1. Introduction : Les ateliers de conception

1L’expérience d’apprentissage dans les ateliers de conception en est une assez unique. D’abord, puisque les espaces de ces ateliers sont assez peu conventionnels et, ensuite, parce que le processus d’apprentissage est propre à chaque personne. L’atelier est une caractéristique principale de la pédagogie signature des disciplines créatives, du design et de l’aménagement qui prend forme à travers la pédagogie par projet (Shulman, 2005). Notre étude s'intéressera aux ateliers des disciplines de l’aménagement (design d’objet, design d’intérieur, urbanisme, architecture et architecture de paysage) enseignées au niveau universitaire. La visée de ces disciplines peut prendre diverses formes selon le domaine et le mandat (par ex. : un objet, un système, une expérience, un espace intérieur, un bâtiment, un plan d’aménagement), mais il en reste qu’ils partagent un processus d’apprentissage par l’action assez semblable, basé sur la réalisation de projets et l’apprentissage actif (de la Harpe et al., 2009; Scherrer et al., 2017). Les visées de l’étude se voulant exploratoires et préliminaires, nous n’avons pas souhaité circonscrire plus spécifiquement les disciplines par rapport à leur échelle d’intervention. L’étude dans son état actuel nous permet un regard interdisciplinaire sur des enjeux d’évaluation à l’échelle d’un cas d’étude assez large (notre établissement d’enseignement).

2À titre d’enseignantes et de responsables d’atelier, nous avons constaté un manque de constance dans les pratiques d’évaluation en ateliers qui nous a amenés à nous questionner, par la recherche, sur des moyens que nous pourrions mobiliser pour mieux accompagner la communauté enseignante dans l’évaluation des apprentissages. Dans cette optique, nous avons réuni divers membres de la communauté dans le cadre d’un groupe de discussion (qui sera expliqué plus en détail dans la section méthodologie). Le groupe de discussion a combiné des personnes étudiantes, enseignantes et professeures de toutes les disciplines représentées dans notre étude afin de discuter de l’évaluation en atelier. Notre analyse préliminaire des échanges nous a permis de constater le besoin important d’outils, de méthodes et de connaissances pour structurer les évaluations et leurs outils en appui au développement des apprentissages réalisés en atelier.

1.1. Problématique et objectifs de recherche

3Tout d’abord, les projets s’échelonnent dans le temps et se développent à travers un cheminement. Les dialogues qui prennent place en atelier visent à colleter des traces ou des preuves des apprentissages et du développement, mais peuvent entraîner des défis de compréhension et d’interprétation qui viennent influencer le processus d’apprentissage des étudiants. Ces défis peuvent être particulièrement ressentis lors des évaluations et entraînent plusieurs problèmes.

4Les demandes de révision de notes mènent souvent à des remises en question au sujet de l’intelligibilité et du format des outils d’évaluation, de la conformité des processus des évaluateurs ainsi que de l’interprétation divergente des critères par les enseignants et les étudiants. De plus, les évaluations sont souvent jumelées avec des activités de présentations (appelées critiques) qui consistent à réaliser une présentation orale pour argumenter le projet et à recevoir des commentaires critiques à l’oral de la part d’un jury d’évaluation (Tessier et Aubry-Boyer, 2021). Un jury est composé d’experts qui interviennent de façon ponctuelle afin d’exprimer leur avis professionnel sur la proposition et son argumentaire. Comme les jurys interviennent à titre d’externes, ils ne sont pas impliqués dans les activités pédagogiques quotidiennes. De ce fait, un décalage est parfois perçu entre les critiques reçues à l’oral et les fiches d’évaluation délivrées par la suite. Qui plus est, les critiques formulées à l’oral ne sont pas toujours accompagnées de traces écrites, ce qui constitue un défi pour l’intégration des commentaires. Finalement, les méthodes et stratégies d’évaluation diffèrent d’un enseignant à l’autre, mais également au sein d’un même programme ou d’un même atelier.

5Ces tensions récurrentes traduisent un manque d’alignement ou de cohérence, c’est-à-dire une inconsistance, une disparité ou une incompatibilité entre les composantes ciblées. La cohérence est l’une des six valeurs de l’évaluation comme statuer par le ministère de l’Éducation du Québec dans sa Politique d’évaluation des apprentissages (2003) : justice, égalité, équité, cohérence, rigueur et transparence. Bien que cette politique ne soit pas appliquée en enseignement supérieur, elle représente un exemple de bonnes pratiques. Selon le document, la cohérence « suppose qu’il y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué et ce qui a fait l’objet d’apprentissage » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2003, p. 10). Selon le Ministère, en plus d’assurer le pont entre le contenu de l’apprentissage et de l’évaluation, le respect de cette valeur permet d’assurer la validité de l’activité d’évaluation.

6Les divers défis de l’évaluation en atelier, liés au manque de cohérence entre les pratiques d’enseignement et d’évaluation, à l’irrégularité des approches de régulation et à la discordance des commentaires reçus, tendent à souligner l’importance de la communication pour supporter diverses formes de rétroaction (incluant l’évaluation) en tant que composante fondamentale du processus d’apprentissage de l’étudiant. Comme les ateliers sont des lieux d’intégration de connaissances complexes activées dans l’action qui visent la maîtrise de certaines compétences, il nous apparaît important de travailler à mieux comprendre les pratiques et les outils utilisés afin d’en assurer un développement approprié selon le contexte et les utilisateurs – ceci, dans un objectif d’amélioration des démarches d’évaluation au bénéfice des étudiants.

