1Alors que nous sommes en pleine période estivale, force est de constater qu’il est désormais difficile, pour ne pas dire impossible, d’assister à une réunion, à un colloque ou même à une simple discussion entre collègues sans que l’intelligence artificielle ne s’invite dans les échanges. En quelques années à peine, ces outils sont passés du statut de curiosité technologique à celui de compagnon quotidien pour de nombreuses personnes dans les établissements. L’enseignement supérieur se trouve aujourd’hui à un moment charnière, celui où il ne s’agit plus de réagir à l’émergence de l’IA, mais plutôt de décider ce que nous souhaitons en faire. L’UNESCO soulignait déjà en 2023 que la diffusion extrêmement rapide de ces technologies dépassait la capacité des institutions à élaborer des cadres adaptés, tout en appelant à une approche résolument centrée sur l’humain.

2Les premiers mois ont souvent été marqués par la sidération. Les questions d’intégrité académique ont occupé le devant de la scène : comment distinguer un texte rédigé par une personne étudiante de celui produit par une machine? Comment préserver la valeur des évaluations des apprentissages? Ces préoccupations restent bien évidemment légitimes. Pourtant, réduire le débat à la seule question de la triche reviendrait à passer à côté d’un enjeu plus fondamental, celui de la transformation des pratiques intellectuelles elles-mêmes. En effet, l’IA ne modifie pas seulement la manière d’écrire, elle transforme les façons de rechercher l’information, de structurer une argumentation, de résoudre un problème, de développer une idée et même de discuter avec un « compagnon cognitif ou métacognitif ». Les recherches démontrent d’ailleurs une réalité plus nuancée qu’on ne le croit parfois. Les outils d’IA peuvent améliorer la qualité d’une production ou accélérer certaines tâches, mais la réussite d’une tâche assistée par l’IA ne garantit pas l’acquisition durable de connaissances ou le développement de compétences, notamment lorsque l’outil remplace plutôt qu’il ne soutient l’effort cognitif.

3Cette observation nous oblige à déplacer notre regard. La véritable question n’est plus : faut-il autoriser l’IA?, mais bien : quelles activités d’apprentissage demeurent pertinentes dans un monde où l’IA existe? Cette interrogation touche au cœur même de la pédagogie de l’enseignement supérieur. Elle nous invite à revisiter nos évaluations des apprentissages, à valoriser davantage les processus de raisonnement, les interactions, les productions contextualisées et les démarches réflexives. Elle nous pousse également à expliciter davantage ce que signifie apprendre dans nos disciplines. Dans cette perspective, l’enjeu principal devient celui du développement du jugement. Les personnes étudiantes auront accès à des outils capables de générer du contenu, de proposer des solutions ou de synthétiser des connaissances. Mais elles devront surtout être capables d’évaluer la qualité de ces productions, d’en identifier les limites, les biais et les angles morts. Former à l’esprit critique ne consiste plus uniquement à analyser des sources humaines, cela implique désormais d’interroger des réponses générées par des systèmes algorithmiques. Ainsi apparaît la nécessité d’une validation éthique et pédagogique des usages de l’IA afin que celle-ci n’affaiblisse pas l’autonomie intellectuelle des personnes utilisatrices.

4Souvenons-nous que l’enseignement supérieur a souvent été confronté à des innovations perçues comme des ruptures : l’accès massif à Internet, les moteurs de recherche, les plateformes numériques ou encore les ressources éducatives libres. Chaque fois, les institutions ont dû dépasser les réactions défensives pour réaffirmer leur mission fondamentale. L’arrivée de l’IA s’inscrit dans cette histoire, mais avec une intensité particulière parce qu’elle touche directement les activités intellectuelles qui fondent l’université.

5Pour les communautés de recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur, le défi est désormais clair. Il ne s’agit ni de célébrer naïvement l’innovation ni de tenter de l’endiguer. Il s’agit de documenter, d’expérimenter et de comprendre les conditions dans lesquelles les personnes étudiantes peuvent réaliser des apprentissages authentiques et durables. Après le temps de la surprise vient celui de la responsabilité collective. C’est peut-être là l’une des missions les plus importantes de notre communauté scientifique aujourd’hui. C’est cela que relèvent les nombreux auteurs qui ont contribué à ce numéro RIPES.

