1Depuis le début des années 2000, la notion d’accompagnement s’est progressivement inscrite dans les discours et les dispositifs de formation pratique en contexte de formation à l’enseignement, sans toutefois faire l’unanimité quant à ses usages et à sa portée (Boutet et Pharand, 2008; L’Hostie et Boucher, 2004; Lafortune et Martin, 2004). Plusieurs recherches ont documenté la diversité des modalités d’accompagnement mises en œuvre auprès des stagiaires de différents niveaux de scolarité, disciplines et contextes de formation (Gervais et Desrosiers, 2005; Hovington, 2021; Molina et Gervais, 2024).
2Paul (2009) définit l’accompagnement comme « se joindre à quelqu’un (dimension relationnelle), pour aller où il va (dimension temporelle et opérationnelle), en même temps que lui : à son rythme, à sa mesure, à sa portée » (p. 95-96). Paul (2002) a d’ailleurs introduit l’idée d’une « nébuleuse » de l’accompagnement pour exprimer les multiples formes que peut prendre cette pratique. Selon sa vision, la pratique d’accompagnement « […] désigne surtout l’agir humain, un comportement structuré selon des règles ou des formes particulières, un système complexe d’actions (plus ou moins volontaires et réfléchies) et d’interactions entre sujets, orienté vers une fin et réglé par des règles, ou un ensemble particulier d’activités, d’un groupe ou d’un individu, localisées dans le temps et dans l’espace » (Paul, 2022, p. 29).
3Mattéi-Mieusset et Brau-Antony (2016), comme Charlier et Biémar (2012), envisagent également l’accompagnement comme une pratique mise en œuvre selon des conditions et des contextes spécifiques. Parler d’une pratique d’accompagnement, comme on parle d’une pratique sportive ou professionnelle, n’exclut en rien d’aborder les pratiques qui s’y déploient. En effet, ces dernières « concernent les cadres de référence, l’histoire sociale, les procédures, les publics… Les pratiques ainsi sont “des idéologies en mouvement” qui traversent les praticiens et les dépassent » (Paul, 2022, p. 30) ».
4La pratique d’accompagnement repose sur une relation fondée sur l’écoute, la bienveillance et la reconnaissance de l’autre, ce qui suppose une posture d’ouverture et de respect de l’autonomie, dans une logique de confiance mutuelle (Le Bouëdec, 2007; Charlier, 2022). Il est en effet reconnu que l’accompagnement vise le développement de l’autonomie (Biémar, 2012; Charlier, 2022; Paul, 2020). Il soutient l’émancipation de l’accompagné, l’encourage à devenir « le maitre d’œuvre de son projet » (Biémar, 2012, p. 21), tout en reconnaissant que la finalité de tout accompagnement est, en quelque sorte, « de ne plus exister » une fois cette autonomie atteinte (Biémar, 2012, p. 21). Quant à la nature « dialogique et réflexive » (Paul, 2020, p. 71) du processus, elle repose sur l’idée de coconstruction de sens, avec l’accompagné, dans le but de l’aider à faire émerger des compréhensions nouvelles de son expérience et à identifier ce qui est porteur de sens pour lui (Le Bouëdec, 2007; Paul, 2020).
5L’accompagnement est envisagé comme « un art qui procède d’une technique, d’une esthétique et d’une éthique étroitement mêlées les unes aux autres » (Lainé, 2016, p. 16). Paul (2022) souligne qu’accompagner ne se réduit pas à une méthode, mais à une posture incarnée, puisqu’il s’agit d’une « philosophie, une attitude de vie, une manière radicale d’être au monde, une éthique de la parole et une esthétique de la relation, une dynamique de questionnement, bref : une conception de sa présence au monde » (p. 171). Ainsi, l’accompagnement est vu comme un processus plutôt souple, qui s’adapte aux besoins et au rythme uniques des individus, se positionnant, comme le mentionne Biémar (2022), « en rupture par rapport aux formations dont le processus et les résultats sont planifiés à l’avance » (p. 23).
6Cette flexibilité prend tout son sens dans le cadre de la formation pratique à l’enseignement, où l’accompagnement se déploie le plus souvent lors de stages et repose sur l’implication de divers accompagnants (Correa Molina et Gervais, 2024). Pourtant, cette souplesse ne s’oppose pas à une certaine structuration du processus, notamment en contexte de formation initiale. En effet, l’accompagnement en stage s’inscrit dans un cadre balisé par des objectifs de formation, une temporalité définie et une responsabilité professionnelle partagée.
7Les travaux menés dans le champ de la formation pratique indiquent que l’accompagnement s’inscrit dans une logique particulière, celle inhérente à la fonction évaluative des accompagnants et aux normes institutionnelles qui encadrent leur rôle. Comme le souligne Gremion (2017), « faire le choix de l’accompagnement professionnel, c’est se diriger vers une norme constamment questionnée dans une logique socioconstructiviste et chercher une diminution de l’asymétrie entre accompagné et accompagnateur » (p. 101).
8Malgré l’essor notable des recherches dans le domaine de la formation pratique en enseignement, aucun modèle d’accompagnement ne fait, à ce jour, l’objet d’un consensus au sein de la communauté scientifique pour articuler de manière cohérente les savoirs produits sur cette pratique. L’absence d’un cadre partagé apparait dès lors comme un frein à la structuration du champ, tout autant qu’à la mise en place concertée de dispositifs de formation appuyés sur des ancrages théoriques. Néanmoins, il semble maintenant possible de mieux circonscrire cette pratique à partir des résultats d’études empiriques publiées dans ce domaine. Cette recension vise donc à répondre à la question suivante : comment se caractérise la pratique d’accompagnement des stages en formation à l’enseignement ? Pour ce faire, une démarche de recension systématique des écrits a été mobilisée.
