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La validation des acquis de l’expérience à l’Université : une entreprise partagée de réconciliation ?

Jean-Yves Causer
p. 61-73

Résumés

Cet article interroge les significations et les enjeux d’une validation d’acquis d’expérience (VAE) pour celui ou celle qui s’y engage. Il vise à démontrer, d’une part, que les réflexions menées autour de cette innovation n’invitent pas, vraiment, à y voir la possibilité d’une émancipation dans le rapport au savoir académique et, d’autre part, que l’université aurait, pourtant, beaucoup à gagner dans cette entreprise transactionnelle de réconciliation avec le monde enseignant car ce qui dérange est paradoxalement source d’un enrichissement cognitif réciproque.

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Texte intégral

Définir la VAE comme une innovation andragogique invitant à de la réconciliation

  • 1 Pierre MERLE, L’Élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, Paris, PUF, 2012.
  • 2 Gilles HERREROS, La Violence ordinaire dans les organisations. Plaidoyer pour des organisations réf (...)

1« Pour mon deuxième passage au bac, il me manquait trois points et normalement on te le donne mais ils ont décidé de m’envoyer au rattrapage. L’enseignante d’allemand m’accueille gentiment, sympa, très souriante. Elle m’appelle et ouvre mon dossier et, là, je vois un tampon avec marqué cancre. Je ne savais pas que cela existait. Et je vois une date qui est celle de l’année d’avant. Et je lui dis que c’était mon dossier de l’année dernière et que, depuis, j’ai travaillé. Elle me répond qu’elle en a assez vu et qu’elle va en rester là. La séance d’allemand s’est arrêtée là et je suis allé dans le couloir. Puis, pour la philosophie, on me refait le même coup. Les deux enseignants n’ont même pas pris la peine de m’interroger. Ce jour-là, ils l’ont tous eu, sauf moi. C’est comme cela que je m’étais fait éliminer du bac pour la deuxième année consécutive. J’ai alors décidé de le passer autrement. Je me suis renseigné et j’ai appris la possibilité de le passer par correspondance via le CNED. L’année suivante, je l’ai obtenu » (Pierre, ancien candidat à la validation des acquis de l’expérience). Si l’élimination, l’exclusion ou encore le décrochage d’un jeune prend rarement une tournure aussi directe et brutale, il n’en reste pas moins vrai que la VAE me fait rencontrer, en tant que membre de jury et référent pédagogique pour trois licences, des candidats ne gardant pas forcément de bons souvenir de leur scolarité. L’humiliation est parfois présente1 et, plus encore, un mépris pouvant être subi à tous les étages d’une organisation scolaire2. Ce sont principalement tous ceux qui dérangent du fait de ne pas rentrer dans les cases ou les normes institutionnelles qui en sont, de fait, les premières victimes. Ce sont aussi des enseignants ou des directions d’établissement pouvant être adeptes d’une pédagogie plus novatrice et différenciée.

2La VAE a une ancienneté de seize années. Elle donne, depuis 2002, la possibilité d’obtenir, pour un salarié, partiellement ou dans sa totalité, un diplôme délivré dans mon université de rattachement. J’y participe régulièrement depuis huit ans en tant que vice-président ou président du jury et, aussi, comme responsable pédagogique de trois licences professionnelles régulièrement prisées par des candidats. Celle de formateurs d’adultes est la plus demandée. Si je n’ai pas connu sa phase de progression et d’installation (2002-2008), j’ai eu la possibilité de bien connaître ceux qui en ont été à l’initiative et qui ont pu manifester, pour cette expérimentation pédagogique, un vif engouement. Or, cet enthousiasme me semble bien être aujourd’hui moins partagé et ce changement paraît être l’indice d’une relative stagnation.

  • 3 Jules APÉNUVOR et David RIVOIRE, « La VAE : un dispositif de lutte pertinent contre le décrochage » (...)

