1. Introduction

1Depuis la convention de Lisbonne (1997), les politiques de transformation de l'enseignement supérieur encouragent la valorisation des expériences individuelles ainsi que la responsabilité et le développement de la proactivité des apprenants. L’un des objectifs est de favoriser une construction plus active et autonome de la formation, en mettant l’accent sur le développement et la transférabilité des compétences applicables en contexte professionnel.

2Dans ce contexte, l'Approche Par Compétences (APC) (Poumay et al., 2017 ; Tardif, 2006) et ses « instruments » (Albero et Nagels, 2011) ont connu une « irrésistible ascension » en faisant leur « joyeuse entrée » à l'université (Romainville, 2007). Néanmoins, leur implémentation est toujours l’objet de débats alimentés par des critiques légitimes et des ambiguïtés conceptuelles (Albero et Nagels, 2011 ; Bulten et Dolz, 2015 ; Crahay, 2006 ; Ferrier, 2025 ; Messaoui et Pélissier, 2024). En effet, la généralisation systématique de l’APC et particulièrement de ses instruments, comme le PortFolio (PF), sans une appropriation des fondements théoriques socioconstructivistes, systémiques et cognitifs qu’ils impliquent (Abrur-ul-Hassan et al., 2021 ; Albero et Nagels, 2011 ; Coulet, 2024 ; Ferrier et Connac, in press 2026a ; Ferrier, 2024 ; Lu, 2021 ; Meeus et al., 2006) pourrait conduire à un appauvrissement et à une standardisation excessive des contenus de formation et par la même des apprentissages. Ces réformes peuvent être vécues comme un « tsunami » par les acteurs soulevant le risque d’une mise en œuvre superficielle des formations (Messaoui et Pélissier, 2024).

3En revanche, dans un ancrage théorique clair (Ferrier, 2024 ; Connac, 2022), l’APC et ses instruments tels que le PF se positionnent au cœur même des missions historiques de l’idéal universitaire (« abstraction, esprit critique et innovation ») en constituant l’équivalent d’une révolution copernicienne dans les rapports aux savoirs en construction (Postiaux et Romainville, 2011).

4Selon Jonnaert (2011), la complexité de la notion de compétence, non limitée à une finalité d’objectifs, nécessite pour son évaluation des démarches englobant le processus d’apprentissage et reflétant son aspect crucialement dynamique. Pour Gremion et Maubant (2024), la compétence se révèlerait lorsqu’un individu devient « son propre analyste » en estimant l’écart entre les attendus d’une tâche et sa propre activité dans une temporalité qui lui serait propre. Le processus d’évaluation constituerait ainsi un « synchroniseur puissant de la formation » et l’accompagnement vers l’autoévaluation serait au cœur de « l’autonomie et de l’émancipation » des individus.

5Le présent article poursuit donc un double objectif : (1) proposer une formalisation explicite et théoriquement située d’une démarche PF de formation-évaluation ; (2) en examiner empiriquement les effets à partir d’une méthodologie mixte et hybride. Après une clarification des fondements théoriques et des usages du PF dans l’enseignement supérieur, nous détaillons la formalisation du dispositif étudié, puis présentons les résultats de son évaluation empirique afin d’en discuter les apports, les limites et les conditions d’efficacité.

2. Portfolio : éléments de formalisations et d’usages

6Traditionnellement, un PF signifie un carton double pliant servant à renfermer des papiers. Issu de la tradition du compagnonnage et des arts, sa fonction historique est de retracer la construction des compétences de son auteur. Sa vocation est la conservation, la sélection et la présentation de différentes pièces en construction et de chefs d’œuvres aboutis (Dévé et al., 2009). Son développement en tant qu’instrument pédagogique remonte au milieu des années 1980 en Amérique du nord (Lu, 2021 ; Meeus et al., 2006 ; Zeichner et Wray, 2001).

7En contexte universitaire, le PF est souvent un document numérique et dynamique (ePF) dont la vocation est l’accompagnement de l’étudiant durant sa formation, son évaluation et son ouverture professionnelle. Plusieurs types de PFs existent : de présentation, de formation, d’évaluation ou professionnel (Dévé et al., 2009 ; Petit et Bélisle, 2018 ; Petit et al., 2018) ; voire des amalgames de ses différentes formes en fonction des contextes (Meeus et al., 2006 ; Wade et Yarbrough, 1996 ; Zeichner et Wrays, 2001). Un PF peut ainsi être défini comme une collection de traces d’apprentissage, empreintes spatio-temporelles, propres à leurs auteurs reflétant l’évolution de leurs compétences (Bucheton, 2003 ; Dévé et al., 2009 ; Derycke, 2000). Ces traces font office de mémoire de trajectoire personnelle et réflexive (Tessaro, 2020) et illustrent l’histoire du développement et du parcours de l’apprenant (Abrar-ul-Hassan et al., 2021).

