1Les formations par alternance font largement consensus, notamment en éducation, comme voie à privilégier pour des apprentissages contextualisés et signifiants (Chaubet et al., 2018). Articulant un lieu d’enseignement systématique (p. ex. l’Université) et un lieu de pratique (p. ex. l’école primaire), elles visent l’éclairage mutuel de la théorie et la pratique (Chaubet et al., 2018). Ancrée dans l’expérience de l’apprenant et sa pratique réflexive (Clénet, 2021), l’alternance mobilise des situations professionnelles déstabilisantes comme vecteur d’apprentissages professionnels (Fernagu-Oudet, 2010). Elle s’inscrit dans une perspective ergonomique d’analyse de l’activité réelle, propice aux prises de conscience transférables à d’autres situations professionnelles (Clot, 2010; Durand et al., 2010; Leplat, 2018; Pastré, 2010).
2La littérature scientifique souligne plusieurs avantages à l’alternance : parcours professionnalisants (Maubant, 2013, 2022), ancrage dans des contextes réels (Clénet, 2021), développement du sentiment d’efficacité personnelle (Hulings, 2023), apprentissages signifiants (Geay, 1998; Geay et al., 2005) et facilitation de l’insertion professionnelle (Teboul et Ledogar, 2020). L’alternance s’accompagne toutefois d’un enjeu largement documenté : le fossé théorie-pratique (p. ex. Chu et Wang, 2024; Orr et al., 2023; Tardif et al., 2025), perceptibles sur les plans pédagogique (équilibre entre modèle empirique et formation théorique) (Clénet, 2021), institutionnel (cohérence entre les deux lieux) (Geay, 2016) et de l’accompagnement (soutien de la réflexivité) (Meia et al., 2021). Si l’alternance vise à articuler théorie et pratique, mais peine à le faire, que reste-t-il des apprentissages professionnels réellement effectués ?
3À cet égard, dans une méta-analyse de 126 articles scientifiques portant sur les formations par alternance au Québec en Catalogne et en France, Maubant (2022) met en exergue une obsession, dans la littérature scientifique, pour les liens théorie-pratique au détriment de « décrire, d’analyser et de comprendre ce qui se joue chez un sujet apprenant » (p.159) dans l’alternance. En d’autres mots, les grands oubliés de la formation, ce sont les apprenants.
4Cet article contribue à pallier cette zone d’ombre dans la littérature en examinant le point de vue d’apprenants sur leur expérience dans l’alternance afin de comprendre comment s’y construisent (ou non) les apprentissages professionnels. Plus particulièrement, l’objectif est de proposer une démarche d’analyse des dispositifs de formation par alternance fondée sur un modèle théorique. Nous présenterons d’abord le cadre théorique de l’apprentissage humain de Jarvis (2006), puis illustrerons son opérationnalisation pour comprendre l’expérience d’étudiants à partir de cas d’étudiantes au Baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (BÉPEP), avant de discuter des implications de cette démarche pour la conception de dispositifs de formation.
5Dans le cadre de cet article, plusieurs théories contemporaines de l’apprentissage expérientiel (p. ex. (Illeris, 2006), Kolb (1984), Dewey (1938)) ou d’analyse de l’activité (p. ex. Schön (1994), Theureau (2004a, 2004b)) auraient pu être mobilisées. Nous retenons toutefois le modèle de Jarvis (2006) en raison de son approche holistique, qui appréhende conjointement la personne (biographie, identités, émotions, valeurs), le contexte social (culture, temps, environnements) et l’expérience, tous influant sur les apprentissages. Là où Kolb (1984) ou Illeris (2006) modélisent le cycle ou des dimensions de l’apprentissage, où Schön (1994) centre la réflexivité du praticien, et où Theureau (2004a, 2004b) offre une microdescription de l’activité située, Jarvis (2006) permet de documenter le fil d’expérience et les disjonctions propres à l’expérience holistique rendant compte à la fois de l’individualité et de la diversité des processus d’apprentissage. Notre apport réside ainsi dans l’opérationnalisation du cadre de Jarvis pour documenter le fil d’expérience dans l’alternance et exploiter les objets d’intérêt et disjonctions en repères opératoires pour la repenser les dispositifs de formation par alternance.
6Jarvis (2006), inspiré de la tradition de l’expérience de Dewey (1938) et Kolb (1984), propose une vision de l’apprentissage holistique, existentialiste, expérientialiste et sociologique, où l’apprentissage est le résultat d’un processus d’interactions entre la personne et son environnement. Plus précisément, il définit l’apprentissage chez l’humain comme :
7« une combinaison de processus qui se déroulent au cours de la vie où la personne en son entier, c’est-à-dire considérant son corps (génétique, physique et biologique) et sa pensée (connaissances, habiletés, attitudes, valeurs, émotions, croyances et significations), expérimente des situations sociales dans laquelle elle transforme cognitivement, émotivement et/ou de façon pratique (dans l’action) le contenu qu’elle a perçu pour l’intégrer à sa biographie, ce qui résulte en une personne changée ou plus expérimentée (traduction libre, Jarvis, 2006, p. 134). »
8Afin de comprendre la potentialité de la théorie, plusieurs jalons seront explicités et présentés à partir de l’analogie de la route, illustrée dans la figure 1, notamment la personne, le contexte social ainsi que l’expérience et sa transformation.
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Figure . Voies possibles de l’apprentissage humain (Jarvis, 2006)1
9Jarvis (2006) considère que la personne entière (corps, esprit et soi) appréhende, perçoit et comprend le monde dans lequel elle évolue. Le corps représente le véhicule d’interaction de la personne avec le monde via des sensations. L’esprit transforme les sensations en réflexions (connaissances, valeurs, attitudes, émotions et croyances), qui sont emmagasinées dans sa mémoire et constituent sa biographie. Cette dernière, représentée dans la figure 1 par un sac à dos porté par la personne, est alimentée par les expériences qu’elle vit et, réciproquement, influence sa perception actuelle du monde. Enfin, le soi représente l’individualité de la personne, ses caractéristiques profondes construites à partir des expériences senties par le corps, comprises par l’esprit et ancrées dans sa biographie. Bref, comme représenté dans la figure 1, c’est la personne dans sa globalité qui marche sur la route.