3La majorité des accompagnateurs et membres de jurys devraient, selon moi, approuver cette analyse : « Un candidat qui a entrepris et réussi une VAE a généralement eu un parcours de formation initiale chaotique avec, probablement, un échec au départ, et a dû s’orienter dans la voie professionnelle en étant jeune. Cette personne a connu un parcours diversifié, en dents de scie […]. Grâce à la réussite de processus, l’ancien candidat se trouve transfiguré aussi bien dans la perception qu’il a de lui-même que dans l’image qui lui est renvoyée par son entourage3 ». Au-delà de fonctions économiques remplies par le dispositif en direction des acteurs et des institutions, la VAE « réussie » donne à ses postulants l’occasion de gagner en estime d’eux-mêmes.

  • 4 Robert MERTON, Éléments de théorie et de méthode sociologique (trad. fr.), Paris, Plon, 1965 (1 e é (...)
  • 5 Christine GAMBA-NASICA, « La part sensible de l’accompagnement. À propos des leviers informels de l (...)

4Il revient à la sociologue Christine Gamba-Nasica de révéler l’importance de cette fonction latente4 de réconciliation lorsqu’elle évoque la visée émancipatrice du dispositif dès lors que le processus de progression d’un candidat. Elle le fait en transposant à ses analyses concernant les « écoles de la deuxième chance » ce qui peut être expérimenté en VAE par un apprenant plus âgé : « Les jeunes gens découvrent la possibilité d’une école “autrement” qui va lever bon nombre d’inhibitions. Ils donnent alors leur confiance ; in situ, au fil des semaines, ils éprouvent cette confiance pour finalement s’engager “en acte” : ils déclarent ne plus se sentir stigmatisés, avoir trouvé dans les interactions avec les formateurs, mais aussi entre eux, de l’aide et de l’entraide, de l’attention, la considération, une sociabilité5 ».

  • 6 Georg SIMMEL, Le Conflit (trad. fr.), Saulxures, Circé, 1992 (1e éd. en allemand : 1903). Selon lui (...)

5La notion de réconciliation est rarement évoquée en sociologie. Ne peut-elle pas pourtant être considérée comme le vecteur et le produit d’une suite de transactions œuvrant à une possible émancipation ? Si le recours à ce terme concerne principalement ce qui se joue relationnellement dans la relation à autrui, la réconciliation ne peut-elle aussi être mobilisée pour évoquer le rapport à soi ? Georg Simmel mentionne, en fait, ce concept dans le cas d’un conflit correctement géré, sa résolution permettant un possible rapprochement entre les belligérants6.

  • 7 Vincent de GAULEJAC, « Histoires de vie. Héritage familial et trajectoire sociale », in Xavier MOLÉ (...)
  • 8 Ma perspective pourrait s’appuyer sur la proposition suivante : « Les analyses typologiques se révè (...)

6Ne sommes-nous pas, d’autre part, confrontés à des individus pouvant être en conflit avec eux-mêmes, et la sociologie clinique n’a-t-elle pas démontré l’intérêt d’un travail sur soi permettant un certain apaisement7 ? N’est-il pas, dès lors, concevable d’imaginer que ce processus soit partagé par ceux qui participent, de près ou activement, à la VAE ? Répondre à ce questionnement me demande de faire le détour par les controverses résultant des débats qui s’y rapportent. Toutefois, le cœur de ma démonstration renvoie à l’interprétation du récit de Pierre dont le parcours a, selon moi, une réelle valeur idéal-typique au sens wébérien du terme8. Ma méthodologie d’analyse et d’interprétation se fait par le recours à toute une série de transactions tripolaires se manifestant à chaque étape d’un parcours de VAE.

  • 9 Paul SANTELMANN, « La formation continue en France. Pour une réforme à la hauteur des enjeux », Fut (...)

7Concurrencée par les validations des acquis professionnels (VAP), convenant aux plus diplômés, et les certificats de qualification professionnelle (CQP) de branche, la VAE ne parviendrait pas, selon Paul Santelman9, à s’étendre davantage. Pour ce spécialiste, la VAE, combinée à d’autres modes de formation, offre pourtant une perspective intéressante… C’est une analyse assez juste pour les salariés les moins qualifiés mais qui est loin d’épuiser les facteurs explicatifs de la relative stagnation se manifestant à l’université. Aussi, il m’importe de revenir sur des causes plus endogènes propres à l’institution.