9La présente recension s’inscrit dans une approche systématique qui se fonde sur une démarche inspirée du protocole PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), permettant de retracer les étapes de sélection, d’analyse et de synthèse des données. La recherche documentaire a été effectuée en utilisant une expression booléenne combinant trois concepts (figure 1).
Figure 1. Expression utilisée pour la recherche documentaire
10Ces mots-clés ont été déployés dans plusieurs bases de données, notamment EBSCO, Érudit, ProQuest, Taylor et Francis, JSTOR et Google Scholar. Le processus de sélection a été réalisé à l’aide du logiciel Covidence, un outil conçu pour soutenir la réalisation de revues systématiques. La figure 2 présente les étapes de la recension.
Figure 2. Représentation du diagramme PRISMA
11Des 525 articles repérés, le logiciel a identifié 76 doublons lors de l’importation et 23 autres ont été identifiés par l’équipe. Une analyse préliminaire des 426 articles restants a été effectuée à partir des titres et des résumés. De ceux-ci, 152 ont été jugés pertinents et reconduits à des fins d’analyse du texte intégral. Les articles ont été répartis et évalués par l’équipe de recherche, en assurant la traçabilité des décisions et un processus de double vérification, selon les critères d’inclusion et d’exclusion suivants (tableau 1).
Tableau 1. Les critères d’inclusion et d’exclusion
12En cas de désaccord entre deux évaluateurs, un troisième est intervenu comme mécanisme de résolution pour parvenir à un consensus. À l’issue de ce processus, 77 articles ont été retenus pour le codage. Pour ce faire, une lecture attentive des textes sélectionnés a été réalisée en fonction de l’objectif afin d’identifier les extraits pertinents.
13L’analyse des données a été réalisée en suivant une approche thématique inductive (Thomas et Harden, 2008). Cette méthode repose sur trois étapes interreliées : la codification libre des résultats, l’organisation des codes en thèmes descriptifs, puis la construction de thèmes analytiques. La figure 3 reprend les thèmes qui ont été dévoilés :
Figure 3. Thèmes issus de l’analyse des textes
14Une grille élaborée avec le logiciel Excel a permis d’organiser les informations (ex. : lieux, langues, cadres théoriques et méthodologiques, publics, principaux résultats, etc.). Les segments de texte pertinents concernant les principaux sujets abordés, soit les constats et les résultats en lien avec l’accompagnement en formation pratique, ont été extraits manuellement. Ces extraits ont été codés de manière inductive pour respecter le langage des auteurs et le sens manifeste des données (Graneheim et Lundman, 2004). Par une démarche interprétative, les codes obtenus ont été comparés, regroupés par similarité, puis organisés en thèmes descriptifs représentant les principales composantes de la pratique d’accompagnement en formation pratique décrites ci-dessous. Ce processus d’abstraction a ainsi permis de faire émerger des perspectives transversales, contribuant à une compréhension plus fine des logiques qui sous-tendent les pratiques d’accompagnement.
15Les sections qui suivent présentent, à partir des 77 articles scientifiques recensés, une description des composantes (visées, ancrages, fonctions, positionnements et balises de l’accompagnement) qui caractérisent la pratique d’accompagnement des stages en formation à l’enseignement. Afin de faciliter la lecture, tous les extraits sont intégrés en français.
16Selon Marcel et Garcia (2012), l’activité d’accompagnement « poursuit simultanément deux buts, l’un relatif à la dimension productive (conduire les séances de classe) et l’autre relatif à la dimension constructive (permettre au stagiaire d’apprendre son métier) » (p. 30). L’analyse des textes permet de préciser quatre visées principales.
17La pratique d’accompagnement en formation pratique doit mener au développement des compétences professionnelles du stagiaire (Amamou et al., 2023; Hovington et al., 2020; Lapointe et Guillemette, 2015). S’il semble évident qu’elle doit lui permettre de se situer par rapport à son niveau de développement professionnel, Caron et Portelance (2012) soulignent toutefois que les accompagnants peuvent avoir « […] une représentation de leur rôle centrée sur l’identification des forces et des limites du stagiaire. Ils ne font pas référence à des observations qui mettent l’accent sur le développement progressif des compétences professionnelles » (p. 186).
18Ce développement des compétences professionnelles doit mener les stagiaires vers l’autonomie professionnelle. D’une part, cette progression vers l’autonomie repose sur une structure de formation : « les stages de première année mettent spécifiquement l’accent sur la familiarisation ou l’initiation à la fonction, alors que d’autres, vers la fin de la formation, prévoient une prise en charge importante de la tâche » (Gervais et Desrosiers, 2001, p. 276). D’autre part, cette autonomie est encouragée et soutenue par l’accompagnant qui se retire progressivement, laissant l’accompagné vivre ses expériences et développer sa capacité d’adaptation (Amamou et al., 2023; Lapointe et Guillemette, 2015; Monfette et Grenier, 2014).
19Une autre visée concerne le soutien à l’intégration des stagiaires dans la culture professionnelle. Cette dimension doit faciliter l’entrée des novices dans la communauté éducative et en leur transmettant les codes implicites de la profession et du milieu de travail. Ferrier-Kerr (2009) mentionne l’accueil, avec le sourire, la disponibilité et la facilitation des premières interactions avec l’équipe, comme des éléments significatifs dans le processus de socialisation. « En tant que “soutien social”, un [accompagnant] prépare l’enseignant stagiaire à devenir membre de la “société des enseignants” » (Koç, 2012, p. 824). Il fournit « […] des informations organisationnelles indispensables sur leurs écoles d’affectation. Certaines concernent des questions techniques […], y compris les standards de conduite professionnelle […], les micro-politiques et les relations de pouvoir au sein de l’école » (Carmi et Tamir, 2023, p. 8). S’il s’agit d’une visée importante, Bates et Rosaen (2010) affirment qu’elle mérite d’être approfondie : les accompagnants « pourraient accorder une attention plus explicite aux écoles en tant que contextes pour apprendre à enseigner […]. Ils pourraient soutenir les novices de manière plus directe dans la compréhension de leur contexte scolaire, tel qu’il est situé dans la communauté au sens large, et comment les caractéristiques de cette communauté reflètent les défis et les enjeux sociétaux » (p. 57).