10Pour Jarvis (2006), la personne entière est en interaction avec le contexte social (monde) dans lequel elle évolue. Ce dernier se déploie en trois grandes dimensions. Premièrement, la culture représente l’ensemble des connaissances, des attitudes, des croyances, des valeurs et des émotions négociées, acceptées et partagées par les individus et leur permet de vivre en société. Une personne évolue dans un monde pluriculturel et devra s’approprier différentes cultures selon le contexte. Deuxièmement, l’environnement représente la portion géographique dans lequel la personne se trouve (environnement physique) et l’ensemble des dynamiques interactionnelles (environnement social). Troisièmement, le temps est l’élément linéaire, continu et irréversible qui transcende la personne. En résumé, comme illustré dans la figure 1, la personne entière marche de façon linéaire (le temps) sur une route qui représente le monde avec lequel elle interagit (culture, environnement physique et social) et qu’elle comprend en se référant aux éléments de sa biographie.
11L’expérience représente le cœur du cadre théorique de Jarvis (2006), puisque, pour lui, être dans le monde signifie l’expérimenter (par l’interaction avec ce dernier) et l’expérience, peu importe le contexte social, représente un véhicule pour l’apprentissage. Comme la personne vit un flux d’expériences constant dans le temps, les expériences sont de différentes natures.
12D’abord, lorsqu’elles sont en continuité avec sa biographie, ce que Jarvis (2006) appelle la présomption du monde, la personne est dans un état d’harmonie. Ces expériences ne sont pas nécessairement vécues en pleine conscience, c’est-à-dire que la personne les vit sans nécessairement y porter attention : elle agit dans une continuité. Par exemple, un stagiaire en enseignement qui suit l’horaire des cloches de l’école pour organiser sa journée, sans le remettre en question.
13Ensuite, certaines expériences rompent la continuité avec la biographique de la personne et, donc, rompent l’état d’harmonie. C’est ce que Jarvis appelle des expériences épisodiques. Elle débute par une disjonction, c’est-à-dire un évènement que la biographie de la personne ne permet pas d’expliquer et qui l’oblige à vivre son expérience en pleine conscience. Par exemple, un stagiaire en enseignement qui ne sait pas quoi répondre à une question d’un élève.
14Comme illustré dans la figure 1, lorsqu’une personne passe dans le tunnel de la disjonction, elle est à la croisée des chemins pour rétablir son état d’harmonie et ne peut emprunter qu’un seul chemin – en d’autres mots, les routes sont mutuellement exclusives. D’une part, la personne peut ne pas aborder la disjonction, c’est-à-dire qu’elle peut ne pas la considérer, de façon consciente ou non, pour différentes raisons (p. ex. manque de temps) ou, par choix délibéré, rejeter l’opportunité d’apprentissage. Elle continuera donc son chemin et rétablira son harmonie, ne prenant pas en compte la disjonction. Dans ce cas de figure, tout comme dans les expériences vécues en état d’harmonie, la personne ne réalise pas d’apprentissage. Cela dit, elle peut enregistrer certaines informations (p. ex. entendre ou lire une information) qui ne semblent pas avoir de signification sur le moment, mais qui pourraient être éventuellement revisitées. C’est ce que Jarvis (2006) appelle des apprentissages préconscients, lesquels sont représentés par la pancarte bidirectionnelle dans la figure 1. Par exemple, un stagiaire en enseignement qui étudie une approche pédagogique particulière dans un de ses cours universitaires, mais ne l’expérimente pas parce qu’elle ne correspond pas aux besoins de ses élèves aura possiblement enregistré certaines informations préconscientes.
15D’autre part, la personne peut transformer son expérience en passant dans le carrefour giratoire des processus cognitif (réflexion), émotif (émotion) et actif (action). Ces trois processus sont réalisés de façon simultanée, sans hiérarchie, et sont interdépendants, ce qui rend leur segmentation difficile. Pour les décrire brièvement, le processus cognitif est lié à l’esprit, englobe les dimensions des connaissances, emmagasinées dans la biographie de la personne et de la pensée, plus particulièrement le discours interne de la personne. Le processus émotif est lié aux émotions à travers lesquelles elle émet un jugement par rapport à la disjonction et réfléchit sur son expérience. Le processus actif fait référence aux actions conscientes de la personne, actions qui impliquent une réflexion, une intention. C’est lorsque la personne s’engage dans la résolution de la situation, c’est à travers ces trois processus qu’elle transforme son expérience pour rétablir l’harmonie.
16Ainsi, lorsque la personne qui vit une disjonction passe dans le carrefour giratoire illustré dans la figure 1, deux chemins s’offrent à elle. D’abord, elle peut réaliser des apprentissages non réflexifs, c’est-à-dire développer des habiletés ou acquérir des connaissances, sans nécessairement remettre en question la situation. Autrement dit, elle se conforme aux représentations du monde et réalise les apprentissages fonctionnels pour répondre à la situation. Par exemple, un stagiaire en enseignement qui doit enseigner un nouveau contenu lié aux fractions et qui identifie trois pages d’exercices, sans nécessairement les approfondir, en tenant pour acquis qu’il les maitrise.
17Ensuite, la personne peut aussi réaliser des apprentissages réflexifs. Ceux-ci émergent d’une réflexion sur la situation où, en faisant usage de pensée critique, la personne porte un regard sur les différents éléments issus de la situation et choisit d’y adhérer ou non. Cette lecture de la situation qui influencera comment elle mobilisera ses processus cognitif, émotif et actif pour rétablir son harmonie. On peut penser à un stagiaire en enseignement qui analyse une intervention pédagogique problématique à postériori pour cibler ses forces et défis.
- 2 Traduction libre de « lifelong learning » (Jarvis, 2006, p. 142).
18Enfin, peu importe la façon dont la personne rétablit son harmonie, qu’il y ait apprentissage ou non, ce qui émerge, c’est une personne transformée : elle a alimenté son répertoire d’expériences, sa compréhension du monde et sa biographie. En ce sens, pour Jarvis (2006), l’apprentissage représente un processus de construction identitaire qui se réalise au présent (la personne est), qui s’appuie sur les expériences passées et enregistrées dans sa biographie et qui lui permettent de « devenir » une personne transformée. C’est ce qu’il appelle l’apprentissage tout au long de la vie2 (Jarvis, 2006), un processus continu où la somme des expériences d’une personne, tous contextes confondus, teinte sa vision du monde et l’appréhension qu’elle aura des expériences à venir. La figure 2 représente l’éventail de possibilités des différents chemins possibles qu’une même personne peut prendre, sur un continuum temporel, chemins qui sont mutuellement exclusifs, et les façons dont les apprentissages réalisés exercent une influence sur la poursuite de son fil d’expériences, sur la construction de sa personne.