Une institutionnalisation entre débats et controverses

8Les freins sont, d’abord, du registre de représentations misérabilistes et réductrices véhiculées autour des publics d’apprenants adultes et fortement ancrées dans le champ universitaire. Elles renvoient au manque d’intérêt pour le secteur de la formation continue considéré comme mineur par rapport aux autres, à savoir l’enseignement initial et la recherche. Il faut ajouter à cette première posture encore trop largement partagée, une seconde qui renvoie explicitement à des thèses supposées critiques. Une troisième objection se fait encore plus virulente en faisant des décideurs, théoriciens et praticiens de la VAE des suppôts zélés du néolibéralisme.

  • 10 Antoine PROST, Histoire de l’enseignement et de l’éducation IV. Depuis 1930, Paris Perrin, 1981, p. (...)
  • 11 Robert CASTEL, Les Métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, (...)

9Du côté de l’université, la VAE dépend clairement de la place qui est faite plus globalement aux départements de formation continue et d’une légitimité n’allant pas forcément de soi. Les propos d’un historien, éminent connaisseur de l’institution scolaire, me semblent être assez caractéristiques de représentations véhiculées autour de ces composantes universitaires (qui ont pourtant une histoire déjà ancienne) : « Peut-être la formation rend-elle les gens heureux ? Peut-être constitue-t-elle un espace privé d’échange et de rencontre, au sein d’une société de plus en plus froide, anonyme et impersonnelle ? Peut-être libère-t-elle une parole et des désirs, que notre monde technique refoule impitoyablement ? Peut-être les stages servent-ils de refuge contre la dureté de l’existence quotidienne ? Ce serait assurément une justification suffisante, et il faut bien donner des supports légitimes à nos désirs de convivialité. Rompre avec la grisaille monotone des tâches quotidiennes pour prendre le temps de la réflexion, élargir les horizons, rechercher l’épanouissement des personnes, tout cela ne constitue pas, à mes yeux, des objectifs secondaires ou des ambitions négligeables. Je préférerais cependant – et je ne suis pas le seul – qu’il y ait moins de chômeurs, moins de vieillards désœuvrés, moins de jeunes à la dérive, et moins de formation continue ou d’animation10. » Au-delà de la charge symboliquement violente portée à l’encontre des théoriciens militants de l’éducation populaire, c’est bien l’utilité de la formation continue qui est ici mise en doute. Cette dernière ne saurait, pour Prost, mettre en cause le primat accordé aux formations initiales et à la scolarité. Nombre d’enseignants ont encore du mal à admettre qu’un diplômé puisse se passer de leur enseignement. Il est, à cet égard, intéressant de rendre compte d’une forme d’enfermement ou de déconnexion des réalités invitant à ne donner aucune fonction qualifiante à la formation professionnelle continue à l’heure de la montée des précarités et des désaffiliations11.

  • 12 Michel ÉLIARD, Bourdieu ou l’héritage républicain récusé, Toulouse, Presses universitaires du Mirai (...)
  • 13 Jean-Yves CAUSER, Mobilisations, revendications et service public. Une approche comparée des mouvem (...)
  • 14 Philippe BERNOUX, La Sociologie des organisations, Paris, Seuil, 1985.

10La seconde critique est davantage liée au regard porté sur des publics n’ayant pas pu bénéficier initialement de diplômes et souvent confrontés, dès leur plus jeune âge, à des difficultés familiales ou sociales. Certains intellectuels pensent, ainsi, que l’accompagnement au projet est une source de difficultés supplémentaires pour les plus démunis en ressources ou en capitaux. Ces derniers seraient alors soumis à des injonctions et à une véritable épreuve de soi. Effectivement, dissocier le soi de ce qu’il est possible de formaliser de son expérience professionnelle est difficile : se faire reconnaître passe par des aptitudes et des résultats. Or, n’est-ce pas justement là le principal enjeu pédagogique d’un accompagnement réussi ? Est-il pertinent d’occulter les conditions de travail et les possibilités de se projeter ? La position consistant à minorer l’importance de ce désir de progression et de qualification provient, au moins partiellement, d’un “point aveugle” souligné par Michel Éliard : « Ce qui est singulièrement absent dans cette sociologie, comme dans beaucoup d’autres d’ailleurs, c’est la place que la classe ouvrière a occupée dans la lutte pour conquérir le droit à l’instruction à partir de 1848, en 1871 avec la Commune de Paris et sous la IIIe république. L’Histoire du XIXe atteste pourtant que le mouvement ouvrier considérait l’accès au savoir comme un moyen d’émancipation sociale et non de conservation de l’ordre établi12. » De nombreuses mobilisations et revendications issues de divers secteurs du monde salarial attestent de cet attachement à la formation et du lien existant entre l’identité professionnelle et la reconnaissance du diplôme ! J’ai pu ainsi observer13 (Causer, 1996) que les mobilisations infirmières relevaient, en 1989, de cette identité blessée14.