6Le premier article est intitulé « Former à l’innovation en enseignement supérieur : l’exemple d’un programme universitaire Québec-France ». Rédigé par Frédéric Doré, Jérémie Bisaillon, Edith Potvin-Rosselet, Alain Stockless, Diane Leduc, Geneviève Lameul, cet article présente les résultats d'une recherche visant à analyser les perceptions des personnes étudiantes quant à la pertinence des modalités et des contenus d’un programme de formation de cycle supérieur (Québec/France), notamment la place et le rôle de l'innovation, en fonction des besoins de développement professionnel des personnes. Les résultats obtenus à partir d'entretiens individuels semi-dirigés réalisés avec les sept personnes inscrites dans le programme permettent de constater que ce type de programme répond généralement aux besoins des personnes, notamment grâce à l’approche de Scolarship of Teaching and Learning mise en place.

7Le deuxième article est intitulé « Enseignement supérieur, massification et pédagogie inversée : représentations des enseignants et prédisposition au changement ». Rédigé par Hssain Ramchoun et Abderrafia Dkhissi, cet article vise à appréhender la représentation que se font les enseignants des enjeux et des limites de la classe inversée, tout en examinant leur prédisposition au changement. Il ressort de la recherche que les enseignants reconnaissent le potentiel de ce type de dispositif en termes de différenciation pédagogique, d’apprentissage collaboratif et d’autonomisation des étudiants. Elle semble également favoriser la motivation et la responsabilisation des étudiants qui parfois peinent à se mettre au travail. Les contraintes majeures mentionnées par les enseignants sont de l’ordre des aspects techniques et technologiques.

8Le troisième article est intitulé « Validation d’une échelle destinée à identifier le développement du sentiment d’efficacité personnelle d’étudiants en soins infirmiers à s’initier à la recherche ». Rédigé par Nathalie Alglave, Christophe Jeunesse, Fabien Fenouillet, Jean-Charles Haute, Philippe Anton, Isabelle Nado et Aline Dietrich-Crevoisier, cet article porte sur l’analyse d’un dispositif de formation expérimental de soutien motivationnel à s’initier à la recherche pour des étudiants en soins infirmiers.

9Les résultats montrent que la structure de l’échelle développées selon quatre dimensions permet d’estimer que le sentiment d’efficacité personnelle et que le score de celui-ci est prédictif des performances en recherche, ce qui renforce la validité de l’échelle développée.

10Le quatrième article est intitulé « Appropriation d’un dispositif d’accompagnement méthodologique d’étudiants primo-entrants à l’université : une lecture par profils et postures ». Rédigé par Patrick Pamphile et Isabelle Bournaud, cet article propose, à partir du cas d’un dispositif composé d’ateliers de méthodologie du travail universitaire, d’analyser les conditions d’appropriation effective du dispositif et les pratiques déclarées par les étudiants. Une lecture transversale de l’ensemble du dispositif met en lumière la diversité des dynamiques d’appropriation, notamment au prisme de la notion de posture. La recherche invite ainsi à envisager les dispositifs d’accompagnement non pas uniquement sous l’angle de la diffusion d’outils et de stratégies d’apprentissage pour réussir à l’université, mais aussi comme des leviers de transformation pédagogique

11Le cinquième article est intitulé « Dissiper la nébuleuse : l’accompagnement des stagiaires en enseignement ». Rédigé par Andréanne Gagné, Guillaume Madore, Nathalie Gagnon, Lucie Dionne, Salem Amamou et Matthieu Petit, cet article propose une recension des écrits portant sur l’accompagnement des stagiaires en enseignement. L’analyse met en lumière la complexité et la spécificité de cette pratique balisée institutionnellement, qui poursuit diverses visées. Elle se déploie à travers des fonctions variées, allant de l’encadrement pédagogique et administratif à l’évaluation, la médiation, la collaboration et le soutien individualisé. L’accompagnement s’appuie sur l’expérience et la formation des accompagnants, mais aussi sur la qualité des relations avec les stagiaires. Notons que cette pratique requiert un positionnement identitaire particulier et un jugement professionnel développé pour conjuguer soutien au développement professionnel et contraintes organisationnelles.