8S’il semble difficile de donner une définition stable et universelle, Wade et Yarbrough (1996) ont identifié cinq dimensions récurrentes : le PF s’inscrit dans un temps long d’apprentissage incluant plusieurs traces (1) ; il est utile pour l’apprenant (apprentissage) et le formateur (évaluation) (2) ; les apprenants font des choix, sélectionnent et planifient leurs productions dans une visée d’évaluation et sur la base de rétroactions (3) ; les traces sont des preuves authentiques du travail des étudiants (4) ; le PF fait preuve de réflexivité dans la progression des apprentissages (5).

9Initialement développée dans les formations professionnalisantes (santé, psychopédagogie) (Bucheton, 2003 ; Boéchat-Heer, 2018 ; Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Fischer et al., 2020 ; Fischer et Romainville, 2020 ; Dévé et al., 2009 ; Mansvelder-Longayroux et al., 2007 ; Meeus et al., 2006 ; Romainville et Fischer, 2020 ; Tessaro, 2020 ; Tochel et al., 2014 ; Wade et Yarbrough, 1996 ; Zeichner et Wrays, 2001), la démarche s’est progressivement étendue à d’autres disciplines (langues, arts, sciences) et à l’ensemble des cycles universitaires (Abrar-ul-Hassan et al., 2021 ; Le Boucher et al., 2019 ; Lu, 2021 ; Segaran et Hasim, 2021 ; Verslype et al., 2017).

10Le PF offre une représentation dynamique et située de l’évolution de l’apprenant et permet d’implémenter des médiations structurantes dans le temps long du processus d’apprentissage. Il peut ainsi être considéré comme un outil permettant une prise de recul, une conscientisation des apprentissages, un accompagnement via des rétroactions et le développement de compétences d’autoévaluation et d’autorégulation (Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Ferrier, 2024). Dans la littérature, le PF est généralement associé à des effets positifs sur le développement des apprentissages, favorisant la réflexivité, la responsabilité et l’engagement tout en soutenant le développement de compétences d’autorégulation. Pour autant, la formalisation des démarches est loin d’être homogène et ses formes et buts peuvent être multiples entraînant des confusions dans leur implémentation et des effets contrastés. Le tableau 1 présente une synthèse succincte des principaux effets (pour des revues plus détaillées voir Ferrier, 2024 et Ferrier et Connac 2026a).

Tableau 1. Intérêts, bénéfices et limites des démarche portfolio

3. Un portfolio de Formation-Évaluation : description et contexte d’application

11Cette section décrit la démarche qui est entendue comme un ensemble cohérent de méthodes, stratégiquement élaborées, en contexte, pour atteindre des buts (Verslype et al., 2017). Elle se situe à la croisée des PFs de formation et d’évaluation avec pour intention de développer des compétences disciplinaires et professionnelles en impliquant des démarches individuelles et coopératives (Abrar-ul-Hassan et al., 2021), en insistant sur le développement de processus d’apprentissages auto-dirigés (Meeus et al., 2006) dans un paradigme de prise en compte de la diversité par une personnalisation des apprentissages (Connac, 2022).

12La figure 1 présente la démarche et le modèle de PF de Formation-Évaluation, explicitant les boucles récursives de rétroaction (en vert sur le graphique), la répartition des fonctions évaluatives entre pairs et enseignant, ainsi que l’intégration des intentions pédagogiques au sein de l’architecture fonctionnelle du dispositif.

13Le PF a été mis en œuvre dans un cours de Pédagogie générale et Didactique comparée à l’Université de Montpellier Paul-Valéry (France) durant l’année universitaire 2022/2023, auprès d’étudiants de troisième année de Licence en Sciences de l’Éducation et de la Formation (L3 SEF). L’unité d’enseignement comprend des Cours Magistraux (CM), organisées à raison de deux heures par semaine en grand groupe (CM 26 heures de janvier à mai), ainsi que des séances de Travaux Dirigés en groupes restreints, d’une durée de trois heures toutes les trois semaines (TD 13 heures). L’enseignement se déroule au semestre 2 soit en fin de parcours de L3 et représente 5 crédits ECTS.

Figure 1. Démarche et modèle de portfolio de Formation-Évaluation

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14Le PF est introduit en fin de L3 au moment où les étudiants s’apprêtent à choisir leur spécialisation de Master, garantissant ainsi sa pertinence dans le parcours de formation et son inscription dans une perspective de développement professionnel. Le PF s’inscrit dans une logique de développement curriculaire lorsque les compétences plus techniques ont été acquises et que l’expertise apparaît suffisante pour une telle démarche (Meeus et al., 2006). L’enseignant responsable du dispositif est professeur des universités en SEF, disposant d’une expertise et d’une expérience approfondie des démarches PF, répondant ainsi aux conditions d’expertise recommandées par la littérature (Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Meeus et al., 2006 ; Petit et al., 2018 ; Tessaro, 2020).