  • 15 Haud GUÉGUEN et Guillaume MALOCHET, Les Théories de la reconnaissance, Paris, La Découverte, 2014 ( (...)
  • 16 Catherine AGULHON, La VAE à l’université : une aubaine pour les services de formation continue ?, B (...)
  • 17 Pierre BOURDIEU, Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1984.

11La troisième et principale critique concerne, enfin, la récupération du dispositif par les préceptes et les logiques du néolibéralisme. Les freins à l’institutionnalisation de la VAE à l’université résultent d’un management unilatéralement et idéologiquement orienté15. Réfutant le principe méthodologique de discordance entre les intérêts des salariés et ceux de leurs employeurs, cette possibilité de parcours de certification devient, au mieux, une injonction faite à ceux qui ne peuvent que s’y soumettre et, au pire, une nouvelle forme d’asservissement généralisé, génératrice de dénis de reconnaissance. Pris dans une supposée course au profit invalidant la notion même de service public, et englués dans les contradictions qui en résulteraient, les départements de FPC « souscrivent plus que le reste de l’université à l’instrumentalisation des formations, du fait qu’ils soutiennent la marchandisation des formations qui leur donne autonomie et pouvoir. Ils voient dans les procédures VAE l’occasion de développer leurs activités, de s’immiscer dans la construction de l’offre, d’imposer leurs représentations des relations formation-emploi et une finalité professionnelle aux formations universitaires. Ces acteurs relativement marginaux sont conscients des difficultés qu’ils doivent rencontrer autant pour faire reconnaître la légitimité et la validité de la procédure par les enseignants que pour construire une procédure qui donne sens face aux expériences acquises [compte tenu des] exigences hétérogènes des différents diplômes et […] des savoirs universitaires qui ne peuvent se réduire à quelques compétences juxtaposées16. » C’est bien la conception, que nous avons des apprenants, qui est posée et n’aurions-nous pas affaire ici à une forme de racisme de l’intelligence permettant à certains, selon les termes de Pierre Bourdieu, de se sentir d’une essence supérieure17 ? Les candidats rencontrés ne m’ont jamais paru être manipulés ou sous l’emprise d’une domination managériale d’autant plus redoutable qu’elle serait agissante à leur insu. Au contraire, j’ai plutôt vu des personnes qui ne désiraient pas sacrifier leur cellule familiale, qui ne voulaient pas perdre leur vie à la gagner, tel un père disant refuser un travail en Suisse pour ne pas s’éloigner des siens. Pour la plupart, s’il est effectivement délicat de parler de choix parfaitement libres, l’initiative vient généralement d’eux et il n’est pas facile de s’y engager tant la formation reste, chez de nombreux employeurs, du registre discursif. L’accès à la formation demeure encore difficile dans bon nombre d’organisations.

  • 18 Michel CROZIER, Le Phénomène bureaucratique. Essai sur les tendances bureaucratiques des systèmes d (...)
  • 19 Giovanni BUSINO, Les Théories de la bureaucratie, Paris, PUF, 1993.

12Ma principale inquiétude concerne plutôt la présence persistante d’un cercle vicieux bureaucratique18 du côté de nos décideurs politiques, générateur de bureaucratismes19 et susceptible de desservir ce qui commence seulement aujourd’hui à s’institutionnaliser. Il importe, contrairement à ce qui semble être envisagé du côté de nos politiques, de maintenir, a minima, les trois ans d’expérience professionnelle et de faciliter, au maximum, l’obtention de validation totale du diplôme. Il ne faut jamais avoir fait soutenir des candidats pour trouver géniale une acquisition partielle !