- 3 © 2025 par J. Dion-Routhier et S. De Carufel
Figure . Transformation de la personne par l’apprentissage – les possibilités (Jarvis, 2006)3
19Afin d’examiner la contribution du cadre théorique de l’apprentissage humain de Jarvis (2006) à la compréhension des apprentissages en formation par alternance, nous présenterons deux cas issus d’une recherche menée auprès de six étudiantes du BÉPEP de l’Université Laval, visant à documenter l’expérience vécue en contexte de stage.
20Cette étude s’ancre dans une posture socioconstructiviste, en cohérence avec l’approche de recherche narrative (Clandinin et Connelly, 2000), qui conçoit les données comme coconstruites entre les participantes et la chercheuse (Connelly et Clandinin, 2000; King et al., 2019). Pour limiter les risques de biais associés à une relation d’autorité ou d’évaluation, la chercheuse principale, également formatrice dans le programme, n’intervenait pas directement auprès des participantes. Cette mesure relève des principes éthiques de bienveillance et de justice et visait à assurer l’intégrité du processus de collecte de données.
21Pour les besoins du présent article, deux cas ont été sélectionnés. Outre leur capacité à illustrer la démarche analytique, ils présentent des contextes sociaux contrastés, présentant ainsi des dynamiques d’apprentissage en alternance.
22Le stage 1 du BÉPEP, réalisé sur une session à la première année de formation, se déploie en dix journées en classe à raison d’une journée par semaine. Ces jours de stages sont entrecoupés par trois ateliers de réflexion collective en groupe (environ 40 étudiants) à l’Université. Les activités de formation du stage se déploient en trois grandes catégories : les étudiants prennent en charge graduellement la classe; ils pilotent et filment deux activités didactiques structurées dans les domaines d’apprentissage des cours de didactique du cursus de première année au BÉPEP (univers social ou science et technologie), dont les vidéos font ensuite l’objet d’analyse réflexive individuelle et collaborative; lors de leur dernière journée de stage, ils pilotent et filment une intervention pédagogique de leur choix qui représente un défi personnel.
23Bien que les entretiens d’explicitation portent exclusivement sur les expériences de stage, ces expériences s’inscrivent dans un dispositif d’alternance étroitement articulé aux cours universitaires. En effet, la mise en place d’activités didactiques structurées liées directement aux contenus des cours de première année, l’utilisation d’outils communs au stage et aux cours (p. ex. grille de planification, grille d’analyse) et les analyses réflexives accompagnées soutiennent théoriquement l’approche-programme (Commission des études, 2023), l’articulation entre les savoirs enseignés et leur mise en œuvre en contexte réel, et donc, l’alternance dite articulée (Tilman et Delvaux, 2000). Ainsi, même si les données proviennent des situations de stage, ce sont les dynamiques d’alternance qui sont au cœur de notre analyse.
24Pour être en mesure de documenter la perspective intrinsèque des étudiantes sur leur expérience dans la formation par alternance, quatre entretiens d’explicitation (Vermersch, 2014, 2019) individuels, d’environ de soixante minutes, ont été réalisés au fil de la session, tel qu’illustré dans la figure 3. Pour favoriser la verbalisation, chaque entretien s’appuyait sur des traces d’activité, notamment un premier travail universitaire qui visait à recueillir leurs conceptions initiales sur la profession enseignante et les captations vidéo de leurs pilotages. Bien que la trace choisie ciblait la situation qui ferait l’objet des entretiens, ceux-ci demeuraient semi-structurés afin d’adapter et d’approfondir la discussion au vécu des étudiantes (King et al., 2019). Ce choix méthodologique permet d’accéder aux dimensions procédurales de l’action, ainsi qu’aux connaissances et intentions qui la sous-tendent et s’arrime à la perspective biographique de Jarvis (2006), pour qui toute expérience d’apprentissage s’inscrit dans l’histoire personnelle du sujet.
Figure 3. Temporalité du stage et du dispositif de formation
25À la lumière de la transcription des entretiens, l’analyse des données est réalisée dans une analyse de contenu thématique (Krippendorff, 2013, 2019), plus particulièrement avec deux séries de codes qui ne sont pas mutuellement exclusifs. D’une part, les verbatims ont été découpés en unités de sens (Krippendorff, 2013), selon les trois dimensions de l’expérience (Jarvis, 2006), afin de documenter finement de l’expérience des étudiantes et prendre en compte le caractère multidimensionnel et individualisé (Jarvis, 2006).
- 4 Adapté de Le développement professionnel de praticiennes et de praticiens du domaine de la santé : (...)
Tableau . Dimensions de l’expérience (Clandinin et Connelly, 2000) adaptées au cadre théorique de Jarvis (2006)4
26D’autre part, les transcriptions d’entretien, identifiées comme expériences épisodiques dans la thématisation précédente, ont été découpées en unité de sens selon les types d’apprentissage (Jarvis, 2006) explicités dans le tableau 2. Cette seconde analyse s’inscrit dans une visée d’approfondissement de la première et vise à brosser un portrait exhaustif du processus d’apprentissage des étudiantes dans la formation par alternance.
Tableau . Types d’apprentissages (Jarvis, 2006)
27Pour présenter nos résultats, nous avons choisi de cibler une disjonction commune où les participantes nomment toutes les deux avoir été déstabilisées par les interventions des élèves afin de mettre en exergue l’unicité des expériences d’apprentissage, même lorsque les objets d’intérêts sont les mêmes. Les prochaines sections présentent comment ces disjonctions se déploient dans le fil d’expérience de chacune des participantes, puis nous interpréterons les résultats à la lumière du cadre théorique de Jarvis (2006).
- 5 En nous inscrivant dans les critères de scientificité d’authenticité et de vivacité (Whittemore, Ch (...)
28Claire est une stagiaire de 20 ans. Avant même de débuter son stage, elle croit que les enseignantes peuvent « vraiment avoir un impact sur les élèves […] Elles peu[vent] vraiment changer… le futur... des élèves là … » (C. L.83-87)5. Cette croyance s’ancre dans sa propre expérience d’élève, où elle nomme que deux enseignantes ont eu un impact important dans son parcours scolaire, dont une enseignante du primaire, qui lui a appris une méthode de travail, qu’elle emploie encore à ce jour. Bref, « c’est un peu ça [ce qu’elle] voudrai[t] avoir comme impact. […] Que [les élèves] se souviennent un peu d['elle], que parce qu['elle] leur [a] appris quelque chose qu’ils peuvent se servir » (C. L.107-110). La figure 4 présente son fil d’expérience en stage 1 qu’elle réalise dans une classe de 1re année d’une école primaire de la région de Québec.