20Favoriser la réflexivité chez le stagiaire constitue la dernière visée répertoriée. Mentionné parfois comme un objectif à atteindre à travers la posture adoptée par l’accompagnant (Amamou et al., 2023) ou par sa compétence à questionner (Gouin et Hamel, 2022; Portelance, 2009), le développement de la capacité réflexive semble constituer davantage un idéal ou un souhait qu’une visée systématiquement atteinte. Dans les faits, « les formateurs de terrain partagent en grand nombre l’objectif d’aider leurs stagiaires à accéder à davantage de réflexivité́ sans toutefois être enclins à les y aider pleinement » (Dejaegher et al., 2019, p. 21). Gouin et Hamel (2022) notent pour leur part « un certain désinvestissement des [accompagnants] par rapport à la réflexion théorique sur l’action » (p. 48). La difficulté à poursuivre cette visée reposerait sur la complexité, pour les accompagnants, à verbaliser leur pratique, leurs croyances et les théories associées (Ferrier-Kerr, 2009). Toutefois, cela pourrait devenir une priorité, selon Boutet et al., (2016) et Caron et Portelance (2012), s’ils étaient mieux informés de cette facette de leur rôle.
21La pratique d’accompagnement repose sur un ensemble de savoirs diversifiés, souvent peu formalisés, que les accompagnants construisent et mobilisent dans l’action. À cet égard, trois sous-composantes émergent des écrits : l’expérience professionnelle et personnelle de celui qui accompagne, la formation à l’accompagnement ainsi que les interactions vécues dans ce cadre.
22Selon Carlier (2009), 93 % des accompagnants citent leur expérience personnelle d’enseignement comme leur principale ressource. Ce bagage de ressources personnelles agit comme un enracinement qui soutient le développement professionnel de l’accompagnant, en lui permettant d’exercer un jugement éclairé (Portelance, 2009). Cette expérience constitue un ancrage solide qui « permet [à l’accompagnant] d’accomplir sa fonction dans un contexte qui lui est familier » (Correa Molina, 2012, p. 318) et de s’identifier aux défis vécus par les stagiaires (Klieger et Oster-Levintz, 2015). Le souvenir de ses propres débuts refait d’ailleurs souvent surface dans la posture d’accompagnement (Carlier, 2009), souvenirs ravivés par le contact avec des stagiaires nouvellement engagés dans la profession (Gagné, 2020).
23Néanmoins, cette expérience n’est pas neutre et s’inscrit dans un cadre subjectif et contextuel. Comme le précisent Gagné et St-Jean (2024), elle est façonnée par des valeurs et façons de faire construites au fil du temps, parfois profondément enracinées : « les savoirs construits dans le cadre d’autres rôles professionnels ont été éprouvés par des années de pratique, soutenus par des valeurs partagées et intégrés dans des habitudes dont il peut être difficile de se défaire dans un temps court » (p. 8). Si, précisent-elles, ces savoirs professionnels constituent un avantage en ce qu’ils orientent les comportements dans des situations nouvelles, ils peuvent aussi limiter l’ouverture à d’autres perspectives. Serres (2009) affirme que ce recul critique constitue un enjeu important, car : « un des obstacles à la supervision par les enseignants experts réside dans la possibilité de mise à distance et de conceptualisation de sa propre trajectoire de formation de façon à ordonner, hiérarchiser les conseils prodigués » (p.118). Cette posture réflexive est d’autant plus essentielle que les accompagnants tentent souvent de reproduire les pratiques qu’eux-mêmes ont jugées efficaces ou, au contraire, d’éviter celles perçues comme inappropriées (Desbiens et al., 2009).
24De nombreuses recherches insistent sur la nécessité de proposer aux accompagnants une formation leur permettant de développer les compétences spécifiques à leur rôle, d’en comprendre les exigences particulières et de cultiver une posture propice à l’analyse de leurs pratiques. Ce besoin de soutien structuré est largement exprimé par les accompagnants qui souhaitent à la fois mieux cerner leurs responsabilités et acquérir des outils concrets pour adapter leurs interventions aux besoins des stagiaires (Lebel et al., 2016; Puroila et al., 2021).
25Lorsque les accompagnants bénéficient d’une préparation formelle, un effet positif direct s’observe sur les stagiaires (Klieger et Oster-Levintz, 2015). Pellerin et al. (2020) observent également une meilleure maitrise des compétences enseignantes chez les accompagnants formés et une évolution constante dans leur posture de formateurs. De même, selon Crasborn et al. (2008) et Portelance (2009), la formation contribue à la construction d’une professionnalité propre aux fonctions d’accompagnement occupées, tout en encourageant la concertation entre les différents professionnels investis dans le milieu de stage. Enfin, pour Dampson (2022), la formation apparait comme un levier important de développement professionnel. Par exemple, elle renforce leur leadership pédagogique, favorise la création de communautés d’apprentissage entre accompagnants et permet le partage de pratiques.
26Dans les articles recensés, certaines propositions émergent quant aux structures et aux visées des formations offertes aux accompagnants. Gagné et St-Jean (2024) recommandent une offre en deux temps : une première formation axée sur la mise en action dans le rôle d’accompagnant, suivie d’un parcours plus approfondi permettant de forger une identité professionnelle propre à ce rôle, appuyée sur des savoirs durables et contextualisés. Les données recueillies par Van Nieuwenhoven et Colognesi (2015) montrent que les démarches de recherche collaborative favorisent tant le développement professionnel que personnel, renforcent la dynamique identitaire et ouvrent la voie à l’innovation pédagogique. Quant à Boutet et Villemin (2014), la formation doit reposer sur quatre intentions : permettre l’explicitation, développer les compétences d’accompagnement réflexif, analyser les pratiques effectives et favoriser l’émergence d’une communauté professionnelle.