  • 20 Claude DUBAR, Faire de la sociologie. Un parcours d’enquête, Paris, Belin, 2006.
  • 21 Emmanuel TRIBY, « La Validation des Acquis de l’Expérience : la double transaction comme dynamique (...)
  • 22 Dominique SCHNAPPER, Contre la fin du travail, Paris, Textuel, 1997, p. 93.

13Différents travaux, centrés sur la VAE, ont pu démontrer la portée heuristique de la notion de reconnaissance se trouvant être au cœur d’une dynamique transactionnelle20. Cette dimension sociale de l’échange a bien été relevée par Emmanuel Triby rappelant qu’il serait réducteur de n’y voir qu’une transaction monétaire21. Cette condition est déterminante pour accéder à une VAE dans la mesure où c’est le parcours professionnel parcouru antérieurement qui la rend envisageable. J’y vois l’une des raisons explicatives de l’écart qui persiste entre des discours qui l’encensent et ses résultats effectifs alors que « de plus en plus de personnes devront, dans l’avenir, mener des carrières où ils devront redéfinir leurs compétences, s’adapter à des entreprises et à des exigences nouvelles, passer d’un emploi à l’autre22. »

14Les principales avancées, dans le secteur de la formation pour adultes, se font, en fait, à la sortie de périodes de crise sociale. La plupart des transformations et innovations sont, le plus souvent, de nature politique. Témoignant d’une capacité, pour tout sujet potentiellement acteur, à donner du sens à ses choix, la formation professionnelle continue devient, en soi, un laboratoire. Elle s’apparente à un processus comprenant des séquences de vie se déroulant dans des conditions singulières de socialisation qui donnent lieu à des confirmations ou à des bifurcations, à des continuités ou à des ruptures. Plus particulièrement, la FPC fait entrer dans les murs de l’université, des individus qui, souvent, nous dérangent du simple fait de leur présence mais, sans doute plus encore, en raison des interrogations qu’ils posent et n’ont pas fini de susciter.

Quand le récit d’un passage réussi par la VAE nous en livre quelques enjeux

  • 23 Jean HOUSSAYE, Le Triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, Berne, Peter (...)

15Chaque étape d’un parcours, visant l’obtention d’une VAE, peut s’analyser comme une séquence de jeu à trois et je ne pense pas que ce qui se joue à l’université de Haute-Alsace puisse faire exception à la règle… Cette approche n’est, en soi, pas originale puisque la figure du triangle est présente dans de nombreuses méthodologies d’apprentissage à teneur andragogique. L’un des exemples le plus classique est le triangle pédagogique de Jean Houssaye avec ses trois pôles du savoir, du formateur et de l’apprenant23.

  • 24 Alain ACCARDO, Journalistes précaires, journalistes au quotidien, Marseille, Agone, 2007, p. 80.

16Mon analyse porte, en fait, sur des données recueillies lors d’entretiens répétés et enregistrés avec Pierre. Je me suis inspiré de la socioanalyse impulsée par Pierre Bourdieu et développée, de façon conséquente, par Alain Accardo dans ses analyses sur le métier de journaliste. Accardo nous met, à juste titre, en garde vis-à-vis de ce qui est ambitieux et propre à la méthode : « Nul individu n’est condamné à être à perpétuité une “marionnette” qui s’ignore. Nul non plus ne peut a priori se flatter d’être un sujet souverain. Il ne sert à rien de nier l’existence de contraintes et de logiques objectives qui pèsent plus ou moins lourdement sur les situations dans lesquelles sont engagés les agents […]. En d’autres termes, on ne peut vouloir sérieusement changer le monde sans accepter de se changer peu ou prou soi-même24. » Je me suis, aussi, basé sur des observations personnelles étant donné que j’étais, pour Pierre, membre et vice-président de son jury comme généraliste, et qu’à la suite de son oral, je lui ai proposé de poursuivre dans le cadre d’un master d’administration de l’entreprise. Je l’y retrouverai, par la suite, comme étudiant. Ce qui explique la qualité du lien alors établi, son parcours, qualifié par lui-même d’atypique, faisant écho au mien. Pierre est divorcé. Il a deux fils adolescents dont il a la garde. Il a passé une licence en VAE après un BTS entamé mais non achevé, par correspondance, en force de vente. Il a poursuivi par un master en management.