15Lors de la première séance de CM, la démarche ePF est présentée de manière détaillée aux étudiants, qui peuvent alors choisir entre une évaluation certificative traditionnelle en fin de semestre ou un engagement dans la démarche. Quel que soit leur choix, les mêmes objectifs d’apprentissage, contenus d’enseignement et les mêmes compétences sont en jeux. Ce choix éclairé est formalisé par un contrat pédagogique (cf. annexe 1) qui garantit une clarification explicite entre l’ensemble des acteurs (étudiants, pairs et enseignant) et permet d’attester que l’étudiant comprend pleinement non seulement l’option retenue, mais également les implications, les exigences et les responsabilités qui y sont associées (Fischer et al., 2020 ; Romainville et Fischer, 2020). Le choix éclairé constitue une alternative à l’injonction paradoxale que peut représenter la prescription de la démarche (Fischer et al., 2020) et favorise l’engagement motivé. Dans cette perspective, le PF n’est pas conçu comme une vitrine numérique, mais comme un système d’activité au sein duquel les apprentissages deviennent observables à travers l’itération, les rétroactions et la construction progressive d’une posture d’acteur-auteur. Les étudiants qui ne choisissent pas la démarche n’ont ni à motiver, ni à justifier leurs refus. La démarche PF s’appuie sur les outils de la plateforme Moodle, intégrés à l’environnement numérique de l’université.

18Pour chaque pièce, trois tentatives sont autorisées, chacune soutenue par des rétroactions à la fois des pairs et de l’enseignant. Avant chaque dépôt, les étudiants bénéficient d’une évaluation par les pairs en tant qu’auteurs et, réciproquement, formulent des retours lorsqu’ils occupent le rôle d’évaluateurs. Les séances de travaux dirigés constituent un espace de partage des avancées, permettant d’obtenir des éclairages, des clarifications et des rétroactions de la part des pairs et de l’enseignant. Cette organisation s’inscrit dans une logique d’évaluation éducative (Cieutat et Connac, 2021), valorisant l’interaction et permettant aux apprenants d’affiner leurs productions grâce à des consignes explicites, un soutien mutuel, des repères temporels et des rétroactions régulières. Le dispositif offre également la possibilité aux étudiants de définir leur propre rythme d’évaluation à l’intérieur des échéances fixées pour chaque pièce, conformément au principe d’une temporalité évaluative personnalisée (Gremion et Maubant, 2024 ; Roblez, 2024). Des checkpoints réguliers sous formes de quizz sur les contenus de formation sont également organisés à chaque séance de CM, ce qui permet de soutenir une participation active et d’alimenter le cours des rétroactions.

19Le plan de travail explicite les objectifs d’apprentissage attendus en précisant, pour chaque pièce, les compétences travaillées, le processus de travail, les consignes, la séquence temporelle ainsi que les critères d’évaluation. Il est présenté de manière systématique, constituant à la fois un point d’étape dans la progression et une occasion de clarifier les attentes. Cette formalisation reflète l’exigence de transparence du contrat pédagogique entre les acteurs (Romainville et Fischer, 2020) et souligne l’importance de structurer les rétroactions, l’accompagnement et le guidage tout au long du processus (Capitanescu-Benetti et al., 2024).

20Chaque pièce permet la mise en application concrète des thématiques abordées en cours, en suivant la progression chronologique du semestre et constitue un scénario distinct d’apprentissage et d’évaluation aligné sur les objectifs visés. Ces scénarios incluent, par exemple, la conception et l’organisation d’une séquence didactique, l’élaboration d’un projet pédagogique ou encore la structuration d’une activité d’apprentissage coopératif. L’ensemble des pièces et situations d’apprentissage et d’évaluation est disponible dans l’annexe 2.

22L’accompagnement continu par l’enseignant et par les pairs constitue la pierre angulaire de notre modèle. Le PF a ainsi été conçu pour favoriser la coopération et l’engagement à travers des scénarios pédagogiques impliquant activement l’ensemble des acteurs à chaque étape du processus (Petit et Bélisle, 2018 ; Petit et al., 2018). Concrètement, cet accompagnement se matérialise par des cycles itératifs et structurés de rétroactions entre pairs et enseignant. Après une phase d’apports théoriques, les étudiants entament la rédaction d’une pièce de leur PF, qu’ils soumettent d’abord à une évaluation par les pairs afin de bénéficier d’une rétroaction horizontale — en présentiel lors des séances ou de manière asynchrone dans le cadre de dispositifs coopératifs tels que le tutorat entre pairs, l’entraide ou la relecture guidée (Connac et Dabo, 2022). La version révisée est ensuite discutée avec l’enseignant et les pairs lors des séances de TD dédiées à leur présentation, permettant à nouveau des rétroactions verticales et horizontales et des clarifications supplémentaires.