27Sans surprise, la dimension relationnelle entre accompagnants et stagiaires constitue un levier central du processus d’accompagnement (Hovington et al. 2020). Fondée sur une dynamique socioaffective, cette relation influence directement la posture adoptée par l’accompagnant et joue un rôle déterminant dans la réussite du soutien offert (Amamou et al., 2023). Cette relation repose sur des principes d’engagement, de respect mutuel, d’écoute active et d’ouverture, tout en tenant compte des personnalités et de l’affinité entre les acteurs (Duchesne, 2010; Portelance, 2009).
28Lorsqu’une connexion se développe, elle soutient le développement des accompagnés comme des accompagnants, « en fournissant la base sur laquelle [ils] peuvent établir et maintenir une relation professionnelle solide et développer une meilleure compréhension de leurs propres pratiques et croyances ainsi que de celles de l’autre » (Ferrier-Kerr, 2009, p.793). Ce type de relation, axée sur la confiance et la reconnaissance, permet de créer un climat propice à l’apprentissage (Portelance, 2009) et « de stimuler l’analyse de la pratique enseignante chez le stagiaire lui-même et, par conséquent, de l’amener à assumer la responsabilité de son propre développement » (Correa Molina, 2012, p. 319).
29Pour qu’une telle relation s’installe, certaines conditions doivent être réunies, notamment le temps nécessaire consacré par les partenaires, l’écoute mutuelle des besoins et la valorisation des initiatives des stagiaires (Colognesi et al., 2019a). Toutefois, cette relation de confiance ne va pas de soi : elle n’existe que « lorsqu’elle est perçue comme telle par le maitre de stage, mais aussi par le stagiaire » (Baco et al., 2021, p. 18) ». La relation est souvent traversée par une asymétrie de pouvoir liée au cadre institutionnel. Par exemple, l’accompagnant, en ayant une fonction d’évaluation, « occupe une position d’autorité qui lui donne un ascendant sur le stagiaire » (Vandercleyen et Boudreau, 2022, p. 11). Cela peut freiner l’expression des stagiaires, voire inhiber toute tentative de remise en question ou de divergence de points de vue (Marcel et Garcia, 2012).
30De plus, « la communication des attentes réciproques semble importante afin de bâtir une relation d’aide satisfaisante qui répond aux besoins de l’accompagné et qui convient aux accompagnateurs également » (Amamou et al. 2023, p. 20). Plusieurs études montrent que les accompagnants tirent profit des relations avec les stagiaires pour mettre à jour leurs connaissances (Gagnon et al., 2023), réfléchir à leurs pratiques et les améliorer (Lapointe et Guillemette, 2015; Monney et Veve, 2022) et évoluer professionnellement (Boudreau, 2009). Les accompagnants « ressentent le besoin de se réunir et de partager à propos des enjeux qu’ils rencontrent et des pratiques d’accompagnement qu’ils mettent en œuvre » (Gagné et St-Jean, 2024, p. 7). Cette dynamique repose sur une conception de l’accompagnement dans laquelle chacun des membres est à la fois formateur et apprenant : « un stage peut devenir une sorte de voyage partagé si les relations entre les superviseurs et les étudiants sont bienveillantes et réciproques » (Puroila et al., 2021, p. 8) et où l’apprentissage y est à double sens (Russell et Russell, 2011). Toutefois, les occasions de dialogue semblent limitées, et ce manque d’échanges alimente un sentiment d’isolement (Brau-Antony et Mieusset, 2013).
31L’analyse des écrits met en évidence la diversité des fonctions exercées par les accompagnants en contexte de formation pratique. Celles-ci correspondent aux différents ensembles d’actions mobilisés pour soutenir le développement professionnel des stagiaires. Les fonctions identifiées relèvent de l’encadrement, de l’évaluation, de la médiation, de la collaboration et de l’intervention individualisée.
32Koç (2012) rapporte que la majorité des tâches d’encadrement relèvent explicitement du soutien pédagogique. Carmi et Tamir (2023) décrivent des modalités d’accompagnement favorisant l’analyse conjointe de la pratique en temps réel et à travers des échanges fondés sur des traces (plans de séances, journal de bord, extraits vidéos, etc.). Cette démarche permet aux accompagnants et aux accompagnés de réfléchir conjointement à des situations professionnelles, tout en favorisant le développement de compétences ancrées dans le contexte de la pratique. Plus précisément, les recherches montrent que les accompagnants mobilisent une variété de pratiques pédagogiques pour guider les actions des stagiaires (Amamou et al., 2022; Carmi et Tamir, 2023). Parmi celles-ci figurent des instructions directes et explicites sur les comportements professionnels attendus, l’explicitation du raisonnement pédagogique sous-jacent aux conseils prodigués – une pratique qualifiée de « donner du sens » – ainsi que la modélisation de comportements professionnels en situation.
33En continuité avec l’encadrement pédagogique, l’encadrement didactique représente une autre fonction, bien que moins systématiquement investie. Carmi et Tamir (2023) soulignent que les savoirs disciplinaires sont moins fréquemment abordés dans leurs interactions avec les accompagnés, préférant se concentrer sur des aspects plus généraux de l’enseignement. Pourtant, les connaissances disciplinaires représentent une composante essentielle de la pratique enseignante. À l’inverse, certaines recherches mettent en évidence des accompagnants qui mobilisent une approche d’encadrement didactique en engageant des échanges sur les contenus à enseigner, en proposant des tâches pédagogiques ou en manifestant une curiosité pour les innovations didactiques introduites par les stagiaires (Carlier, 2009; Piccolo et al., 2010).