7Il est important de souligner qu’à travers le temps, la question de l’évaluation en enseignement supérieur, et surtout en design, est restée un sujet qui a été discuté de façon très limitée (de la Harpe et al., 2009), notamment en raison des impressions généralement négatives que nous portons à cette activité. Ce constat est exacerbé lorsque l’on se positionne dans les disciplines de l’aménagement, où les éléments à évaluer sont généralement « non quantifiables » (Yorgancıoğlu, 2020, p. 69), donc plus difficiles à cerner. L’objectif de la présente étude est, en premier lieu, de clarifier les dimensions du processus d’évaluation des projets dans les ateliers des disciplines de l’aménagement et, en deuxième lieu, de fournir des bases valides pour structurer les évaluations et mieux accompagner l’apprentissage.

8Pour ce faire, nous avons consulté notre communauté sur les expériences et pratiques adoptées en situation d’évaluation en atelier et recueilli et analysé les outils d’évaluation d’une majorité des ateliers offerts au sein de notre établissement d’enseignement. Cette investigation nous a amenés à identifier les effets de ces pratiques sur l’écosystème d’évaluation dans les ateliers et à modéliser le processus d’évaluation plus largement. La prochaine section partagera un état des lieux en lien avec des recherches récentes sur l’évaluation en atelier, puis nous partagerons certaines bases théoriques adoptées au cours de l’étude, notamment l’alignement pédagogique et le cadre de l’évaluation pour l’apprentissage. La section méthodologie détaillera le groupe de discussion mentionné plus tôt ainsi que l’analyse des outils d’évaluation et de leurs composantes qui a été conduite. Finalement, nous brosserons le portrait des résultats obtenus, avant de discuter des fondements pour le processus de développement de projet et d’évaluation.

2. L’évaluation en atelier

9Basés sur un processus d’exploration, de dialogue et de mentorat, les ateliers sont des espaces physiques ouverts où se côtoient humains et différentes formes de prototypes (dessins, maquettes, données collectées, etc.). L’observation du projet ayant lieu dans l’atelier permet de reconnaître toute la richesse des interactions et des conversations avec et sur la situation (Kleinsmann et al., 2012; Schön, 1987; Valkenburg et Dorst, 1998). Le projet se déploie à travers des tentatives, essais-erreurs et diverses itérations qui permettent de progresser d'une idée indéfinie, vers une proposition concrète. Comme discuté par Schön (1985), l’atelier de design, stimulé par les dialogues entre collègues, professeurs et élèves, devient un lieu de construction des savoirs permettant l’apprentissage mutuel et le développement de sa propre vision. Peu importe la discipline, les processus d’apprentissage en atelier partagent des similarités, notamment le fait que le dialogue en soit la base fondamentale (Ferreira, 2018; Yorgancıoğlu, 2020).

10Ainsi, ces échanges peuvent prendre diverses formes, comme le tutoriel individuel ou de groupe, la critique individuelle ou de groupe et la révision individuelle ou de groupe. Selon Ferreira (2018), ces conversations peuvent également agir comme évaluations formelles ou informelles à différents moments du projet. Qui plus est, différentes formes d’évaluations peuvent être mobilisées dans les ateliers, soit les évaluations individuelles, les critiques formatives, les critiques par les pairs, les critiques de groupes et les panels de discussions (Albukhari, 2021). En particulier, à travers les critiques, McDonald (2019) précise que « l’instructeur communique des connaissances du design, modélise comment les praticiens réfléchissent et agissent et fournissent un cadre pour le développement de l’identité professionnelle des novices » (p. 3). L’ensemble combiné de ces conversations et évaluations forment un enchevêtrement complexe entre le développement de la personne, du processus et du produit (de la Harpe et al., 2009; Jones et al., 2025). Du côté de l’enseignant, les facteurs de l’évaluation permettent d’équilibrer l’évaluation de ces dimensions ou d’en accentuer certaines. Par contre, du côté de l’étudiant, on note une forte tendance à concentrer les efforts sur la résultante du projet final à cause de l’influence que ceci peut avoir sur la note, négligeant ainsi le processus (Al Maani et Roberts, 2023). Un équilibre doit donc être travaillé entre étudiant et enseignant pour assurer la mise en valeur des éléments pertinents aux objectifs pédagogiques.

11Finalement, une revue de littérature menée par Yorgancıoğlu (2020) a mis en lumière trois problèmes majeurs de l’évaluation en atelier. Tout d’abord, l’étude identifie le manque de formation en pédagogie des enseignants qui, par réflexe, recréent leurs expériences d’apprentissage passées plutôt que de se baser sur les nouvelles meilleures pratiques. En effet, les ateliers sont majoritairement dispensés par des enseignants contractuels (de type chargé de cours) qui détiennent un fort bagage professionnel spécialisé, soulignant leur pertinence pour l’encadrement de travaux pratiques, comme le projet. Cependant, ceux-ci détiennent très rarement de formation en pédagogie et pas ou peu d’expérience en éducation, ce qui a un impact direct sur leurs enseignements ainsi que l’expérience et la qualité des apprentissages des étudiants (Yorgancıoğlu, 2020). Le deuxième problème identifié par l’étude porte sur les défis « d’évaluer objectivement la part subjective du processus de design » (p. 75). La part subjective s’exprime par le côté parfois énigmatique associé au processus de conception comme au processus de jugement. Autant l’étudiant doit s’efforcer de justifier ses décisions de façon intelligible pour l’évaluateur, autant l’évaluateur doit s’attarder à expliquer le fond de son jugement pour que celui-ci soit compréhensible pour l’étudiant. Des deux côtés, cela s’appuie encore une fois sur le dialogue. Finalement, le troisième problème souligne les défis de communication à travers l’évaluation dont plusieurs facteurs influencent la réception et la compréhension des commentaires : la qualité de l’expression orale ou écrite, le langage non-verbal ou l’aisance de l’étudiant à demander des précisions. L’ensemble de ces éléments sont influencés par la relation qui est exprimée entre l’étudiant, l’évaluateur et le contexte de l’atelier.

