l’étudiant et son environnement d’apprentissage, notamment à travers les perceptions de compétence qu’il développe et les normes d’apprentissage qu’il perçoit dans son contexte académique. Dans cette perspective, certaines conditions peuvent être envisagées comme des leviers pour soutenir cette évolution, dans la mesure où elles contribuent à structurer ces perceptions et ces normes. D’une part, des conditions liées à l’organisation de la formation, telles que l’intégration du dispositif dans son fonctionnement (cours, évaluations, reconnaissance officielle dans la maquette) ou sa récurrence dans le temps, peuvent renforcer la légitimité et l’utilité perçue des pratiques proposées. D’autre part, dans une perspective de conflit sociocognitif entre pairs (Doise et Mugny, 1981), des conditions liées aux interactions entre étudiants, notamment à travers le recours à des méthodes actives, semblent particulièrement pertinentes.

63Dans le prolongement de cette lecture systémique, nous mènerons une étude fondée sur la théorie du comportement planifié (Ajzen, 2020), en collaboration avec des collègues d’autres universités disposant eux aussi de dispositifs d’accompagnement. Ce cadre théorique permet d’analyser l’appropriation comme un processus intentionnel, nourri à la fois par l’utilité perçue du changement (croyances comportementales), par les attentes de l’entourage (croyances normatives) et par le sentiment de compétence à le mettre en œuvre (croyances de contrôle). Articuler cette grille avec la notion de posture devrait permettre de mieux comprendre les conditions d’émergence d’« événements déclencheurs » d’appropriation. Cette perspective ouvre des pistes pour analyser, la manière dont les dispositifs d’accompagnement méthodologique soutiennent l’évolution de la posture des primo-entrants et favorisent un rapport aux savoirs plus autonome, réflexif et investi.