34En parallèle, l’encadrement administratif constitue une dimension incontournable de la pratique d’accompagnement. Dionne et al. (2021) rappellent que le volet administratif veille à l’arrimage entre le cheminement des stagiaires, les objectifs de formation et le cadre prescrit par l’université. L’accompagnant agit ainsi comme garant du respect des normes de la formation pratique. Cette responsabilité se manifeste dès les premiers échanges, où les exigences administratives et évaluatives du stage sont clairement établies. Comme le notent Philion et Bourassa (2023), plusieurs accompagnants investissent temps et énergie à expliciter ces balises, qu’ils considèrent comme le cœur de leur pratique. Toutefois, cette fonction administrative peut avoir des effets mitigés sur la qualité perçue de l’accompagnement. Spallanzani et al. (2017) soulignent que les stagiaires identifient parfois les aspects administratifs comme un facteur nuisant à la qualité globale de l’accompagnement.
35Les écrits font état d’un consensus autour de trois responsabilités associées à la fonction évaluative attribuée aux accompagnants, à savoir l’observation des pratiques d’enseignement du stagiaire, la formulation de rétroactions verbales ou écrites, ainsi que la réalisation d’une évaluation certificative reposant sur des grilles ou rubriques précises (Dionne et al., 2021).
36Cependant, l’évaluation ne peut se réduire à l’application mécanique de référentiels (André, 2013). Elle engage un jugement professionnel qui se construit au croisement de plusieurs éléments : les traces de la pratique des stagiaires, les échanges avec ceux-ci, les référentiels partagés, mais aussi les interactions avec un autre accompagnant le cas échéant (Brau-Antony et Mieusset, 2013; Maes et al., 2019). Ce jugement s’élabore progressivement, dans une logique dialogique et évolutive, permettant à l’accompagnant d’adapter ses décisions en fonction des caractéristiques individuelles des stagiaires et de leur milieu de stage, tout en tenant compte des normes de la profession (Dionne et al., 2024). En ce sens, une coévaluation menée conjointement par plus d’un accompagnant, en prenant en compte les interactions avec les stagiaires, constitue un espace privilégié pour élaborer un jugement final d’évaluation (Maes et al., 2020b). En cas de doute ou de divergence d’interprétation, le recours à cette collectivité professionnelle contribue à renforcer la validité et la légitimité des décisions prises (Maes et al., 2019; Mottier Lopez et Allal, 2008).
37La rétroaction constitue à cet égard un levier central du développement professionnel des stagiaires. Lorsqu’elle est mobilisée de manière constructive, elle encourage l’engagement des novices, en plus de nourrir la réflexion sur les pratiques. Les études de Le et Vásquez (2011) et de Monney et al. (2018) montrent que les rétroactions efficaces s’appuient sur une reconnaissance des acquis, l’identification de quelques points prioritaires à améliorer et la proposition de pistes concrètes d’ajustement. Ces retours, idéalement formulés de manière positive, visent à encourager les stagiaires et à approfondir leur réflexivité, tout en soutenant l’appropriation des gestes professionnels (Le et Vásquez, 2011; Monney et al., 2018). Au-delà de leur nature, la pertinence des rétroactions repose sur leur ancrage dans les expériences concrètes vécues par les stagiaires, ce qui permet de fonder l’analyse sur la pratique réelle (Monfette et Grenier, 2014).
38Enfin, l’évaluation s’opérationnalise à travers un ensemble d’outils et de critères qui structurent la prise de décision. Les guides de stage et grilles d’évaluation fournis par les universités servent de barèmes partagés pour formuler des jugements de conformité et de progression (Lapointe et Guillemette, 2015). Toutefois, leur portée demeure parfois limitée, notamment dans les situations critiques, telles que l’échec d’un stage, où les accompagnants peinent à trouver des repères suffisamment clairs pour orienter leur conduite (Lepage et Gervais, 2007). D’autres recherches montrent que l’usage diversifié d’outils de recueil – journaux de bord, fiches d’observation, documents de préparation – permet de mieux cerner le développement professionnel des stagiaires, notamment en ce qui concerne leur rapport à la norme, à l’évaluation certificative et à la sécurisation du cadre (Vacher, 2017). Toutefois, le transfert et l’interprétation de ces traces, parfois à distance et sans concertation entre les acteurs, peuvent limiter la portée formative de l’accompagnement (Zihalirwa et al., 2023).
39La médiation renvoie d’abord à une action d’accompagnement visant à permettre aux stagiaires de dépasser une simple exposition à la pratique pour en développer une compréhension approfondie. Desbiens et al. (2009) soulignent que l’expérience pratique ne devient véritablement formatrice que lorsqu’elle est médiatisée par des accompagnants tiers. Le rôle de ces derniers consiste à aider les stagiaires à élargir leur répertoire d’actions et à adopter une posture réfléchie sur leurs pratiques. Dans cette perspective, Amamou et al. (2022) proposent d’adopter une posture à la fois de médiateur pédagogique et de médiateur des normes et attentes professionnelles, afin de soutenir ces apprentissages.
40La seconde dimension de la médiation concerne la négociation des liens entre les savoirs théoriques et l’expérience pratique. Plusieurs études indiquent que cette fonction exige une connaissance des contenus de formation universitaire et des réalités du terrain (Gouin et Hamel, 2022; Dionne et al., 2024). Toutefois, Dionne et al. (2024) montrent que, malgré cette responsabilité reconnue, certains accompagnants demeurent parfois réticents à établir explicitement ces liens. Les recherches révèlent que les articulations avec les savoirs théoriques restent souvent superficielles ou se limitent à une culture pédagogique générale (Carlier, 2009). Monney et al. (2018) mettent également en lumière une grande variabilité dans la capacité des stagiaires à articuler différents types de savoirs. Face à ces constats, certaines recherches invitent à concevoir la médiation non comme un acte ponctuel, mais comme un geste professionnel structurant du rôle d’accompagnant.