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Figure . Fil d’expérience de Claire6
29Tout au long de son stage, l’objet d’intérêt principal de Claire est lié aux apprentissages des élèves. Dès son premier entretien, elle explique qu’elle souhaite permettre aux élèves de réaliser de « vrais » apprentissages qui les suivront tout au long de leur parcours, ce qui semble issu des éléments de sa biographie, notamment de ses croyances liées à l’enseignement et ses expériences personnelles (connaissances) à titre d’élève.
30Dans sa première activité didactique structurée, Claire choisit de réaliser une activité de science et technologie sur les aimants où les élèves devaient « comprendre… si, les objets ils aimantent ou non » (C. L.566). Pour ce faire, elle a présenté les caractéristiques des aimants et ce qui fait que les objets démontrent des propriétés magnétiques, puis a apporté un aimant pour chacun des élèves pour qu’ils expérimentent auprès d’objets du quotidien. Claire mobilise un apprentissage expérientiel lorsqu’elle fait un lien avec ses cours universitaires : elle explique qu’elle a choisi des éléments du quotidien, parce qu’elle a appris que « les enfants ils apprennent beaucoup avec ce qu’ils connaissent, ce qui les entoure, des choses, t’sais, qui leur rappellent leur quotidien » (C. L.827-829).
31Par ailleurs, dans l’explication qu’elle donne aux élèves, elle nomme différents métaux possédant des propriétés magnétiques (p. ex. fer) et d’autres sans propriétés magnétiques (p. ex. aluminium). Elle vit une disjonction en lien avec la rétroaction de son enseignante associée, qui lui nomme que « [les élèves] savent pas c’est quoi ces métaux-là » (C. L.605-606), que ses explications auraient pu être aussi simples que « le plastique il aimante pas […] pis les métaux, ils aimantent » (C. L.894-895). La réaction de Claire à cette rétroaction est : « mais c’est plate, là » (C. L.896-897), ce qui semble tout à fait en cohérence avec sa biographie, plus particulièrement ses croyances liées aux apprentissages significatifs pour les élèves et, en ce sens, représente une continuité avec son état d’harmonie. Elle formalise sa réflexion dans un apprentissage de pratique réflexive en rejetant consciemment la rétroaction de son enseignante associée en disant que « si [je suis] pour expliquer quelque chose, ben [je vais] essayer de l’expliquer jusqu’au bout… » (C. L.897-898).
32Parallèlement, Claire explique qu’elle s’était grandement préparée pour le pilotage de son activité : planifier, s’approprier le contenu, rassembler le matériel… Elle conclut « que t’sais oui [elle] étai[t] prête, mais, pas au fait que… t’sais aux questions des enfants, pis aux réactions des enfants non plus là » (C. L.596-597). Bien qu’elle reste floue à cet égard, les questions et réactions des élèves semblent l’avoir surprise.
33Dans sa seconde activité didactique structurée, Claire pilote une activité d’univers social où les élèves devaient « compren[dre] que la société c’est pas juste eux, c’est plein de choses » (C. L.1048-1049) et, donc, qu’ils s’inscrivent dans différents paliers : « l’individu, la famille, l’école, le quartier, la ville, et ensuite la province et le pays » (C. L.1223-1224). Pour ce faire, elle demande aux élèves de représenter ces différents concepts (p. ex. individu, famille) dans des cercles concentriques. Durant ce pilotage, Claire vit une disjonction liée aux représentations des élèves. En effet, elle explique que lorsqu’elle leur a demandé de représenter la ville de Québec, certains élèves ont dessiné des éléments génériques (p. ex. restaurant McDonald). Claire explique que « ça [l]’a déstabilisée un peu, là, mais… c’est que c’était surtout des affaires qu’ils se représentent… […] il y en a pas juste dans la ville de Québec » (C. L.1282-1284). Elle s’attendait à ce que les élèves comprennent la différence entre un élément générique et spécifique à la ville de Québec, comme le Château Frontenac.
34Cependant, elle semble mal à l’aise d’intervenir, comme il s’agit des conceptions des élèves qui, somme toute, sont valables. « Ils ont pas pris une affaire… t’sais, c’est quelque chose qu’ils voient, souvent, dans la… t’sais, dans la vie de tous les jours » (C. L.1275-1278). Cette réflexion est également cohérente avec la mobilisation de son apprentissage expérientiel précédent, qui favorise les liens avec le quotidien des élèves. De surcroit, elle réalise un apprentissage contemplatif lorsqu’elle nomme avoir été surprise de l’accompagnement que demandait une telle activité : « Il y a beaucoup d’accompagnements, mettons, que… auxquels je m’attendais, t’sais, auxquels j’avais pas prévu, mettons » (C. L.1286-1289).
35Enfin, lors de sa dernière journée de stage, Claire se lance comme défi de pilotage « d’expliquer quelque chose de simple… ben un concept simple pour [elle], mais compliqué pour les élèves » (C. L.1534-1535), plus précisément le concept de représentation des nombres en mathématique. Ainsi, auprès d’un sous-groupe de trois élèves, elle « leur demande un nombre, pis [ils] doi[ven]t le représenter avec… des barres de dizaine pis des unités » (C. L.1540-1541). Durant son pilotage, Claire vit une disjonction liée à l’incompréhension d’une élève. Cet évènement, encore une fois, semble résonner pour Claire parce qu’elle s’ancre dans ses croyances et valeurs (issues de sa biographie) et qu’elle souhaite amener l’élève à comprendre. Elle explique avoir fait plusieurs interventions, notamment de questionner l’élève et qu’elle « essaie tout le temps de trouver des… t’sais, d’autres solutions pour y faire comme, t’sais, pour… l’aider » (C. L.1610-1612), mais qu’elle n’y arrive pas. Pour finir, la fillette ne comprend toujours pas. À postériori, elle réalise un apprentissage de pratique réflexive où elle est en mesure de faire référence à des outils de la classe (p. ex. le tableau des nombres) et à ses expériences antérieures liées au tutorat pour réfléchir à ses interventions.
36« Parce que moi, en tutorat, au contraire, […] j’ai des feuilles, je dessine beaucoup… T’sais j’ai du matériel aussi pour qu’ils comprennent mieux. Fait que… […] je fais juste lui poser des questions. Pis t’sais, c’est tout mental, là. Ça doit pas être évident pour elle, là. (C. L.1786-1790) »
37En définitive, les disjonctions que Claire a vécues en lien avec les interactions avec les élèves étaient teintées de son objet d’intérêt central : les apprentissages des élèves.