23À travers ces allers-retours successifs, les étudiants stabilisent progressivement à la fois leurs productions et leur compréhension des attentes. Chaque pièce pouvant être retravaillée avant validation finale, l’accompagnement n’est donc pas ponctuel mais intégré à l’architecture même de la démarche, faisant de la rétroaction une condition structurante de l’apprentissage plutôt qu’une correction a posteriori. Dans cette configuration, l’évaluation devient partie prenante du processus d’apprentissage plutôt que son point final (Ferrier, 2024 ; Ferrier et Connac, 2025a, in press 2026a).

4. Quelques éléments d’évaluation du portfolio de Formation-Évaluation

24Le modèle a été mis en œuvre auprès d’un large échantillon d’étudiants L3 SEF (n = 97 ; âge M = 21,3 ± 1,9 ; 6,2 % d’hommes). Il a fait l’objet d’une investigation reposant sur une approche méthodologique mixte et hybride, combinant des analyses quantitatives et qualitatives conduites à différents moments du processus d’apprentissage, selon des perspectives à la fois transversales et longitudinales. Dans le champ des recherches sur les PFs, un tel design est considéré comme nécessaire pour appréhender leurs effets (Meeus et al., 2006 ; Tochel et al., 2014 ; Zeichner et Wray, 2001). Cette approche permet une triangulation méthodologique (Apostolodis, 2006), garantissant que les indicateurs quantitatifs puissent être mis en relation des expériences vécues par les étudiants.

Figure 2. Résultats des évaluations quantitatives sur les échelles de compétences (Likert 1-5 a. et VAS 0-100 b.)

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28Les analyses de contenus concernant les dimensions de compétence indiquent l’importance de l’aspect concret de la démarche, qui la rend utile pour le futur et facilite la projection des étudiants (« ça sert à quelque chose pour le futur, ça fait sens, ça motive (…) on pourra réutiliser tout ça »). L’accent est mis sur l’identification, la pertinence et le transfert des compétences (« Je vais pouvoir les transférer dans d’autres domaines, (…) comme on a validé nos pièces (…), on se sent légitime de transférer ces compétences ») tout comme sur la compréhension, la collaboration, l’organisation, l’éthique professionnelle, l’autoévaluation, l’autocorrection et la planification (« Je trouve que cet outil permet de mieux identifier et de mieux s’approprier les compétences (…). Personnellement, il va me permettre de transférer les compétences acquises dans d’autres situations »). Un point particulier est mis sur le sentiment de cohérence formation/évaluation (« Vraiment il y avait une cohérence entre les deux » ; « le fait de parler des pièces aussi en cours ça a permis de faire de la cohérence et de faire du lien entre le cours et le portfolio » ; « j'ai trouvé que vraiment, oui c’était très cohérent que ce soit en CM ou en TD »), sur la question des pratiques, sur l’usage à long terme et la visibilité et pertinence des compétences travaillées (« J’ai trouvé intéressant de réunir toutes les compétences et connaissances que nous avons acquises au cours de notre licence »). La thématique des compétences est au cœur des entretiens, avec de nombreux commentaires sur la façon dont la démarche modifie les pratiques d'apprentissage, favorise la coopération et permet une réflexion approfondie sur les compétences. Les effets des rétroactions, l'adaptation des pratiques et l'apprentissage actif y sont fréquemment abordées.

Figure 3. Résultats des évaluations quantitatives sur les échelles de satisfaction (VAS 0-100, a.) et d’usage (Likert 1-5, b.)

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30Les analyses de contenus concernant les dimensions de satisfaction, d’intention et de recommandation d’usage s’axent autour de la promotion et du désir d’extension de la démarche (« c’est ce qui est recherché par les étudiants aujourd’hui (…) on devrait avoir la même chose partout »), de l’intention de réutilisation et de la recommandation d’usage (« je le réutiliserai si on m’en donne l’occasion (…) je recommande fortement le portfolio »). S’expriment également des émotions très positives (« c’est gratifiant (…) c’est l’idée du plaisir vrai dans le travail ») autour de la question du sens (« ça fait beaucoup plus de sens qu’une évaluation classique »), de la participation, de l’investissement et de l’implication dans la démarche (« je vois avec mon binôme enfin vraiment on se projetait (…) on est hyper investi (…) en termes de temps, en termes de recherche (…). Le portfolio, ça a du sens (…) on est vraiment à 100 % dedans »).

31Ainsi, tant sur des aspects quantitatifs et qualitatifs que transversaux et longitudinaux, la triangulation des données montre des effets positifs en ce qui concerne les dimensions de compétences et un niveau élevé de satisfaction et des intentions/recommandations d’usage favorables du PF. Cette évolution progressive au cours du temps suggére un phénomène d’appropriation graduelle du dispositif et de la démarche.