3. Cadre théorique

12Le cadre théorique adopté pour le projet a été principalement basé sur deux concepts issus de recherches en éducation : (1) l’alignement pédagogique et (2) l’évaluation « pour » l’apprentissage. Le choix de ces bases théoriques a été justifié par la vision du projet et les besoins des ateliers d’accentuer la qualité constructive de l’activité d’évaluation, et ce, face aux défis perçus et mentionnés en introduction.

3.1. Alignement pédagogique

13L’alignement pédagogique, souvent identifié comme l’une des idées les plus influentes en éducation (Loughlin, 2020), est l’exercice de cohérence entre : les objectifs d’apprentissages, les activités d’apprentissages et l’évaluation des apprentissages. Bien que certaines critiques aient commencé à émerger dans les dernières années, le concept est souvent présenté comme le premier principe à respecter afin d’assurer la qualité d’une formation. L’article de Biggs (1999) est la référence la plus citée à ce sujet : A good teaching system aligns teaching method and assessment to the learning activities stated in the objectives, so that all aspects of the system are in accord in supporting appropriate student learning. This system is called constructive alignment, based as it is on the twin principles of constructivism in learning and alignment in teaching (Biggs, 1999, p. 11).

14Ce concept clé devrait guider la rédaction des syllabus (ou plans de cours) afin de conserver une cohérence entre ce que l’on évalue, ce que l’on enseigne et ce qui devrait être appris. Or, les évaluations que l’on qualifie “d’alignées” permettent d’augmenter la motivation chez les personnes étudiantes (Viau, 2009) puisque ces derniers sont en mesure de mieux comprendre que le sujet de l’évaluation est directement lié avec les objectifs d’apprentissage du cours. Selon Biggs (1996), l’enseignant peut se questionner à trois niveaux afin d’assurer la cohérence entre les objectifs d’apprentissage (Qu’est-ce qui doit être appris ?), la planification des apprentissages (Comment je l’enseigne ?) et l’évaluation des apprentissages (Comment je vérifie que c’est acquis ?). Selon cette logique, ce que les personnes étudiantes apprennent dépend en effet des liens directs et cohérents entre les trois composantes de l’alignement pédagogique.

15Afin de faciliter l’alignement pédagogique, les objectifs d’apprentissage doivent être clairs et précis et peuvent être formulés à l’aide de la taxonomie de Bloom (Anderson et al. 2001 ; Bloom, 1971). Cette taxonomie peut servir à formuler des objectifs en tenant compte de leur niveau de complexité. Le niveau indiqué par le choix de taxonomie (ex. : comprendre, poser un jugement, créer) doit ensuite se refléter dans l’activité d’apprentissage et l’évaluation.

16Par ailleurs, tel qu’exprimé par Romainville, l’alignement pédagogique ne doit pas se limiter à l’idée de cohérence entre les trois activités pédagogiques (apprentissage, enseignement et évaluation). Il faut penser globalement au sein du programme et en lien avec le(s) milieu(x) professionnel(s) et, ce, au niveau de la pertinence, de la compréhension, de la diversité des contenus, etc. « C’est notamment le cas de la question, plus externe aux formations elles-mêmes, de l’adéquation de ces dernières avec les pratiques sociales et professionnelles auxquelles elles préparent ainsi qu’avec les enjeux sociétaux de l’évolution des métiers et des professions » (Romainville, 2023, p. 115).

3.2. L’évaluation pour l’apprentissage

17En réaction à l’évaluation “de” l’apprentissage, le mouvement de l’évaluation “pour” l’apprentissage (en anglais, assessment for learning) est issu du Assessment Reform Group qui a eu pour mandat de réviser l’évaluation pédagogique dans les années 1990-2000 en Angleterre (Taras, 2010). Ce groupe fournit la définition suivante du concept : Assessment for learning is the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there (Assessment Reform Group, 2002).

18Le cadre de l’évaluation pour l’apprentissage est directement issu des travaux de recherche de Black, William et de leurs collègues (Black et Wiliam, 1998a, 1998b; Black et al., 2003; Wiliam, 2011). Ils sont reconnus pour avoir formulé des recommandations visant à orienter et cadrer les évaluations, telles que la confiance en la réussite d’une tâche, l’exploration des critères et des standards d’évaluation, le maintien d’un engagement actif dans l’apprentissage, la conservation des traces de la progression vers l’objectif et le recours à la rétroaction pour influer sur l’apprentissage, notamment.