38Aude est une étudiante de 19 ans qui réalise son premier stage dans une classe de préscolaire 5 ans. La figure 5 représente son fil d’expérience en stage.
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Figure . Fil d’expérience d’Aude7
39Dans son premier entretien, Aude explique que, selon elle, une bonne enseignante est d’abord organisée. À cet égard, elle explique avoir de grandes habiletés liées à la planification et à l’organisation. Ensuite, une bonne enseignante est une enseignante qui « [écoute] les intérêts des élèves » (A. L.242-243) et les prend en compte dans les activités pédagogiques qu’elle propose afin de « motiver [les élèves] un peu à faire l’activité » (A. L.1607-1609). Ces croyances teintent son objet d’intérêt premier, qui est lié à la tâche de planification pédagogique. Aude se questionne à savoir comment une enseignante planifie des activités pertinentes pour le développement des compétences des élèves.
40Dans sa première activité didactique structurée, Aude planifie une activité de science et technologie dont l’objectif d’apprentissage est d’initier les élèves à l’énonciation d’hypothèses. Dès l’étape de planification, Aude vit une disjonction, puisqu’elle prend en compte maints facteurs, notamment le contexte social du stage (thématique de la classe, niveau scolaire) et du dispositif de formation (activité en science et technologie ou univers social). De plus, elle veut intégrer du nouveau matériel pédagogique, ce qui nécessite de le sélectionner, se le procurer et le tester. Cet aspect multifactoriel rend l’exercice complexe et l’amène à réaliser un apprentissage contemplatif lorsqu’elle dit que c’est « beaucoup de planification pis de réflexion, de tests pour une activité qui dure pas tant longtemps » (A. L.583-585). Ce constat semble confirmer ses apprentissages préconscients comme quoi c’est une tâche colossale que de « bâtir des activités qui vont intéresser les jeunes tout en étant aussi, t’sais… intégrées dans le programme » (A. L.260-262).
41Elle amorce son activité en recueillant les conceptions initiales des élèves sur les modes de propulsion des bateaux. Elle vit une disjonction en lien avec l’hypothèse d’une élève qui « pensait aux nuages, t’sais, qui bougeaient, dans… dans le ciel, […] ben ils pouvaient faire avancer le bateau » (A. L.640-641). Aude réalise un apprentissage contemplatif lorsqu’elle prend conscience qu’elle n’avait pas anticipé l’ensemble des possibilités des réponses potentielles des élèves.
42« Ben je m’attendais pas à ce qu’ils répondent… en même temps, j’me… j’avais comme pas tant dans… j’savais pas trop qu’est-ce qu’ils allaient me sortir non plus […] J’avais prévu des éléments de réponse pour certaines questions qui [ne] m’ont pas été posées, d’autres qui m’ont été posées que j’ai fait “oh, OK !” (A. L.670-681). »
43Dans tous les cas, elle se questionne à savoir « s’il fallait qu’[elle s’]embarque dans les explications » (A. L.650-651), s’il fallait qu’elle « aille, comme, démentir cette expression-là, alors que c’est pas vraiment le but » (A. L.664-665) de son activité. Ne « [sachant] pas trop comment répondre à sa question » (A. L.655), elle n’aborde pas la conception erronée de l’élève. Lorsque la chercheuse la questionne concernant son cours de didactique des science et technologie, elle répond : « Personnellement, avec le cours de science, je fais aucun lien avec le préscolaire, là » (A. L.1706-1711). Elle rejette ainsi de l’opportunité d’apprentissage. De plus, elle vit un enjeu lié à la maitrise des contenus. Elle réalise un apprentissage préconscient lorsqu’elle dit « si [les élèves] te posent une question, tu peux pas… t’sais, des fois tu le sais la réponse, mais c’est un peu trop complexe à leur expliquer. Là, comment leur expliquer pour qu’ils comprennent? Pour pas les mêler? » (A. L.1238-1241) et exprime son désarroi par rapport à la situation.
44Un peu plus tard dans l’activité, Aude vit une disjonction en lien avec la quantité de matériel à gérer pour que les élèves testent leurs hypothèses. Bien qu’elle réalise un apprentissage préconscient lorsqu’elle dit qu’elle a « trouvé ça le fun aussi que chaque élève puisse manipuler » (A. L.1167), la gestion du matériel engendre une problématique dans l’accompagnement des élèves. Elle fait d’ailleurs un apprentissage contemplatif à cet égard lorsqu’elle nomme qu’elle n’a pas été en mesure de soutenir les élèves, parce qu’elle était obnubilée par la gestion du matériel. Bref, le matériel qu’elle avait planifié, rassemblé et apporté pour l’activité devient un obstacle à son enseignement et demeure l’élément le plus marquant pour elle. Cette situation ouvre un nouveau pan d’objet d’intérêt pour Aude, qui deviendra central dans son expérience en stage : la gestion du matériel.
45Dans sa seconde activité didactique structurée, Aude réalise une activité de motricité fine dont le contexte prend ancrage dans la thématique à saveur scientifique de la classe : l’astronomie. Plus précisément, elle aborde les constellations. Dans cette activité, elle vit une nouvelle disjonction liée à la gestion du matériel. Au début de l’énonciation des consignes de l’activité, elle explique qu’ils utiliseront de la pâte à modeler et, dès ce moment, les élèves se lèvent pour aller la chercher. Elle perd donc leur attention et le momentum de ses consignes, puisque, lorsqu’elle reprend, « la plupart [ne l’]écoutent pas du tout » (A. L.1429). Ainsi, sa gestion du matériel se répercute sur le déroulement de son activité, puisqu’elle doit soutenir les élèves individuellement dans l’explication et la réalisation de celle-ci.
46Enfin, dans son défi de pilotage, elle réalise une activité de conscience phonologique à l’extérieur, durant laquelle les élèves doivent identifier des objets dont les noms contiennent un son en particulier. Dans son activité, elle vit une disjonction liée à l’intervention d’une élève. Lorsqu’elle énonce les consignes, elle cherche à modéliser le type d’objets que les élèves pouvaient apporter. Elle leur demande donc d’identifier un élément de l’extérieur qui contient le son [A], idéalement deux fois le son [A] dans le mot, qu’ils pourraient rapporter. Une élève identifie un arbre et lorsqu’« elle dit la lettre “A”, mais en tout cas, quand elle [l’]a regardée, elle faisait la lettre “R” dans les airs » (A. L.2095-2096). Aude identifie cela comme une incohérence, voire une difficulté dans la reconnaissance du son [A]. Or, elle choisit d’ignorer la réponse de l’élève. Elle explique que, « dans le vif de l’action, [elle a] pas trop remarqué, là, on dirait, que son affaire, t’sais… [elle a] compris que c’est “A” […] ça [lui] a fait penser de dire “OK, ben t’sais, allez… apportez pas un arbre, là” » (A. L.2116-2121). Elle reste donc concentrée sur ses consignes, ne reprend pas cela avec l’élève et ne considère donc pas l’opportunité d’apprentissage.