12Le sixième article est intitulé « Observation professionnelle en enseignement : comparaison des profils d’observateurs de formateurs universitaires et des futurs enseignants ». Rédigé par Valérie Duvivier, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse, cet article vise à comparer les stratégies visuelles de six formateurs universitaires et de dix-sept futurs enseignants lors de l'observation d'un extrait vidéo d'une situation de classe authentique, à l'aide du suivi oculaire fixe. Les stratégies visuelles ont été analysées (nombre de fixations, durée des fixations et nombre de revisites). Les résultats montrent que les formateurs universitaires adoptent des stratégies visuelles itératives, flexibles et homogènes. À l'inverse, les futurs enseignants privilégient des stratégies plus linéaires et hétérogènes. Sur cette base, des dispositifs pédagogiques innovants sont proposés pour guider le développement des stratégies visuelles des futurs enseignants.

13Le septième article est intitulé « "Personnellement, je fais aucun lien !" : Modèle prometteur d’analyse d’expériences en formation par alternance ». Rédigé par Justine Dion-Routhier, Christine Hamel et Vincent Richard, cet article propose une démarche d’analyse des dispositifs de formation par alternance fondée sur le cadre théorique de l’apprentissage humain (Jarvis, 2006), permettant de comprendre les expériences singulières d’apprenants et, réciproquement, la diversité de celles-ci. À l’aide de cas d’étudiantes en formation par alternance à l’enseignement, les auteurs illustrent la potentialité de l’utilisation de ce modèle et les implications de la démarche sur la conception des dispositifs de formation par alternance.

14Le huitième article est intitulé « Analyse des processus d’engagement des étudiants dans un concours d’éloquence à l’université : motifs d’intéressement, épreuves, enjeux ». Rédigé par Quentin Magogeat et Elsa Laneyrie, cet article s’intéresse aux processus d’engagement des étudiants dans un concours d’éloquence, en analysant leurs motifs d’intéressement, les difficultés rencontrées et les stratégies mises en place pour favoriser leur participation. À partir d’une méthodologie mixte, l’article met en lumière trois vecteurs d’engagement : la socialisation, la construction identitaire et l’apprentissage de compétences oratoires. Les résultats montrent que ce concours constitue plus qu’un simple défi académique aux yeux des étudiants. L’implication des intervenants, la dynamique collective et la structuration des ateliers jouent un rôle clé dans le processus d’intéressement et d’enrôlement des étudiants malgré les freins identifiés.

15Le neuvième article est intitulé « L’évaluation pour l’apprentissage en atelier ». Rédigé par Virginie Tessier et Maude Mailhot-Léonard, cet article aborde les défis de l’évaluation des projets dans les ateliers des disciplines de l’aménagement enseignées dans une institution d’enseignement supérieur (design industriel, design d’intérieur, architecture, architecture de paysage et urbanisme). Par une enquête sur les pratiques d’évaluation mises en place et des consultations auprès de la communauté académique, la recherche met en lumière l’importance de d’articuler le processus de projet et le processus d’évaluation, de même que les phases de ce dernier (planification, conception et communication), et ce, afin de soutenir les expériences d’apprentissage des personnes en formation dans les ateliers.

16Le dixième article est intitulé « Vous avez dit portfolio? Formalisation d’un modèle de portfolio de formation-évaluation pour le développement de compétences dans l’enseignement supérieur ». Rédigé par Laurent Ferrier et Sylvain Connac, cet article propose un état de l’art ainsi qu’une formalisation explicite d’un modèle de portfolio de formation-évaluation, en décrivant ses fondements théoriques, son architecture pédagogique et ses modalités de mise en œuvre. La démarche, déployée auprès d’une cohorte d’étudiants de troisième année de licence en sciences de l’éducation et de la formation, repose sur une structuration progressive des apprentissages articulant productions successives, cycles de rétroactions, accompagnement pédagogique et temporalités d’évaluation flexibles. Les résultats montrent des effets positifs sur le sentiment de cohérence entre formation et évaluation ainsi que sur l’identification, l’appropriation, le transfert et la visibilité des compétences mobilisées dans la formation.