41Plusieurs travaux soulignent l’importance, pour les accompagnants, de reconnaitre l’expertise de leurs pairs, notamment en sollicitant leur point de vue, en discutant des progrès des stagiaires et en réalisant conjointement l’évaluation (Colognesi et al., 2018). Cette reconnaissance passe par l’établissement d’une relation de soutien réciproque. Pour qu’une réelle collaboration s’installe, il est toutefois nécessaire de négocier les attentes de chacun. Une communication claire et continue constitue, à cet égard, un facteur clé (Vandercleyen et Boudreau, 2022), ce que soutient la mise en place d’objectifs communs issus d’un dialogue ouvert (St-Arnaud, 2009). De plus, un dispositif des rencontres en triade, réunissant un stagiaire et au moins deux accompagnants différents, est souvent cité comme un levier de collaboration. Ces moments favorisent des échanges transparents, enrichis par la complémentarité des points de vue (Lapointe et Guillemette, 2015). Plusieurs études révèlent toutefois que de telles rencontres sont peu fréquentes, voire absentes, dans certaines configurations de stage (Gimbert et Nolan, 2003). Les interactions se limitent alors à une dyade, ce qui réduit la coconstruction du sens par les stagiaires (Lapointe et Guillemette, 2015; Dionne et al., 2024). Dès lors, le développement de pratiques collaboratives dépend fortement de l’engagement volontaire de chacun (Dionne et al., 2024).
42L’intervention individualisée se manifeste à travers deux composantes étroitement liées : le soutien émotionnel et la différenciation des interventions en fonction des caractéristiques et des besoins des stagiaires. La première, documentée comme un facteur clé du bien-être et de l’engagement professionnel des stagiaires (Briscoe, 2019), exige des accompagnants de créer un climat bienveillant, d’accueillir les émotions exprimées, d’apaiser les inquiétudes et de normaliser les difficultés rencontrées (Briscoe, 2019; Carmi et Tamir, 2023). Selon Hovington et al. (2020), l’accompagnement implique un engagement affectif fort, mobilisant empathie, écoute et confiance, notamment lorsque les stagiaires traversent des épisodes émotionnellement marqués. Or, certains accompagnants tendent à adopter une posture protectrice, centrée sur la réduction de l’anxiété et le soutien moral, au risque d’abaisser leurs exigences professionnelles (Gagné, 2020) et au détriment d’une analyse des erreurs ou des difficultés (Desbiens et al., 2009).
43La seconde composante réside dans la différenciation des interventions en fonction des caractéristiques et besoins de formation des stagiaires. L’accompagnant est invité à prendre connaissance et à observer les besoins exprimés, à reconnaitre les niveaux de développement professionnel et à moduler ses interventions en conséquence (Orland-Barak et Wang, 2020; Zihalirwa et al., 2023). Cela peut inclure la formulation de rétroactions ciblées, la proposition de ressources adaptées ou encore le recours à des stratégies comme le modelage, l’étayage ou le retrait progressif (Colognesi et al., 2018). Une telle approche favorise une progression individualisée, ancrée dans la singularité du parcours de chaque stagiaire (Maruca et Zapata, 2022).
44Alors que plusieurs textes énoncent les fonctions que remplissent les accompagnants, d’autres précisent le positionnement identitaire par rapport à ce rôle spécifique en contexte de formation pratique, autrement dit leur manière d’agir.
45Gagné et St-Jean (2024) expliquent que « les référents identitaires se forgent et se transforment, ce qui constitue le cœur même de l’appropriation du rôle d’accompagnement en tant que dynamique expérientielle et identitaire » (p. 7). Cependant, ce rôle n’est pas bien délimité, plus souvent défini par ses rapprochements avec d’autres rôles connexes; tantôt décrit comme un rôle de « développeurs des connaissances professionnelles des enseignants stagiaires dans les disciplines » (Klieger et Oster-Levinz, 2015, p. 123-124), tantôt comme une personne modèle, ressource, guide, amie et professionnelle expérimentée (Russell et Russell, 2011).
46D’autres travaux abordent la question du positionnement en termes de posture des accompagnants (Colognesi et al., 2019b), laquelle influence la conduite des accompagnés (Marchand et Bisson, 2023). Idéalement, cette posture ne serait : « […] pas celle de l’“expert absolu”, mais celle d’une personne qui accompagne de manière réflexive (ce qui implique parfois de se révéler démuni, voire vulnérable face aux situations vécues) » (Petit et Ntebutse, 2018, p. 714). Pour ce faire, l’accompagnant doit « se connaitre suffisamment comme personne pour pouvoir assurer la juste distance entre les valeurs du stagiaire et les siennes […] » (Bélair et Talbot, 2023, p. 11). Il doit ajuster sa posture « en fonction des défis qui émergent et de la réaction des stagiaires » (Philion et Bourassa, 2023, p. 12). Maes et al. (2018) soulèvent toutefois le risque d’un mouvement inverse, d’un « passage d’une attitude de pair exprimant son avis, proposant et ouvrant des perspectives à celle d’expert dominant la situation et transmettant des informations, des solutions […] » (p. 103). Des accompagnants « reconnaissent avoir davantage l’habitude de donner conseil que de tenir conseil » (Philion et Bourassa, 2023, p. 12). Cette difficulté d’adopter une posture de proximité résulterait de l’obligation d’évaluation en contexte éducatif, laquelle exigerait une plus grande distance (Maes et al., 2018) : « le moment de l’évaluation fragilise, voire brise […], la dynamique de continuum entre l’attitude d’expert et celle de facilitateur » (p. 104).
47L’analyse des écrits a permis d’identifier des repères et des contraintes liés à quatre aspects, soit aux dispositifs institutionnels, à l’usage du numérique en formation, dans une moindre mesure, à des balises associées à l’équité, la diversité et l’inclusion (ÉDI) et aux considérations éthiques.