47De surcroit, elle est confrontée à une nouvelle disjonction en lien avec le matériel, puisque, pendant l’activité, elle réalise qu’il y a moins d’objets à identifier qu’anticipé. En effet, elle n’avait pas effectué de repérage du terrain et réalise que les éléments de la nature qu’elle avait ciblés ne sont pas tous présents. Enfin, les disjonctions liées à la gestion du matériel engendrent certaines problématiques liées à la gestion du groupe dans ses activités. Aude nomme donc rechercher des apprentissages expérientiels en lien avec celle-ci en explicitant à plusieurs reprises qu’elle « [a] pas eu de cours encore là-dessus [la gestion de classe], [elle a] pas encore de… ben, de connaissances vraiment à ce niveau-là, là » (A. L.1694-1695), qu’elle « [est] comme est-ce que c’est vraiment pertinent l’intervention qu['elle] fai[t]. [Elle] sai[t] pas, on dirait que… [elle a] hâte d’avoir […] plus de… de connaissances à ce niveau-là » (A. L.2551-2556). Bref, les objets d’intérêt d’Aude sont, certes, liés à sa biographie, mais sont également situés, c’est-à-dire en lien direct avec les situations rencontrées en stage.
48L’analyse des données à la lumière du cadre de Jarvis (2006) permet de saisir finement la manière dont les stagiaires construisent leur expérience d’apprentissage en formation par alternance. Les récits de Claire et d’Aude montrent à la fois la singularité de leurs parcours et certains points de convergence qui façonnent leurs apprentissages professionnels. La mise en parallèle de leurs expériences fait ressortir trois éléments d’interprétation : les expériences d’apprentissage singulières, les disjonctions communes et les liens théorie-pratique dans le dispositif de formation par alternance.
49D’entrée de jeu, bien que les deux stagiaires aient participé au même dispositif de formation, avec des activités pédagogiques (environnement social) et un calendrier (temps) identiques, leurs expériences et les apprentissages professionnels qui en découlent demeurent distincts, comme l’illustre la figure 6.
- 8 © 2025 par J. Dion-Routhier et S. De Carufel
Figure . Fil d’expérience en parallèle des stagiaires8
50Les stagiaires arrivent en stage avec des biographies propres qui agissent comme filtres interprétatifs du contexte social. Leurs objets d’intérêt avant même le début du stage — représentés par les flèches en gras à la figure 6 — orientent leurs objets d’intérêt et la manière dont elles appréhendent les disjonctions, même lorsqu’elles sont de nature similaire.
51Par ailleurs, leurs contextes de stage se différencient sur quatre plans : (1) des niveaux scolaires distincts, qui engagent des variations de programme, d’approches pédagogiques et de routines professionnelles ; (2) des établissements différents, avec des environnements physique et social propres (horaire, règles, organisation de l’espace, ressources humaines et matérielles) ; (3) des groupes-classes différents, impliquant des dynamiques, besoins et interventions spécifiques ; (4) des enseignants associés différents, qui les encadrent selon leur biographie et leur contexte social propres. À cela s’ajoute la portion relationnelle entre l’enseignante associée et la stagiaire (environnement social), qui, selon la littérature, a tout le potentiel de transformer l’expérience en stage (Hoffman et al., 2015). Tous ces éléments participent à affirmer le caractère unique de chaque contexte de stage, et donc, de chacune expérience dans l’alternance.
52En somme, malgré un dispositif commun, les expériences de Claire et d’Aude demeurent situées et spécifiques : leurs contextes sociaux ouvrent des opportunités d’apprentissage différentes et, réciproquement, chacune les interprète à partir de sa biographie, ce qui conduit à des apprentissages de nature et de portée distinctes.
53Le récit d’expérience des deux participantes présente des disjonctions communes, liées aux interventions des élèves, bien que leur temporalité et leurs retombées sur les apprentissages diffèrent.
54Comme illustré dans la figure 6, chez Claire, les disjonctions émergent lors des trois interventions pédagogiques filmées et restent orientées vers les apprentissages des élèves. Par exemple, lorsque les élèves représentent la ville de Québec par des éléments génériques (p. ex. McDonald), elle réalise un apprentissage contemplatif qui porte sur les besoins d’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages. Par ailleurs, chez Aude, les disjonctions se concentrent lors de sa première et dernière intervention pédagogique filmées et sont orientées notamment vers la planification. À titre d’exemple, lorsque son élève lui nomme que « [les nuages] pouvaient faire avancer le bateau » (A. L.640-641), elle rejette cette opportunité d’apprentissage, ne la jugeant pas liée à son objectif d’apprentissage. Bref, ces exemples mettent en évidence que, si les stagiaires vivent toutes deux des moments de disjonctions liés aux interventions des élèves, la nature des apprentissages qui en découlent dépend de leurs objets d’intérêt propres.
55La nature de leur disjonction commune est en elle-même éclairante, puisqu’elle peut s’interpréter à l’aune de la littérature sur la hiérarchie des centrations en formation initiale. Özaydın et Çetin Dindar (2024) rapportent qu’en début de carrière, la centration première des stagiaires est de réaliser l’activité comme prévu, centration qui précède la capacité de prendre en compte les élèves. Dans cette perspective, ces disjonctions signalent un stade développemental, le balbutiement de la formation des participantes. Cela rejoint l’idée que la formation initiale inaugure un continuum de développement professionnel (Billett, 2001b, 2001a), au sein duquel la première année d’alternance constitue un premier pas de la formation initiale. Enfin, le rejet d’une opportunité d’apprentissage ne représente pas pour autant un non-apprentissage. Les stagiaires ont possiblement réalisé des apprentissages préconscients qui ne sont pas encore visibles à ce moment de leur formation, mais qui pourront être réinvestis dans un autre contexte.