17Au départ, il y a le postulant et son employeur avec, en arrière-plan, les collègues ou la famille. Il importe d’insister sur ce point en raison des épreuves à passer jusqu’à l’obtention du diplôme. Pierre est étiqueté, dès le collège, comme cancre et il fera tout pour se faire remarquer. Il a perdu son père quand il avait huit ans. Sa mère s’est retrouvée seule pour l’élever avec ses deux frères. De ce fait, elle semble manquer de disponibilités et d’attention. Lorsqu’il se fait éliminer des résultats du brevet du collège avec, pourtant, un douze de moyenne, sa mère ne réagit pas. Pierre devra redoubler et passer d’un établissement privé au public. Ce sera une année plutôt facile dans la mesure où il est placé dans une classe à faible niveau.

18Il s’est fait malmener et humilier, plus en raison de ses comportements que de ses résultats, du collège au lycée : « J’ai décidé de bosser pour ma deuxième année de terminale B. Cependant, j’étais systématiquement visé. Au deuxième cours d’éco, je suis mis au premier rang et interrogé et je me tape un zéro. J’ai travaillé mais j’ai compris que j’étais un élève moyen… avec comme meilleure remarque que j’ai eue dans le bulletin : “a fini de comprendre la nécessité de travailler”. »

  • 25 Le fait d’avoir tenté, très récemment et en tant que responsable pédagogique, de suivre un projet c (...)

19Ce qui s’amorce en amont est révélateur de la qualité du soutien à obtenir ou de la force de ses motivations pour entrer positivement dans un processus de formation. Pour Pierre, l’établissement n’y est pas favorable même si on en parle au sein du comité d’entreprise dont il est membre. Il affirme, à plusieurs reprises, que c’est complètement son choix. Il était, pour lui, important d’y mettre du sens et cette dimension est, selon moi, à prendre en compte comme un élément tout à fait essentiel pour aller jusqu’au bout d’un cursus qui ne va pas de soi25.

  • 26 Jean-Claude KAUFMANN, Quand je est un autre. Pourquoi et comment ça change en nous, Paris, Armand C (...)

20M’inspirant de la métaphore de la double hélice de Jean-Claude Kaufmann, j’observe que Pierre s’inscrit clairement dans le registre discursif de l’épopée de rupture qui participe de ce sentiment d’être l’auteur de ses choix, et ses propos volontaristes sont aux antipodes d’un récit recourant au lissage fataliste. Le parcours de Pierre rend bien compte de cette possibilité de s’arrimer à une deuxième hélice, ce qui correspond à une manière de se réinventer26. Pour Kaufmann, il s’agit d’une forme d’émancipation ou de libération vis-à-vis d’une partie de ce qui nous a été transmis dans les cadres et conditions d’une socialisation primaire.

21Au démarrage du processus, nous avons le candidat, le référent administratif et le responsable pédagogique du diplôme qui doit donner son aval… Dans de rares cas, il arrive que l’on puisse se passer de l’avis de ce dernier. Parfois, il est même vivement conseillé, en raison d’une expérience très conséquente dans le domaine du diplôme visé, de ne pas en tenir compte en raison du refus d’adhérer à la philosophie du dispositif. Cette situation est inconfortable mais l’enjeu est alors de retourner les deux membres du jury garants du registre professionnel mais réfractaires à la perspective de délivrer un diplôme via la VAE.

22De toutes les séquences transactionnelles de la série des jeux à trois, la plus importante est, néanmoins, celle qui concerne le candidat, l’accompagnateur et le responsable pédagogique comme garant universitaire du diplôme… Toutefois, l’accueil est à intégrer à part entière dans ce processus d’accompagnement et cela se vérifie assez bien pour Pierre : « En amont, c’est très agréable de rentrer dans un cursus. J’étais sur un chemin parallèle et là on me remet sur les bons rails… Je me suis mis dans le tunnel et j’avance. »

  • 27 Jean-Yves CAUSER et Alex LAINÉ, « Apports et risques identitaires dans l’accompagnement en VAE », i (...)