48Les travaux qui abordent le dispositif institutionnel s’intéressent surtout au rôle attribué aux universités qui offrent les programmes de formation à l’enseignement. Les universités ont la charge d’élaborer et de réviser les programmes conformément aux orientations des référentiels de compétences produits par le ministère responsable de l’éducation (Pellerin et al., 2020). Elles sont responsables de la planification et de la mise en œuvre des activités de formation (Pellerin et al., 2020; Portelance et al., 2019), de la conception des guides, des outils d’accompagnement et des mécanismes d’évaluation des stages (Bélair et Talbot, 2023). Selon Portelance et al. (2019), il revient principalement à l’université d’établir des partenariats avec les milieux scolaires afin de permettre aux stagiaires de réaliser leur formation et d’identifier les activités autorisées durant leur intégration au travail. Enfin, Pellerin et al. (2020) et Bélair et Talbot (2023) mentionnent que le recrutement et la formation des accompagnants, ainsi que la concertation des équipes de stage relèvent de l’université.
49Des textes s’intéressent aux usages du numérique et aux orientations que peut prendre l’accompagnement lorsqu’il s’effectue à distance ou dans un mode hybride (Dionne et al., 2024). Les travaux de Petit et Ntebutse (2018) et de Dionne et al. (2024) soulignent que les usages peuvent soutenir la dimension collective de l’accompagnement. Des outils comme les blogues ou les forums en ligne offrent des conditions favorables à la collaboration et à l’établissement de communautés d’apprentissage au profit des stagiaires. De plus, le numérique en formation permet d’assurer un soutien de type affectif accru, contribuant à l’expérience d’accompagnement et d’évaluation (Dionne et al., 2024). L’étude de Briscoe (2019) montre que la relation qui s’installe par le numérique procure une plus grande confiance aux stagiaires et facilite l’établissement de liens entre les apprentissages théoriques et pratiques.
50Cependant, des limites sont aussi identifiées. Petit (2018) rappelle que l’usage du numérique pour l’accompagnement de stage à distance exige « un véritable changement de posture et de valeurs » (p. 28) afin de pallier l’absence de rencontres en présentiel. Pour leur part, Dionne et al. (2024) montrent que l’utilisation d’outils numériques ne suffit pas à instaurer une culture collaborative en formation, car celle-ci dépend d’abord des pratiques mises en œuvre par les accompagnants. Finalement, même si le numérique peut faciliter les rétroactions plus critiques aux stagiaires (Monney et al., 2018), le temps nécessaire à la tenue de rencontres demeure un enjeu (Briscoe, 2019).
51Le thème de l’équité, de la diversité et de l’inclusion (ÉDI) fait une apparition somme toute récente dans le corpus de textes, notamment en s’intéressant à l’accompagnement du cheminement des stagiaires en situation de handicap (Dufour et al., 2019; Dondeyne et al., 2024; Lebel et al., 2016; Philion et Bourassa, 2023; Philion et al., 2024). Deux textes mentionnent l’accompagnement dans un contexte de diversité culturelle durant les stages, mais sans en faire l’objet central du propos (Dionne et al., 2021; Duchesne, 2010). Ces recherches identifient différents moyens ou conditions permettant de soutenir l’ÉDI dans un contexte de stage. Pour Hovington et Dufour (2021), il devrait être possible de choisir les milieux de stage en tenant compte des réalités des stagiaires, car « une approche préventive permet de réfléchir à des plans d’action ou à des mesures d’accommodement entendues comme des moyens différents d’atteindre le but recherché, mais sans compromettre l’atteinte des exigences » (p. 238). Qui plus est, il s’avère incontournable que les accompagnants soient au fait de l’obligation de confidentialité qui entoure l’application de mesures d’accommodement (Dufour et al., 2019).
52Philion et Bourassa (2024) ont montré que, même si ces mesures sont appliquées, elles « sont limitées et correspondent à deux options, la gestion flexible du temps et l’utilisation d’aides technologiques » (p. 9). Or, Lebel et al. (2016) soulignent que certains accompagnants refusent la modification de critères d’évaluation et la redéfinition des exigences au profit de stagiaires en situation de handicap lors des stages. La reconnaissance des besoins particuliers des stagiaires (Philion et al., 2024) et la maitrise des outils technologiques susceptibles de soutenir leur réussite (Dondeyne et al., 2024) sont déjà prioritaires, surtout que les stagiaires eux-mêmes connaissent peu ces outils (Dufour et al., 2019).
53L’éthique s’inscrit comme une balise de la pratique d’accompagnement, mais il demeure difficile d’identifier des repères concrets. Dondeyne et al. (2024) mentionnent « l’importance de réfléchir à des balises claires qui constituent le cadre éthique de l’accompagnement des stages » (p. 9), entre autres en ce qui concerne le secret professionnel et la confidentialité des renseignements concernant les stagiaires. Pour leur part, Maes et al. (2019) rappellent l’éthique de la responsabilité des accompagnants concernant les conséquences morales et pratiques de leurs décisions lorsqu’ils exercent leur jugement professionnel. Petit (2016) évoque les « écueils éthiques » (p. 13) de l’accompagnement soutenu par le numérique, particulièrement lors d’un usage de la vidéo. Finalement, Gagnon et al. (2023) mentionnent que des accompagnants pourraient hésiter à s’engager durant un stage pour différentes raisons, dont les questions d’éthique des stagiaires.
54Cette recension des écrits a permis d’identifier les principales composantes, et sous-composantes, qui caractérisent la pratique d’accompagnement des stages en formation à l’enseignement (figure 4).
Figure 4. Composantes de la pratique d’accompagnement des stages en formation à l’enseignement.