56Ce dispositif de formation avait été réfléchi pour soutenir les liens théorie-pratique avec les cours de didactique concomitants au stage, dans une logique d’approche-programme (Commission des études, 2023) et d’alternance intégrative (Tilman et Delvaux, 2000). Or, d’entrée de jeu, il importe de souligner que, pour les deux participantes, les liens avec les cours de didactique sont quasi absents. Le cas d’Aude est particulièrement révélateur : alors qu’elle venait de suivre un cours de didactique de science et technologie portant sur la flottabilité, elle a réalisé, dès la semaine suivante, une activité de flottabilité en stage. Pourtant, à la suite de cette activité, elle affirme qu’« avec le cours de science, [elle] fai[t] aucun lien avec le préscolaire, là. […] jamais [elle] aurai[t] pu réutiliser cette activité-là [sur la flottabilité] avec des jeunes du préscolaire, c’était beaucoup trop complexe là » (A. L.1706-1711). Elle dévalorise ainsi explicitement les contenus théoriques de son cours et n’y voit aucune signification pour son niveau d’enseignement, ce qui met en lumière une alimentation faible, voire inexistante, de l’arrimage théorie-pratique. Ici, la question reste entière : est-ce que ce sont les cours de didactique qui n’arrivent pas à rendre intelligible et pratique leurs contenus théoriques ou est-ce les apprenantes qui n’apprennent pas ? Ou est-ce qu’il y a un apprentissage préconscient qui n’est pas mobilisable présentement ? La documentation de l’expérience d’apprenants sur un plus long empan de temps serait nécessaire pour témoigner de cela.
57Néanmoins, l’analyse des récits d’expérience révèle que les participantes réalisent bel et bien des liens théorie-pratique, lorsque ceux-ci s’arriment à leur contexte de stage ou leurs objets d’intérêt. À titre d’exemple, Claire fait spontanément référence aux savoirs issus de ses cours lorsqu’il est question de rendre les apprentissages des élèves signifiants. Dans son activité sur les aimants, elle explique qu’elle a sélectionné ces exemples parce que « c’était ça que ça disait dans les livres là, que […] les enfants ils apprennent beaucoup avec ce qu’ils connaissent, ce qui les entoure » (C. L.826-829).
58Par ailleurs, les participantes expriment également une recherche d’apports théoriques liés à leurs objets d’intérêt. Par exemple, Aude se sent démunie par rapport à la gestion de classe, objet d’intérêt émergeant des situations vécues en classe. Elle explique qu’elle n’« [a] pas eu de cours encore là-dessus [la gestion de classe], [elle a] pas encore de… ben, de connaissances vraiment à ce niveau-là, là » (A. L.1694-1695). Ce manque perçu révèle qu’elle attend de la formation universitaire des outils théoriques adaptés à ses préoccupations du moment, ce qui renforce l’idée que la théorie est mobilisée lorsqu’elle répond à un besoin concret, identifié dans l’action.
59Enfin, ces deux constats rejoignent l’un des facteurs favorisant le transfert entre la théorie et la pratique documenté par Bank et Zaouani-Denoux (2022), c’est-à-dire la motivation à l’apprentissage et au transfert théorie-pratique. Autrement dit, pour qu’il y ait articulation entre théorie et pratique, il faut que la théorie fasse sens pour l’apprenant, s’arrime à ses objets d’intérêt, et soit perçue comme pertinente à leur contexte social. Dans le cas du dispositif d’alternance dans lequel les participantes ont évolué, les liens théoriep-ratique apparaissent de façon conditionnelle, c’est-à-dire qu’ils émergent lorsqu’ils chevauchent l’objet d’intérêt de la stagiaire ou qu’ils répondent à une demande située du contexte de stage, mais restent faibles lorsqu’ils s’inscrivent uniquement dans une logique curriculaire prescrite.
60Nos résultats précédents illustrent que le cadre de Jarvis (2006) permet de rendre compte, de manière généralisable, de l’expérience fondamentalement unique d’apprenants dans une formation par alternance. Cette singularité est inhérente à la diversité des contextes de stage et aux biographies qui orientent la manière dont les apprenants interprètent les situations qu’ils vivent. Toutefois, ce cadre théorique permet également de mettre en parallèle ces expériences uniques pour dégager les lieux communs et spécifiques aux expériences, sans perdre de vue l’irréductible singularité des parcours.
61Au sein d’expériences profondément individuelles, il est possible d’identifier des lieux communs. Par exemple, dans les cas présentés précédemment, les deux participantes illustrent une centration initiale sur elles-mêmes, phénomène documenté en formation initiale et qui précède la capacité de prendre en compte les élèves et leurs interventions imprévues (Özaydın et Çetin Dindar, 2024). Elles réalisent également des liens théorie-pratique lorsque les apports théoriques s’inscrivent directement dans leur contexte de stage ou résonnent avec leurs objets d’intérêt (Bank et Zaouani-Denoux, 2022). Enfin, les deux cas expriment une recherche d’apports théoriques en lien avec leurs objets d’intérêt émergents (p.ex. gestion de classe), révélant le caractère situé des besoins d’apprentissage.
62À la lumière de ce qui précède, nos cas illustrent un décalage profond entre les apprentissages réalisés par les participantes et les objectifs de l’alternance, notamment les liens attendus avec les cours de didactique. Dans l’empan temporel défini du stage 1, les participantes n’étaient absolument pas préoccupées par le contenu disciplinaire ou les aspects didactiques de leurs interventions pédagogiques. Par exemple, Aude n’était absolument par préoccupée par son incapacité à répondre aux commentaires des élèves sur la flottabilité. Son objet d’intérêt était uniquement concentré sur sa planification et la gestion adéquate de son matériel.
63Certains éléments permettent d’éclairer la fragilité des liens théorie-pratique observés dans notre étude, et malheureusement trop largement documentée dans la littérature (p. ex. Chu er Wang, 2024; Ferguson et al., 2023; Orr et al., 2023; Tardif et al., 2025). Premièrement, l’alternance, dans sa forme actuelle, n’atteint pas l’alternance articulée (Tilman et Delvaux, 2000) qu’elle convoite, elle demeure souvent une alternance complémentaire où théorie et pratique sont dans des vases clos, malgré les initiatives liées aux approches programme (Basque et Rogozan, 2009; Commission des études, 2023). À cet égard, la concomitance entre les cours et les stages qu’on croyait porteuse en ce qui a trait aux liens théorie-pratique ne permet pas d’emblée de paver la voie aux participants. En d’autres mots, la proximité temporelle entre cours et stage ne garantit pas l’articulation : elle doit être organisée, outillée et située.
64Deuxièmement, dans son expérience, la personne a rarement, voire jamais, une disjonction unidisciplinaire (p. ex. en lien avec la didactique des science et technologie). Au contraire, la disjonction dans son expérience sera complexe et transdisciplinaire. Cela rend la résolution de celle-ci encore plus laborieuse, puisqu’elle suppose d’actualiser et d’amalgamer les apports théoriques des différents cours universitaires dans une série de décisions en juste-à-temps (Korthagen, 2017). Il s’agit d’un exercice de haute voltige. Dans ces conditions, une théorie non outillée pour l’action a peu de chance d’être mobilisée sur le vif.