19Ce mouvement a comme objectif de disséminer les stratégies d’évaluation ayant un impact positif sur les apprentissages (Laveault et Allal, 2016). Selon Laveault et Allal, le déploiement stratégique de ce cadre évaluatif opte pour des évaluations formatives et favorise la participation active des étudiants tout en respectant les sphères socioaffectives. Le courant de l’évaluation pour l’apprentissage a gagné en popularité assez rapidement grâce aux réponses qu’il offrait au milieu pédagogique. Malgré les critiques de certains sur les bases théoriques de cette approche (Taras, 2010), le mouvement a entraîné des prises de position et des initiatives enrichissantes. De plus, des avancées considérables ont été faites au niveau des justifications théoriques de cette approche, qui est considérée comme « une des stratégies les plus performantes pour supporter l’apprentissage » (Laveault et Allal, 2016, p. 2). Dans cette perspective, on favorise le partage des critères et des visées au début d’un nouveau stade d’apprentissage tout en encourageant le monitorat du cheminement selon les objectifs (Sardareh et Saad, 2012). De plus, une part importante de ce mouvement se déploie autour du concept de régulation « qui renvoie à un ajustement en cours de processus » (Morrissette, 2010, p. 6). Afin d’y arriver, des mesures visant à implanter des mécanismes de régulation favorisent une prise de responsabilité et d’autonomie par un étudiant pour lui-même ou pour un groupe dans une visée d’apprentissage à long terme (Laveault et Allal, 2016).

20L’évaluation pour l’apprentissage a été structurée en relation avec les sociétés basées sur la connaissance visant à outiller les individus pour continuer d’apprendre tout au long de la vie (Kvale, 2007). Cet objectif fondamental de l’évaluation envisage un apprentissage durable en « encourageant les habitudes d’apprentissage qui se trouvent à l’extérieur du contexte éducatif » (Kvale, 2007, p. 68). Bien que les visées de l’évaluation pour l’apprentissage soient très nobles, elles sont encore difficilement adoptées dans la pratique (Bohemia et al., 2009).

21Le milieu pédagogique a beaucoup évolué dans les dernières décennies. Désormais, on ne tente plus seulement de juger un apprentissage comme vrai ou faux, ce qui est encore plus difficile dans le cas d’un projet de conception, mais de l’orienter afin que celui-ci soit de meilleure qualité en inculquant des habiletés pour développer l’autonomie et continuer d’apprendre dans d’autres contextes grâce à des capacités d’autorégulation travaillées (Boud et Falchikov, 2007).

4. Méthodologie

22La méthodologie de la présente recherche a été structurée en deux grandes étapes de collecte de données qui ont ensuite été analysées de façon simultanée : la consultation de la communauté académique et la recension des fiches d’évaluation dans l’établissement. Ces deux étapes avaient comme visée commune de répondre à l’objectif 1 de la présente étude, soit de clarifier certaines dimensions du processus d’évaluation des projets dans les ateliers des disciplines de l’aménagement. À travers l’ensemble de ce processus, nous avons adopté une posture réflexive inspirée par nos propres expériences et notre connaissance du milieu.

4.1. Consultation de la communauté académique

23Tout d’abord, un groupe de discussion a été organisé à l’automne 2024 avec la communauté de l’établissement d’enseignement afin de recueillir les expériences des diverses parties prenantes en lien avec l’évaluation en atelier. Alors que nos observations et expériences sur le terrain nous ont permis d’initier la présente étude, il était nécessaire d’élargir nos impressions à travers une discussion collective motivant le partage de pratiques et la complémentarité des points de vue.

24Lors de ces activités, nous avons recruté des personnes étudiantes, enseignantes ainsi que des professeurs de toutes les disciplines représentées. Les participants ont été recrutés par bouche-à-oreille grâce à nos collaborateurs de recherche dans chaque discipline. Les participants ont été sélectionnés sur la base de leur intérêt pour participer à une recherche sur l’évaluation en atelier. Ainsi, de façon très générale, si les personnes se sentaient à l’aise de discuter de leurs expériences et pratiques antérieures d’évaluation en ateliers, ils étaient éligibles pour participer à l’activité. Au nombre total de 20 participants, le groupe de discussion comportait trois professeurs, huit chargés de cours, six étudiants de premier cycle ou de deuxième cycle ayant étudié au premier cycle préalablement dans notre institution d’enseignement et trois étudiants de troisième cycle responsables de l’animation et de la prise de notes. Quatre sous-groupes de discussion ont été formés afin de faciliter les échanges en plus petits groupes. Toutes les disciplines de l’aménagement étaient représentées de façon plus ou moins égale dans chaque sous-groupe pour encourager les échanges interdisciplinaires et le partage de nouvelles pratiques.

25Dans le but d’initier le partage d’expérience entre les participants, nous avons au préalable demandé à chaque participant d’apporter une fiche d’évaluation reçue ou utilisée par le passé. À tour de rôle, les participants partageaient l’outil d’évaluation qu’ils avaient souhaité apporter en la décrivant, d’abord, puis en présentant les points forts et les points faibles. Ils pouvaient ensuite identifier les points communs et les points à améliorer. La présentation de ces éléments a mené à des discussions collectives traitant autant de la forme (présentation, structure de l’outil d’évaluation) que du fond (contenu, critères, descriptifs, etc.) des outils d’évaluation en plus d’approfondir la vision, les pratiques et les outils pour l’évaluation en atelier.