32Afin de compléter ces premiers résultats, nous rapportons brièvement d’autres analyses conduites auprès du même groupe de participants et selon la même approche méthodologique, mais portant sur d’autres dimensions d’apprentissage : cognitives, de régulation, de coopération et de professionnalisation.

33Concernant les dimensions cognitives, nous avons mis en évidence comment le dispositif, via l’instrumentation des boucles de rétroaction, favorise une forme de « clôture organisationnelle des apprentissages ». Ce processus permet aux étudiants d’affiner progressivement leurs productions en fonction de leur perception des résultats d’apprentissage et les actions qu’ils mettent en place pour les atteindre. Plusieurs dimensions cognitives apparaissent renforcées par le dispositif, notamment la réflexivité, la responsabilisation dans les apprentissages, la maîtrise de la construction des connaissances, le traitement profond de l’information et l’autoévaluation. Les analyses de contenu mettent en évidence des effets sur l’incorporation des connaissances, la mémorisation à long terme, la métacognition, le sentiment de légitimité et l’attribution de sens aux apprentissages. Les rétroactions apparaissent comme un facteur déterminant, en permettant une analyse et une compréhension des erreurs, la clarification des attentes de formation et l’ajustement progressif des productions. Les checkpoints réguliers et la structuration temporelle du dispositif contribuent à soutenir l’engagement des étudiants tout au long du processus (Ferrier, 2024 ; Ferrier et Connac, 2024a).

34Concernant les dimensions de régulation, nous avons mis en évidence comment le dispositif favorise le développement d’apprentissage autorégulé. Les résultats montrent des effets positifs sur l’autonomie, le sentiment d’autoefficacité, la motivation et l’ajustement au stress. La régulation des affects constitue la dimension présentant l’amélioration la plus marquée au cours du temps. Bien que la charge de travail demeure soutenue, la régulation du stress s’améliore au fil du processus, suggérant qu’un engagement cognitif accru ne se traduit pas par une augmentation de la tension émotionnelle. À mesure que les étudiants s’approprient la démarche, ils développent davantage d’autonomie, de contrôle et de potentialités d’actions. Les rétroactions, l’accompagnement et les expériences d’apprentissage porteuses de sens contribuent à cet ajustement. Des émotions positives, telles que le plaisir d’apprendre et la confiance en soi, émergent également à travers certaines caractéristiques clés du dispositif, notamment le soutien mutuel, les rétroactions et la planification (Ferrier et Connac, 2023, 2025b et soumis).

35Concernant la dimension de coopération, les résultats quantitatifs mettent en évidence une évolution positive des processus coopératifs tout au long du processus, notamment en ce qui concerne le potentiel collaboratif du dispositif et la qualité de l’accompagnement. Ces effets ne semblent pas dépendre du sentiment de proximité des étudiants avec leurs pairs ou avec l’enseignant, mais plutôt des caractéristiques structurelles du dispositif. Les résultats qualitatifs renforcent ces tendances en soulignant le rôle du dispositif dans le développement de la cohésion, de l’apprentissage coopératif, de la co-construction des connaissances, du soutien mutuel et de l’engagement actif des étudiants. Des difficultés organisationnelles liées à la dynamique du travail en groupe demeurent toutefois présentes (Ferrier, in press 2026b ; Ferrier et Connac, 2024b, c).

36Concernant les dimensions liées à la professionnalisation, les résultats montrent que les étudiants renforcent leur processus de professionnalisation et affinent leur choix professionnel au cours de la démarche. Les bénéfices les plus marqués concernent la projection professionnelle et le sentiment de proximité avec leur futur métier, la progression la plus importante est observée pour la construction de leur identité professionnelle. Les données qualitatives mettent en évidence le rôle du PF comme outil concret de préparation à la pratique professionnelle, favorisant l’engagement et l’implication des étudiants. Le dispositif permet en outre de clarifier les attendus de formation et leurs implications pratiques, contribuant ainsi à une vision intégrative des compétences transférables en contexte professionnel. Le dispositif soutient également le développement et l’intériorisation des attitudes et d’une éthique professionnelle (Ferrier et Connac, 2025a).

37Les limites de notre dispositif ont été discutées dans les études précédemment mentionnées, la plus importante étant la nécessité d’un accompagnement soutenu durant les premières semaines de mise en œuvre afin d’accompagner les étudiants dans l’adoption d’une posture d’apprenant auto-dirigé. Une autre limite concerne le contexte d’implémentation du modèle. Bien qu’il ait été initialement développé dans le champ des SEF, son efficacité repose sur des caractéristiques structurelles qui le rendent potentiellement transférable à d’autres formations et contextes académiques. Son approche formative centrée sur le développement des compétences semble en effet adaptable à différentes formations, à condition d’en préserver l’ancrage théorique et ses particularités méthodologiques.