65Nous posons l’hypothèse l’apprentissage professionnel est une responsabilité partagée, dépendant de l’engagement de l’apprenant et, réciproquement, des affordances (p. ex. types d’activités, accompagnement) du milieu de travail (des stages) (Billett, 2001b, 2001a). Dans cette perspective, comprendre l’individualité des expériences et identifier les objets d’intérêt réels des stagiaires n’est pas un luxe, mais une condition d’efficacité : les situations de travail doivent devenir source de l’alternance et non de simples moments d’application de contenus préalablement vus (Le Boterf, 2010). Cette orientation rejoint les travaux sur la singularisation de la formation professionnelle (p. ex. Baillauquès et al., 2001) où les dispositifs de formation doivent prendre en compte l’apprenant et, plus particulièrement, l’expérience, puisque les liens théorie-pratique semblent étroitement liés au contexte de stage et aux situations qu’ils y vivent (Fernagu-Oudet, 2010).
66Pour opérationnaliser cette orientation, nous proposons une démarche d’analyse, illustrée dans la figure 7. Il s’agit de documenter sur l’ensemble de la formation l’expérience de plusieurs apprenants engagés dans un même dispositif de formation par alternance (les diagrammes de Venne figurant les deux lieux de formation), en retraçant le fil d’expérience (la flèche) de chacun. En mobilisant le cadre théorique de Jarvis (2006), qui articule personne, contexte social et expérience, l’analyse vise à repérer, aux différents temps (T) de la formation, les disjonctions (les X) et les objets d’intérêt communs. Ces éléments sont ensuite regroupés en « classes d’activité » (Pastré, 2011) qui permettent de proposer un parcours de formation qui soit davantage sur mesure, davantage arrimé aux objets d’intérêts des stagiaires et des outils pédagogiques et didactiques pour articuler les contenus entre les deux lieux de formation.
Figure 7. La démarche d’analyse illustrée
67Notre proposition s’appuie sur la prémisse que la conception des dispositifs de formation doit désormais aller au-delà des cadres théoriques sur l’alternance (p. ex. Geay, 2016; Tilman et Delvaux, 2000) et des différents critères d’efficacité des dispositifs de formation (p. ex. Darling-Hammond, 2017; Desimone, 2009). Pour concevoir des dispositifs de formation par alternance signifiants, qui valorisent les apprentissages situés et expérientiels et qui permettent réellement des liens entre les deux lieux de formation, il importe de considérer les apprenants, leurs objets d’intérêt et comment ils apprennent. En utilisant comme point de départ les objets d’intérêt communs des apprenants, les dispositifs de formation pourraient prévoir des opportunités de réfléchir sur ces thématiques, de développer des outils théoriques pour répondre aux questionnements authentiques des étudiants et de soutenir le développement de leur identité professionnelle à cet égard (Gohier et al., 2002; Moukaddam, 2022).
68Enfin, le cadre théorique de l’apprentissage humain de Jarvis (2006) apparait comme une avenue prometteuse pour réinventer des dispositifs de formation par alternance centrés sur l’expérience. Il offre une lunette souple qui permet d’appréhender l’unicité des trajectoires d’apprentissage, tout en rendant possible l’agrégation de régularités utiles à la conception des dispositifs de formation. En ancrant la formation sur des objets d’intérêt réellement éprouvés et situés, en outillant des classes d’activités communes et en organisant des affordances fortes entre les cours et les stages, l’alternance peut devenir signifiante, c’est-à-dire, un levier d’apprentissages professionnels.
69Le cadre théorique de l’apprentissage humain de Jarvis (2006) offre une grande potentialité pour documenter finement l’expérience d’apprenants dans un contexte de formation par alternance, articulant biographie, contexte social et situations vécues. Comprendre à la fois la singularité des fils d’expérience et les lieux communs qu’elles partagent permet d’identifier ce qui est significatif (ou non) pour les apprenants et d’éclairer la construction des apprentissages professionnels. Une telle compréhension ouvre la voie à des dispositifs de formation authentiques et signifiants, réellement capables d’articuler théorie et pratique.
70Notre contribution théorique consiste à articuler le cadre de Jarvis (2006) avec les classes d’activité (Pastré, 2011), afin de transformer des fils d’expérience singuliers en repères opératoires pour la conception des dispositifs de formation. Cette intégration propose de structurer l’alternance à partir de l’expérience située des apprenants plutôt que de prescriptions externes. En d’autres mots, d’être réellement centrée sur l’apprenant.
71Si le cadre de Jarvis (2006) a été mobilisé pour analyser l’apprentissage de professionnels, notamment en santé (Gosselin, 2021; Gosselin et al., 2014, 2017) ou en entraînement sportif (Deek, 2011; Leduc, 2012; Taylor, 2015), il demeure peu utilisé pour examiner l’expérience d’apprenants en formation par alternance dans une perspective de conception de dispositifs. Or, l’approche proposée ici, bien qu’illustrée en formation à l’enseignement, pourrait être transférée à d’autres domaines (p. ex. ingénierie, soins infirmiers) et à divers ordres de formation fondés sur l’alternance.
72Notre proposition comporte également des limites à prendre en compte. La grande force de la théorie de Jarvis, sa vision holistique de l’apprentissage, constitue aussi la contrainte : documenter l’expérience d’apprentissage suppose un degré d’immersion de la part du chercheur, notamment pour la collecte de données consistantes (p.ex. traces d’activité réelle, entretien) et la prise en compte des aspects externes au dispositif (p.ex. biographie, temporalités institutionnelles), qui est couteuse en temps. De surcroit, des études impliquant un échantillon plus large et diversifié (p. ex. retour aux études, étudiants parents) sont nécessaires pour dégager des objets d’intérêts communs et formuler des recommandations quant à l’amendement des programmes de formation par alternance. Enfin, parce que les objets d’intérêt évoluent avec les transformations des contextes sociaux et institutionnels, la démarche proposée ne peut être qu’itérative : elle appelle un travail régulier d’actualisation des analyses et d’ajustement des dispositifs.
73En somme, arrimer l’analyse fine de l’expérience (Jarvis, 2006) à une ingénierie outillée par classes d’activité (Pastré, 2011) constitue une piste structurante pour concevoir des dispositifs d’alternance réellement signifiants.
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