26En général, l’ensemble des groupes ont abordé des sujets liés à la perception de l’évaluation par les étudiants (par ex. : l’importance de la note finale la plus haute et l’anxiété de performance, la posture à adopter pour recevoir la rétroaction), la pertinence de la rétroaction et des évaluations formatives en cours de projet (par ex. : comment et quand offrir de la rétroaction, les différentes façons d’offrir de la rétroaction et leur appréciation), la force de l’évaluation constructive pour l’encadrement des projets (par ex. : en tant que levier pour encadrer les étudiants), l’alignement pédagogique et les éléments constitutifs d’un outil d’évaluation (objectifs, critères d’évaluation, pondération, niveaux de performance, commentaires, etc.). Des questionnements récurrents ont été soulevés par rapport à l’organisation temporelle des évaluations (quand, combien de fois, etc.), aux façons de partager de la rétroaction pour être le plus constructif possible (par écrit, à l’oral, individuellement ou en groupe) et l’évaluation des équipes.

27En particulier, les enseignants ont pointé le manque d’outils à leur disposition pour créer des grilles d’évaluation (par ex. des gabarits) et leur difficulté à formuler des critères compréhensibles, de même que la méconnaissance des meilleures pratiques d’évaluation. Les étudiants ont quant à eux, apporté aux échanges l’idée de bien présenter le niveau de détail attendu pour chaque élément évalué et l’importance de la communication entre les personnes enseignantes et étudiantes sur les évaluations réalisées. L’ensemble des participants ont convenu de la priorité qui devrait être apportée à la construction d’une compréhension commune des modalités et critères d’évaluation en lien avec l’activité pédagogique.

28Nous avons réalisé différents constats, dont, parmi les plus importants, le manque de compréhension du rôle de la rétroaction, le manque de constance dans les approches utilisées et le manque de suivi auprès des équipes d’enseignement et avec les étudiants.

4.2. Recension des outils d’évaluation dans les ateliers

29La recension des outils d’évaluation a été effectuée de l’été 2024 jusqu’au début 2025 auprès des personnes enseignantes, des responsables de programmes et des directions d’École dans l’ensemble des programmes de premier cycle offert dans notre établissement d’enseignement.

30Les personnes pouvaient choisir de nous partager, les plans de cours, les grilles ou les outils d’évaluation. Le partage des documents était totalement volontaire et l’ensemble des données reçues ont été anonymisées. Nous avons sondé les cinq disciplines, recueilli 67 fiches d’évaluation et 54 plans de cours. Le Tableau 1 présente la répartition des types d’outils recueillis parmi les différentes disciplines. Il faut noter que certaines disciplines disposent de plus d’ateliers que d’autres disciplines. Cette compilation a permis d’inventorier 531 critères d’évaluation que nous avons organisés afin de pouvoir les étudier plus en détail.

Tableau 1. Nature des données recueillies

Discipline	Fiche d’évaluation	Plan de cours
Design industriel	10	27
Design d’intérieur	4	13
Architecture	7	2
Architecture de paysage	26	8
Urbanisme	20	4

31Afin de compiler les données recueillies, nous avons d’abord organisé les critères d’évaluation par disciplines et par atelier dans un tableur. Nous avons relevé les sujets évalués, mais aussi porté attention à l’organisation de l’outil d’évaluation, à la formulation des critères d’évaluation ainsi qu’aux informations connexes partagées (pondération des éléments évalués, explications, présence de descripteurs, composition de la grille d’évaluation, etc.). Nous avons rapidement remarqué que toutes les grilles utilisaient un gabarit différent, des échelles de performance variables et adoptaient des niveaux de précisions variés.

5. Analyse

32La présente section détaille les principaux constats qui ont émergé, en premier lieu, de l’analyse thématique globale réalisée sur la base des activités du groupe de discussion et, ensuite, appuyé par les outils d’évaluation récoltés. Seuls les constats discutés dans les trois sous-groupes du groupe de discussion sont présentés ici, les autres sujets discutés de façon moins généralisés n’ont pas été traités (ex. l’évaluation du travail en équipe ou des savoir-être et l’anxiété de performance). Comme le groupe de discussion était initié par un partage autour des outils d’évaluation, il est évident que les discussions ont été portées, d’abord, sur ces outils et leurs composantes, ce qui a motivé des échanges sur les pratiques d’évaluation.

33La rétroaction : Le sujet de la rétroaction a été de loin le plus discuté dans les échanges du groupe de discussion. Les questionnements principaux portaient sur quand et comment offrir la rétroaction la plus pertinente pour les étudiants : Quels délais respectés ? Quelle forme choisir ? Jusqu’à quel niveau de détail aller dans les commentaires ? Il a été souligné que les étudiants préfèrent recevoir des commentaires pour connaître la position de l’évaluateur sur leur projet. Les opinions divergeaient par rapport à la préférence de fournir des commentaires par écrit ou verbalement, certains proposant une combinaison des deux pour favoriser une meilleure intégration et assurer la compréhension. Il a été soulevé que lors des critiques, sous la pression du stress, les étudiants peuvent avoir tendance à oublier certaines informations partagées. Dans tous les cas, les commentaires devraient être précis, constructifs et inciter à l’action.

34Les critères d’évaluation et les échelles de performance : En lien avec la présentation des outils d’évaluation partagés par les participants, les sous-groupes ont porté attention à deux des composantes principales (soit, les critères d’évaluation et les échelles de performance). Il a ainsi été conclu, en général, que ces informations étaient variables et pas toujours explicites. À titre d’exemple, certains outils présentaient des échelles de performance à cinq niveaux, d’autres à trois niveaux. Certains utilisaient des qualificatifs (Excellent-Satisfaisant-Acceptable-À améliorer-Insuffisant), tandis que d’autres se référaient à des chiffres (1/2/3/4/5), à des symboles (+++/++/+-/--/---) ou au facteur de réussite/échec. Peu importe la forme, ces niveaux n’étaient que très rarement définis.