38Cette recherche ouvre plusieurs perspectives. Il conviendrait ainsi d'examiner la durabilité des effets du PF sur les apprentissages et leur transfert dans les pratiques professionnelles. Les conditions d'une coopération équitable entre étudiants, ainsi que les coûts d'engagement liés à la démarche (charge cognitive, investissement temporel et régulation), méritent également d'être approfondis. Des études longitudinales, conduites auprès d'échantillons plus larges et dans des contextes de formation variés, permettraient d'évaluer la robustesse et la transférabilité du dispositif. Enfin, le caractère volontaire de l’engagement des étudiants dans le dispositif peut introduire un biais de sélection, les plus motivés ou les plus disposés à s’investir dans des démarches formatives étant susceptibles d’opter plus fréquemment pour cette modalité. De nouvelles recherches pourraient ainsi étudier ces différents facteurs.

39Avec cet article, notre objectif était de présenter de manière explicite notre dispositif de PF et d’en partager les principes et premiers résultats afin d’en faciliter la transférabilité et d’encourager son appropriation dans d’autres contextes afin de contribuer à l’affinement progressive du dispositif.

40Au-delà des limites propres à toute recherche, il convient de rappeler que la participation au PF reposait sur un engagement volontaire et non sur une obligation curriculaire. Malgré une charge de travail significativement plus importante, 71 % des étudiants de L3 SEF ont néanmoins choisi cette modalité plutôt qu’une évaluation certificative terminale, lorsque ce choix leur était proposé.

41Finalement, il faut souligner que la transition d’un enseignement magistral traditionnel couplé à des évaluations certificatives vers une démarche de PF de formation-évaluation implique une charge de travail importante pour l’ensemble des acteurs. Néanmoins, comme le soulignent Meeus et al. (2006), s’engager dans cette voie est certainement exigeant en termes de travail, mais cela vaut également pour d’autres outils et pour d’autres pratiques pédagogiques y compris pour des formes plus classiques.

5. Conclusion

42Le tour d’horizon des différents travaux et la démarche présentée ici apportent des arguments en faveur du PF envisagé comme un véhicule d’un certain nombre d’atouts au regard des conceptions socioconstructivistes, cognitives et systémiques des apprentissages. Effectivement, la démarche n’est pas neutre (Lu, 2021 ; Meeus et al., 2006) et s’inscrit aussi dans une approche des pédagogies actives dont la vocation et d’amener les apprenants vers l’autonomie, la responsabilité, l’engagement, la proactivité et l’autorégulation dans les apprentissages. La particularité de la démarche est qu’elle représente l’équivalent d’une révolution copernicienne du passage de l’enseignement vers l’apprentissage (Albero et Nagels, 2011 ; Dévé et al., 2009).

43Ce déplacement épistémique redéfinit également le rôle de l’enseignant : plutôt que de transmettre des connaissances ou d’évaluer un produit finalisé, l’enseignant devient un guide qui crée les conditions permettant l’émergence des apprentissages à travers une co-participation et des boucles itératives de rétroaction — une posture qui demeure encore peu répandue dans les modalités traditionnelles d’évaluation universitaire. Dans cette perspective, les PFs constituent des médiateurs structurels d’une transformation des modalités selon lesquelles les apprentissages sont mis en œuvre, reconnus et soutenus dans le temps. Ils représentent ainsi davantage qu’une simple innovation : ils reconfigurent les rôles et les responsabilités, transformant en profondeur la grammaire même de l’enseignement et de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur (Ferrier et Connac, in press 2026a). La co-participation n’apparaît dès lors plus comme une option pédagogique parmi d’autres, mais comme une condition systémique et structurelle du modèle d’apprentissage mobilisé par les PFs. Dans cette perspective, la démarche PF peut être comprise comme un espace d’affordances pédagogiques (Gibson, 1979, Norman, 2002) au sens d’un environnement d’apprentissage structuré qui rend possibles certaines potentialités d’action, d’interaction, de rétroaction et de régulation dans le développement situé des compétences.

44Selon Lu (2021), les PFs s’inscrivent dans plusieurs cadres théoriques majeurs, notamment la théorie de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984), la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985) ainsi que l’approche de l’apprentissage autorégulé proposée par Zimmerman (2013). Parmi ces influences, on peut également mentionner les travaux sur la régulation des émotions académiques (Pekrun et al., 2002 ; Pekrun, 2006), ainsi que l’approche classique mais toujours alternative des pédagogies de l’éducation nouvelle (Freinet, 1964 ; Riondet et al., 2018), en particulier concernant le rôle de l’expérience et de la coopération dans les apprentissages (Connac et Irigoyen, 2023). Ces perspectives conduisent à envisager l’évaluation non plus seulement comme un moment de certification des apprentissages, mais comme une architecture pédagogique organisant la dynamique même du développement des compétences (voir aussi Romainville, 2013).