55Les fondements théoriques de l’accompagnement, tels que formulés par Paul (2002, 2022), Le Bouëdec (2007) et Biémar (2012), décrivent une pratique fondée sur une relation volontaire entre l’accompagnant et l’accompagné, amorcée à partir de la manifestation d’un besoin et orientée vers l’atteinte d’objectifs choisis par l’accompagné. Cette relation, flexible et respectueuse du rythme de l’accompagné, vise l’émancipation et le développement professionnel, dans une dynamique de coconstruction de sens. Elle repose sur une posture d’ouverture, un respect de l’autonomie et une confiance mutuelle, à l’opposé d’une structure rigide ou entièrement planifiée. Or, l’analyse des écrits recensés montre que la pratique d’accompagnement des stages en enseignement ne se superpose pas entièrement à ces fondements. Celle-ci s’inscrit plutôt dans une logique de supervision des stagiaires, caractérisée par un dispositif institutionnel balisé, des attentes formalisées et un temps prescrit (Pellerin et al., 2020; Portelance et al., 2019). Ce cadre, consigné dans un contexte institutionnel de formation, oblige à circonscrire le sens donné à la pratique d’accompagnement.
56En s’inspirant des composantes de la figure 4, il apparait possible de proposer une définition de la pratique d’accompagnement spécifique à ce contexte d’exercice. Ainsi, l’accompagnement en formation pratique à l’enseignement peut se définir comme une pratique complexe, orientée par des balises institutionnelles et professionnelles, mobilisées à travers un dispositif de stage, selon un temps prescrit. Elle se déploie sous diverses fonctions poursuivant des visées liées au développement socioprofessionnel des stagiaires. Cette pratique s’ancre dans l’expérience et la formation en accompagnement, lesquelles s’incarnent dans une posture adaptative et une identité professionnelle d’accompagnant.
57Dans ce contexte, la pratique d’accompagnement conserve l’intention de soutenir les novices, par exemple en visant le développement des compétences professionnelles (Amamou et al., 2023; Hovington et al., 2020) ou l’intégration dans la culture professionnelle (Ferrier-Kerr, 2009; Koç, 2012), mais se déploie à l’intérieur de paramètres normatifs et organisationnels.
58Les résultats montrent que, malgré un cadre prescriptif, les accompagnants peuvent exercer leur jugement professionnel (Maes et al., 2019), permettant de déployer leurs fonctions à travers différents ensembles d’actions : encadrement, médiation, évaluation, collaboration ou intervention individualisée. Ils adaptent leurs gestes professionnels en fonction des besoins des stagiaires, des contraintes institutionnelles et des particularités des expériences de stage (Zihalirwa et al., 2023; Maruca et Pineda Zapata, 2022).
59Les composantes liées au positionnement, soit l’identité et la posture d’accompagnant, traduisent la volonté de préserver l’esprit de l’accompagnement, même dans un contexte de supervision de stage. Comme le rappellent Maes et al. (2018), l’articulation entre la posture d’expert et celle de facilitateur est fragile, notamment en raison de la fonction évaluative qui impose une certaine distance. Mettre en œuvre une pratique d’accompagnement dans un cadre de supervision n’est donc ni simple ni instinctif. Cela exige un développement continu de l’accompagnant et de son rôle, nourri par l’expérience (Carlier, 2009; Gagné, 2020), mais aussi par une formation à l’accompagnement (Pellerin et al., 2020; Boutet et Villemin, 2014). L’accompagnant n’agit pas comme un évaluateur chargé de sanctionner ou de valider l’atteinte d’un seuil minimal, mais comme un professionnel exerçant un jugement éclairé.
60En ce sens, la pratique d’accompagnement en formation pratique vise avant tout à offrir à chaque stagiaire les conditions nécessaires pour progresser et se développer professionnellement (Portelance, 2009), plutôt qu’à se limiter à la vérification de l’atteinte des normes minimales de réussite. Cela rejoint la vision de Biémar (2012, 2022) selon laquelle la finalité de l’accompagnement est de permettre à l’accompagné de devenir le maitre d’œuvre de son projet, tout en tenant compte des contraintes inhérentes au contexte de stage.
61En ce qui concerne les limites méthodologiques de la recension, les mots-clés ont été choisis de manière à couvrir largement le champ, mais certaines études pertinentes ont pu échapper à la sélection en raison de l’utilisation de mots-clés plus spécifiques par les auteurs. Une stratégie complémentaire de remontée bibliographique aurait pu permettre d’élargir davantage le corpus. Par ailleurs, plusieurs études identifiées décrivent peu ou pas les dispositifs de formation pratique dans lesquels elles s’inscrivent, limitant la contextualisation fine des résultats. De plus, l’accès à certains travaux non publiés dans des revues indexées a également été restreint. L’analyse elle-même s’est centrée sur les sections « résultats » et « discussions », ce qui, bien que méthodologiquement cohérent avec une synthèse thématique, pourrait avoir conduit à écarter certains éléments de contexte. Finalement, l’interprétation des données demeure principalement descriptive, ce qui limite le niveau d’abstraction.
62En définitive, la pratique d’accompagnement en formation pratique à l’enseignement se situe à la croisée de deux logiques : celle, théorique, de l’accompagnement au sens strict, comme décrite par les auteurs fondateurs en introduction, et celle, prescriptive, de la supervision de stage encadrée par des dispositifs institutionnels. Si la première repose sur la liberté d’engagement, le respect du rythme et la coconstruction des objectifs, la seconde impose un cadre temporel, des attentes formalisées et une fonction évaluative incontournable. Ainsi, les recherches futures devraient explorer de nouveaux modèles de triade élargie, d’usage des outils numériques et d’intégration de l’éthique et de l’équité dans la pratique d’accompagnement. Sur le plan pratique, une offre de formations structurées autour des fondements de l’accompagnement, en complémentarité des aspects administratifs, ainsi que des lignes directrices pour l’éthique en stage constituent des leviers immédiats. Enfin, les perspectives à moyen terme visent la professionnalisation du rôle d’accompagnant, l’intégration de l’IA dans les considérations éthiques et l’arrimage avec les politiques d’inclusion afin de soutenir durablement la réussite et la rétention en enseignement.
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