35Au niveau des critères d’évaluation, le niveau de détail dans leur formulation semblait très variable. Certains étant assez généraux et englobants, d’autres étant très précis. En général, les outils d’évaluation étaient composés de quatre à huit critères d’évaluation, mais certains en comportaient plus de vingt. Des participants ont commenté que trop de critères d’évaluation pour un même projet risquent d’écarter la part créative du projet tout en augmentant les risques d’évaluer plus d’une fois le même élément. Dans l’analyse des critères d’évaluation collectés, nous avons observé que 65% des critères d’évaluation n’étaient pas explicites. À titre d’exemple, un critère d’évaluation présenté comme suit : « Organisation visuelle », n’indique rien de particulier par rapport à ce qui est visé. Souhaite-t-on que l’organisation visuelle soit hiérarchisée ? Que l’organisation visuelle soit originale ou cohérente avec le projet ? Ou encore souhaite-t-on que l’étudiante suive une organisation visuelle prescrite ? Dans ce cas, l’étudiant n’est pas en mesure de bien comprendre ce qui est évalué, les enseignants qui collaborent peuvent avoir des compréhensions différentes et l’évaluateur peut influencer l’évaluation selon ses biais (qu’il le souhaite ou non). De plus, nous avons remarqué que les critères n’étaient généralement pas pondérés.

36L’évaluation du cheminement ou du processus : Des discussions spécifiques aux dynamiques d’ateliers ont mené vers la discussion de l’appréciation du processus au cours du projet. Des questionnements persistaient sur les moyens pour évaluer les développements à travers les projets. Comment recueillir des traces ? Quels sont des critères qui constituent un « bon » processus ? Beaucoup de flou semblait persister autour de cet élément d’évaluation qui est pourtant fondamental dans les ateliers.

37La communication : En lien avec le sujet de la rétroaction, la communication a été discutée au-delà du partage de commentaires critiques et constructifs sur le projet de l’étudiant. Les sujets discutés en lien avec la thématique de la communication ont touché les explications et le dialogue avec l’étudiant sur la cohérence pédagogique (présenter et expliquer les choix pédagogiques pour qu’ils fassent sens pour l’étudiant), accompagner à travers le projet d’atelier en appui aux évaluations (se référer aux critères d’évaluation fréquemment pour accompagner la rétroaction) et rendre disponibles suffisamment d’informations pour que les étudiants s’approprient les outils d’évaluation en cours de projet (et non seulement à la fin). Des participants ont affirmé qu’une communication plus soutenue sur l’évaluation tout au long de l’expérience pédagogique permettait ainsi d’exprimer des attentes plus claires sur les objectifs pour les étudiants. Une meilleure communication entre les acteurs des ateliers permettant de mieux comprendre l’approche globale de l’évaluation et de mieux comprendre la logique des choix pédagogiques.

6. Discussion : la communication continue

38L’ensemble des démarches mobilisées dans le cadre de l’étude ont mis l’accent sur l’importance de la communication continue pour une compréhension optimale. Déjà assumée comme un élément fondamental des ateliers (Ferreira, 2018; Oak, 2010; Schön, 1985), la communication s’est révélée être aussi à la base de nombreux défis rencontrés en lien avec les pratiques d’évaluation. Nous considérons ici la communication en tant que moyen pour expliquer les choix pédagogiques en lien avec l’évaluation, pour synthétiser les critères d’évaluation, pour entretenir un lien constructif avec les étudiants et pour assurer que toutes les parties prenantes partagent une vision semblable. L’alignement entre les parties prenantes ainsi qu’avec les normes du contexte disciplinaire est crucial pour assurer la cohérence de l’évaluation. Ainsi, à la vue de la disparité et de la variété parmi les outils d’évaluation recensés, le groupe de discussion a souligné un fort besoin de maintenir la communication continue tout au long du processus d’évaluation des projets entre enseignants et, surtout, avec les étudiants.

39L’analyse réalisée, notamment par les thématiques de la rétroaction et de la communication, nous a permis de constater que la démarche d’évaluation se déploie sur plusieurs temporalités : soit, avant, pendant et après l’activité d’apprentissage. Nous avons nommé ces temporalités de l’évaluation la phase (1) de planification, (2) de conception et (3) de communication. En effet, la phase de planification de l’évaluation se déroule généralement avant le début de la session ou du projet, la phase de conception débute avant la session ou le projet et se prolonge durant ceux-ci alors que la phase de communication s’étire tout au long de la session d’enseignement ou du projet (et parfois après que la session soit terminée). La Figure 1 illustre les dynamiques temporelles de ces phases d’évaluation au courant d’une session ou d’un projet d’atelier.

40À la lumière des connaissances sur les projets de conception, ces différentes phases font écho au processus de projet qui se déploie également sur des temps différents, soit –de façon non exhaustive– à travers des phases d’exploration, de génération d’idées, d’évaluation et de communication (Cross, 2000). Les projets de conception se développent sur le long terme, au fil des tentatives, des critiques et des temps de réflexion, ce qui permet une progression soutenue du projet et des apprentissages. La rétroaction permet un réinvestissement au sein du projet ainsi que son enrichissement. Dans le Tableau 2, nous proposons des rapprochements entre les phases de l'évaluation et du processus de projet, ainsi que les visées globales qui seront discutées par la suite (colonne de droite). Les visées traduisent des objectifs principaux cohérents aux phases avec lesquelles ils sont mis en relation. Nous décrirons comment les activités mises en place peuvent accompagner dans leur accomplissement.