45Toutefois, chaque démarche nécessite d’être pensée finement, ancrée théoriquement et avec une méthodologie rigoureuse pour pouvoir obtenir les effets désirés. En d’autres termes, ce n’est pas simplement le fait de dire portfolio qui garantit les effets escomptés (Meeus et al., 2006 ; Mueller et Bair, 2018). En effet, la négociation des changements de postures classiques n’est jamais évidente et risque d’être mal acceptée ou comprise. Le florilège des démarches et leur absence de systématisation ainsi que le peu de travaux d’évaluation de celles-ci représentent encore un frein à son développement. Pourtant, lorsqu’elle est bien implémentée la démarche s’avère être un instrument puissant et facilitateur pour les apprentissages (Abrar-ul-Hassan et al., 2021 ; Lu, 2021 ; Meeus et al., 2006 ; Segaran et Hasim, 2021 ; Zeichner et Wrays, 2001). Au-delà de la description d’un dispositif, l’apport principal de cet article réside dans la formalisation explicite d’un modèle de PF de formation-évaluation, susceptible d’éclairer les conditions pédagogiques et méthodologiques de mise en œuvre de telles démarches dans l’enseignement supérieur.

46Nous avons tenté ici de formaliser notre démarche et d’y apporter des éléments d'évaluation à des fins de reproduction dans d’autres contextes. Nous avons labellisé ce dispositif : portfolio de formation-évaluation. Ici, l’évaluation est conçue au service de la formation permettant à l’apprenant de mesurer les écarts entre les attendus de formation et ses productions effectives (Gremion et Maubant, 2024) sur la base de l’instrumentation de rétroactions et avec la possibilité de définir une temporalité propre à ses apprentissages en s’ajustant et en choisissant le moment de son évaluation. Dans ce cadre l’erreur est appréhendée non comme un échec, mais comme un levier de régulation (Roblez, 2024). L’évaluation apparaît donc comme une compétence de la formation.

47Il s’avère que les premiers résultats sont très encourageants même si encore limités par de faibles effectifs et en termes de puissances statistiques. L’augmentation systématique des scores de la mi-parcours à la fin de parcours suggère un phénomène d’appropriation progressive du dispositif. Ces résultats sont cohérents avec la logique temporelle des démarches PF dans lesquelles la compréhension du sens et des objectifs pédagogiques s’élabore au fur et à mesure de l’engagement dans les productions et les boucles de rétroactions. Ces résultats suggèrent également qu’une transformation de l’évaluation elle-même est à l’œuvre dans le dispositif. Ainsi, l’évaluation ne constitue plus un moment terminal de mesure des apprentissages, mais une architecture régulatrice intégrée au processus même d’apprentissage.

48Ainsi nos travaux viennent compléter et étayer les études qui se sont centrées sur l’étude de ces dispositifs (Boéchat-Heer, 2018 ; Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Fischer et al., 2020 ; Fischer et Romainville, 2020 ; Le Boucher et al., 2018, 2019 ; Petit et Bélisle, 2018 ; Tessaro, 2020 ; Verslype et al., 2017) en apportant un éclairage spécifique sur l’effet d’une démarche PF sur le processus de construction des compétences et sur le développement du sentiment de satisfaction et les intentions et recommandations d’usage. Nous avons conduit ce travail en suivant les recommandations d’ancrage théorique, de clarification des dispositifs et de rigueur méthodologique plurielle pour l’évaluation de leurs effets (Mansvelder-Longayroux et al., 2007 ; Meeus et al., 2006 ; Lu, 2021 ; Tochel et al., 2014 ; Wade et Yarbrough, 1996 ; Zeichner et Wray, 2001). Si les résultats présentés doivent être interprétés avec prudence compte tenu du contexte spécifique d’implémentation, la formalisation proposée permet néanmoins d’identifier un ensemble de principes structurants susceptibles d’être mobilisés dans d’autres dispositifs d’évaluation centrés sur le développement des compétences. Ces recherches sont à approfondir avec d’autres promotions d’étudiants et pour d’autres contextes de formation.

49Aujourd’hui, les PF sont considérés comme des techniques alternatives à des formes de formation et d’évaluation plus classiques, sans toutefois en être exclusifs. La plasticité de la démarche permet ainsi d’accompagner la construction des compétences et leur mise en perspective réflexive en facilitant la diversification des formes d’évaluations : formative, certificative, autoévaluation et évaluation par les pairs (Abrar-ul-Hassan et al., 2021 ; Le Boucher et al., 2019 ; Petit et Bélisle, 2018 ; Petit et al., 2018).