Tableau 2. Cohérence entre les phases de l’évaluation et du projet

	Phases de l’évaluation	Phases du projet	Visées
1	Planification	Exploration	Appropriation
2	Conception	Génération d’idées	Rétroaction
3		Évaluation
4	Communication de la rétroaction	Communication du projet	Clarté

41Les phases (1) de planification et d’exploration sont axées sur la découverte, la proposition d’idées et l’organisation temporelle. Ensuite, les phases (2) de conception, de génération d’idées et (3) d’évaluation permettent de cadrer les idées, d’y réfléchir et de les valider en prévision de leur mise en pratique. Finalement, les phases (4) de communication servent à partager les résultats de l’évaluation ou l’évolution du projet ainsi qu’à offrir ou obtenir de la rétroaction sur la progression et l’objet du projet.

42Par ailleurs, une différence marquée est modélisée entre les phases de l’évaluation et les phases du projet : alors que la première est constructive, la deuxième est itérative (Figure 2). En premier lieu, l’évaluation se construit par morceaux en fournissant de la rétroaction aux personnes étudiantes par des échanges informels ou formatifs et des activités d’évaluations sommatives. Les commentaires fournis s’ajoutent à ceux déjà communiqués et un retour en arrière est généralement difficile pour l’évaluateur comme pour la personne évaluée. À cet effet, bien que Orr et Bloxham (2013) mentionnent que le jugement est éphémère, nous ajoutons qu’au-delà de l’acte qui reste dans l’instant présent, les commentaires et discussions s’ancrent dans le cheminement des étudiants et font évoluer leur perspective sur le long terme. Le projet, lui, est identifié comme itératif. À la manière de boucles de progression, le concepteur peut reprendre, recommencer et retourner en arrière par rapport à certains des éléments constitutifs du projet. Ces aléas sont motivés par l’achèvement du projet et dirigés par la rétroaction reçue grâce à l’encadrement en atelier. Comme constaté par Schön (1987), les échanges et interactions en atelier enrichissent le processus de projet par le dialogue avec la situation, le projet et les intervenants.

43Malgré ces distinctions majeures, les deux processus se développent dans le temps, en continu, de façon longitudinale et en plusieurs étapes. De plus, dans les deux cas, la communication continue est essentielle tant dans la démarche de projet que dans la démarche d’évaluation et se développe grâce à la rétroaction que l’enseignant prodigue lors des opportunités d’évaluation. Le dialogue, les échanges et la compréhension sont majeurs à travers les processus, les équipes, les étudiants et les enseignants. Pourtant, plusieurs recherches spécifient qu’il est très rare que les enseignants présentent explicitement les liens entre les évaluations et le contenu à maîtriser (de la Harpe et al., 2009). La communication encourage l’appropriation, la rétroaction continue et la clarté du message tant pour le développement du projet que pour la compréhension des commentaires et critiques formulées. Ces trois visées ont été mises en relation avec les phases de l’évaluation et du projet au Tableau 2.

44La visée de l’appropriation est centrée sur la compréhension et l’établissement de bases solides pour communiquer les attentes, traduire les niveaux de performance, cadrer les objectifs, etc. L’ensemble de ces éléments permettront à l’étudiant de mieux comprendre ce qui est attendu. Des façons de faire pour encourager l’appropriation sont, par exemple, de partager la grille d’évaluation en début de projet, de fournir des exemples antérieurs et d’expliquer la séquence d’évaluation et sa logique. Cette étape se fait généralement en début de projet et en amont du processus d’évaluation. La visée suivante est orchestrée à travers l’ensemble du projet grâce à la rétroaction continue, qui assure des échanges et formule des critiques concrètes et enrichissantes. La rétroaction est interactive, distribuée à travers le temps et les étapes du projet et partagée à travers les rôles des acteurs de l’expérience pédagogique (étudiants, enseignants, professeur responsable, jury externe, etc.). Finalement, la visée de la clarté est activée tout au long du processus, mais particulièrement lors de la remise des commentaires ou des évaluations. La clarté sert à mettre en place des mécanismes pour assurer et confirmer la compréhension adéquate et complète de l’évaluation en plus de favoriser un alignement cohérent entre les différents évaluateurs (enseignants et jury) et avec les étudiants. On peut alors synthétiser par écrit l’ensemble des commentaires pour l’étudiant, prendre le temps de les discuter avec lui et ordonner ou prioriser les commentaires de plus grande importance.

45Il faut d’ailleurs souligner que notre analyse a permis de constater que plusieurs évaluaient la démarche, le cheminement ou encore le processus d’exploration en cours de projet. Ces critères, qui sont intrinsèquement liés au processus de design ou de projet, impliquent que des informations soient collectées tout au long du processus de projet afin de valider une évaluation sommative qui ne peut être réalisée à un moment précis, mais qui se fait plutôt de façon continue, par observation et la collection de traces, au fil du processus de design. Ceci implique une forme d'adaptation de l’évaluation en atelier qui doit suivre le processus de projet et qui doit être communiquée et comprise par les étudiants. La valeur du cheminement traduit les efforts de développement des étudiants, leurs capacités à surmonter des défis et à répondre aux critiques.

46Bien que nous avons tenté d’appuyer sur la cohérence, l’alignement et la clarté du discours évaluatif, l’évaluateur doit distinguer le dialogue de l’étudiant en apprentissage du dialogue de l’expert. Ainsi, comme le mentionne Ferreira dans la prochaine citation, le cheminement du projet devient la traduction des apprentissages, au-delà du discours parfois décousu que nous partagent les étudiants :

47Furthermore, design educators appear to agree with a view of assessment that recognises that the process of designing should take precedence over the end-product or designed artefact (de la Harpe et al., 2009), which means that teachers must be able to disclose the student’s design process from their hesitant, unclear, and at times incoherent speech. (Ferreira, 2018, p. 326)

48La Figure 3 tente d’illustrer l’ensemble de ces éléments ainsi que leurs interactions et progressions à travers le temps. Avec cette figure, nous souhaitons souligner les boucles itératives du processus de projet (au centre de la Figure), ainsi que la grande boucle de l’évaluation qui englobe les activités du projet et d’évaluation. Les acteurs des deux processus interviennent selon leurs rôles au fil du projet et renchérissent sur les objectifs pédagogiques. L’évaluation formative est basée sur la rétroaction continue grâce à des discussions régulières, tandis que les évaluations sommatives sont ponctuelles à des étapes charnières du projet.

49En lien avec l’évaluation de l’art, du design et de la créativité, Orr et Bloxham (2012) questionnent la division stricte qui persiste entre les modes d’évaluation formative et sommative. Selon eux, le mouvement de l’évaluation pour l’apprentissage a accentué cette division. Les auteurs ont démontré que les projets ne peuvent être évalués sans prendre en considération le développement individuel. Ainsi, l’évaluation pour l’apprentissage serait seulement possible en combinaison avec l’évaluation de l’apprentissage. À cet effet, Jones et al. (2025) ont discuté que les enseignants se doivent d’adopter un double rôle : celui de l’entraîneur, centré sur l’évaluation pour l’apprentissage par la rétroaction, et celui de gardien, par l’évaluation de l’apprentissage. Une nuance relative au positionnement du cadre de l’évaluation pour l’apprentissage qui mérite d’être investiguée plus en détail, mais qui est tout de même exprimée dans le modèle présenté par les interactions entre les diverses parties du processus ainsi que par la continuité du processus évaluatif basé sur le dialogue.

7. Conclusion

50En conclusion, l’étude partagée dans le présent article a permis d’explorer la question de l’évaluation dans les ateliers des disciplines de l’aménagement. Réunies sur la base de l’apprentissage actif par projet, ces disciplines ont été étudiées dans le cadre restreint de notre établissement d’enseignement. Ainsi, nous avons été en mesure de clarifier certaines dimensions du processus d’évaluation des projets et de structurer des bases pour l’évaluation de ces activités pédagogiques en soutien aux apprentissages. Des défis particuliers aux dimensions du projet d’aménagement étaient à la source de cette investigation. Alors que la pédagogie d’atelier est basée sur les échanges et le dialogue, les pratiques d’évaluation ne sont pas toujours alignées avec ces mêmes principes. Sans cadre précis pour déployer leurs évaluations, les enseignants tentent ainsi de manœuvrer avec les règles, sensibilités et activités établies dans le domaine afin de respecter le cadre existant tout en l’adaptant à leurs activités. Ces tendances peuvent mener à des pratiques qui ne sont pas toujours optimales en matière d’évaluation qui peuvent résulter en un manque de cohérence, de constance, d’intelligibilité et, finalement, impacter la qualité des apprentissages.

51Pour ces raisons, nous avons souhaité identifier les différentes modalités d’évaluation propre au contexte d’atelier afin de proposer des pistes pour l’optimisation de l’expérience d’apprentissage grâce à l’évaluation. En ce sens, nous avons modélisé l’expérience du projet en relation avec l’expérience d’évaluation afin d’encourager un dialogue fort à travers ce processus entre l’étudiant et les autres acteurs. Ce rapprochement encourage nécessairement un alignement pédagogique plus explicite par l’identification spécifique de l’objet d’évaluation pour les enseignants et les étudiants. Il est certain qu’une limite importante de l’étude est que les données sont limitées à un seul établissement d’enseignement et fortement influencées par sa culture locale. Par contre, comme mentionné par Bohemia et al. (2009), l’idée est surtout d’offrir des occasions et des cadres pour encourager les discussions sur le sujet de l’évaluation en design et stimuler les innovations en ce sens.

52À terme, nous souhaitons continuer d’approfondir le sujet afin d’accompagner notre communauté dans une visée de soutien à la réussite étudiante. Les constats portent à croire que la communication continue et soutenue peut favoriser un encadrement plus engagé, une meilleure compréhension, un espace de discussion ouvert et un environnement d’apprentissage cohérent. Depuis la réalisation de l’étude, nous avons vulgarisé ces constats à travers un guide pour accompagner les enseignants dans leurs pratiques d’évaluation des apprentissages. Ce guide, qui se veut un outil de perfectionnement continu, présente des fondements théoriques importants, offre des repères pour la construction d’outils d’évaluation et souligne les forts liens entre processus d’évaluation et de projet. À l’issue de cette étude, nous sommes en mesure de nommer que la part de créativité et d’incertitude liée au processus de design a certainement un impact sur les enjeux abordés dans l’article. Un inconfort et une dualité sont palpables entre les processus de conception qui se construisent et émergent d’efforts continus et les processus d’évaluation très cadrés qui doivent être déterminés en amont.