50« Comprendre une compétence pour l’évaluer c’est prendre en considération l’ensemble des éléments constitutifs de la notion de compétences et intégrer les personnes dans le processus d’évaluation » (Jonnaert, 2011, p. 42). C’est selon nous ce que le PF de formation-évaluation tente d’intégrer dans sa logique de fonctionnement. Jonnaert (2011) poursuit en affirmant, « évaluer une compétence, c’est permettre aux personnes de construire le sens de leurs actions même dans une démarche d’évaluation » (p. 41). Ces questions de sens des apprentissages, de construction des compétences et d’engagement ressortent de nos résultats et semblent déterminantes dans l’appropriation de la démarche. Les facteurs d’accompagnement et d’instrumentation des rétroactions sont ainsi décisifs dans l’obtention des visées d’apprentissage et des effets recherchés par la démarche. Ils permettent en quelques sortes de d’opérer une forme de « clôture organisationnelle des apprentissages » (Ferrier, 2024) et d’augmenter ainsi les capabilités d’actions et de rétroactions pour les acteurs (Roelens, 2024 ; von Foerster, 2003).

51En parallèle du dispositif et de la recherche présentées dans cet article, nous avons développé un Groupe de Travail (GT) Pédagogie Universitaire Apprentissage et Portfolio (PUAP) au sein de notre université et ouvert à l’international. Cette démarche s’inscrit dans la perspective du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), qui vise à étudier de manière systématique les pratiques et dispositifs d’enseignement et leurs effets sur les apprentissages (Rege Colet et al., 2011). Notre GT est composé d’une trentaine de personnes incluant différents métiers de la formation universitaire (Enseignants-Chercheurs, Chercheurs, Enseignants, Ingénieurs pédagogiques et de formation, Personnels administratifs, Responsable de services…). Les activités de ce groupe s’articulent autour des questions relatives à l’implémentation de la démarche PF dans son versent pédagogique et didactique et plus largement autour de questions relatives à l’innovation et à la recherche en psychopédagogie. Le GT se retrouve tous les mois autour de ces thématiques et organise chaque année une journée d’études scientifiques avec des conférenciers invités et des ateliers thématiques. Les thématiques abordées au cours de ces rencontres synthétisent assez bien la remarque de Bulten et Dolz (2015) estimant que peu de professionnels de la formation savent précisément pourquoi et comment mettre en œuvre des démarches innovantes tel que les PFs. En bref, il semble que les personnes ont un fort intérêt pédagogique et scientifique envers la démarche mais se retrouvent dépourvues quant à sa mise en œuvre pratique (grand groupe d’étudiants, basculement de paradigme, changement de posture, contraintes d’organisation et d’encadrement, charge de travail, prise de risque et résistances, variétés des démarches…) (Meeus et al., 2006 ; Romainville et Fischer, 2020 ; Petit et al., 2018 ; Wade et Yarbrough, 1996 ; Zeichner et Wrays, 2001). L’essentiel du travail stimulant entamé par le GT consiste à alimenter les réflexions, déconstruire peu à peu les représentations suscitant la réticence, exposer et partager les problèmes rencontrés tout en tentant d’apporter des solutions concrètes (présentations scientifiques, retours d’expériences, échange, table ronde, analyses de pratiques, mise en situation, clarification, élaboration de SAEs…). Le dispositif présenté ici et le protocole de recherche associé ont grandement profité des activités et du travail effectué au sein de ce GT.

52Une des convictions fortes des deux auteurs de cet article est que la clarification et le partage de la démarche PF, associés à la présentation de ses effets, peuvent contribuer à favoriser l’adhésion au changement ainsi que la diffusion et l’évolution des pratiques. Le PF que nous avons développé s’inscrit donc dans un désir d’offrir une formation innovante et intégrée impliquant un très haut niveau de coopération et articulant diverses séquences d’apprentissages par opposition à une transmission verticale d’une expertise personnelle (Connac, 2016). Les résultats préliminaires que nous rapportons ici nous encouragent à poursuivre nos efforts dans ce sens.

53Pour conclure, Meeus et al. (2006) rapprochent la démarche PF du concept Vygotskien de zone proximale de développement. Ainsi dans une approche clarifiée, formalisée et enracinée théoriquement, le PF offrirait un véhicule d’extension de cette zone d’apprentissage accompagnée qui pourrait s’étendre au-delà des domaines disciplinaires en étant soutenue par des boucles de rétroactions et des évaluations structurantes tout au long du processus. Dans la perspective de Jonnaert (2011), les compétences ne constituent pas des attributs préexistants, mais se construisent dans et par l’activité elle-même, à travers un processus dynamique d’engagement, de réflexion, d’action, de rétroaction et d’adaptation au sein de situations d’apprentissage souvent instables, plutôt que par la simple reproduction de résultats prédéfinis. Nous partageons largement ces approches. Dans notre perspective, le PF n’est pas conçu comme un espace de stockage, mais comme un système d’activité de formation-évaluation qui, par un processus d’appropriation progressive, permet de rendre les apprentissages observables à travers l’itération, les rétroactions et la construction progressive de posture d’acteur-auteur.

54* Ce travail a bénéficié d’un soutien du projet NEXUS financé par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR-18-NCUN-0025)