23Par rapport à ce que j’ai pu expérimenter, écrire et aussi apprendre grâce à ma collaboration avec Alex Lainé27, je tiens, aujourd’hui, à davantage souligner le rôle du responsable pédagogique et à insister sur la qualité de l’accompagnement pédagogique :

Le candidat et son expérience

Le candidat et son expérience

24La VAE est l’affaire de dialogues multiples, et les derniers se feront entre chacun de ces trois acteurs que sont le candidat, les deux tandems propres au jury mis en place qui sont à distinguer en raison de perceptions et d’une légitimité différente. La présence de l’accompagnateur est facultative mais elle reste vivement conseillée. En fait, elle conditionne la réussite de la qualité du suivi car elle le guide dans une position de dialogue à distance avec le jury. La manière dont on va accompagner ou questionner le candidat ne peut pas faire fi de ce que celui-ci sait ou imagine des attentes des évaluateurs.

25Pour Pierre, l’accompagnement est malheureusement défaillant car son accompagnatrice est novice. C’est sa première année et on ne s’improvise pas dans la fonction. Il faut un peu d’expérience. Elle le pousse à de longs et inutiles développements. Par chance, le responsable pédagogique du diplôme reprendra avec lui l’architecture du dossier en lui demandant un travail conséquent de simplification et de clarification. Ce qu’il fera en comprenant immédiatement un langage rationnel et technique qui est le sien : « Avec cette personne, j’ai un premier rendez-vous et des tas de questions car je ne voulais pas me tromper et être à côté des exigences du diplôme. Est-ce que j’avais bien compris ? Je ne sais pas. Elle m’a dit qu’il faut bien détailler, bien développer. Elle corrigeait et me demandait plus de précision en pointant ce qui allait et ce qui était moins bien. Alors, je développais. J’avais l’impression que cela se passait bien jusqu’au jour où je dois présenter mon travail à monsieur B. [le responsable de la licence visée]. Je m’en souviendrai toujours. Il me dit qu’il a passé cinq heures sur mon dossier alors qu’il est censé en passer deux. Il m’annonce qu’il veut être franc avec moi : “Au vu de votre expérience vous la valez la licence et même largement mais vous pouvez la rater. Votre dossier est trop compliqué, trop dense. J’ai eu du mal à comprendre. Ce n’est pas bon et je vais vous dire ce qu’il faut faire.” Et je me rappelle qu’il m’a dit : “La C1, on garde mais la C2, on vire. La C3, on la fait en deux parties et la C4, on la dégage…” Sur le coup, je sortais d’une période de dix mois, avec des week-ends, des soirées bien occupés par la VAE et, là, il me demande de virer six mois de travail… » Pour d’autres candidats, c’est l’accompagnateur qui sera la principal acteur ressource en étant, par ailleurs, accompagné dans un travail de suivi et de supervision par la responsable administrative.

  • 28 Agnès VEILHAN, « L’éthique de l’accompagnement en validation des acquis de l’expérience : de l’indi (...)

26L’accompagnement est, à mon sens, central et devrait, idéalement, reposer sur trois principes éthiques parfaitement définis par Agnès Veilhan28 :

  • ne pas avoir à se former sur ce que nous maîtrisons ou savons déjà et j’ajouterais un principe important de compensation d’éléments non présents dans le travail de formalisation d’un savoir professionnel attesté, présenté et articulé autour de blocs de compétences ;

  • considérer qu’un titre obtenu par VAE, équivaut pleinement au diplôme acquis par une autre voie. Il m’importe, cependant, de préciser que le titre ici obtenu n’est certainement pas considéré, par son titulaire, comme un diplôme au rabais et que les collègues qui adhèrent à cette procédure n’y voient pas une banalisation de leurs diplômes ;

  • éviter de placer les candidats en situation d’échec dans la mesure où il a été constaté que ceux-ci ont souvent eu antérieurement un rapport plutôt contrarié à l’institution scolaire. En guise d’illustration d’une situation fréquemment rencontrée, je pourrais mentionner cette réflexion émanant d’une candidate qui a récemment obtenu, par VAE, une licence professionnelle de formateur d’adulte : « Dans mes premières années de formatrice auprès de publics d’adultes en formation, je pensais pouvoir m’affranchir de tout dispositif d’évaluation. Je voulais alors me différencier et m’écarter d’un système institutionnalisé autour des idées d’excellence, du devoir de réussite, d’interdiction de se tromper et, par là-même, effacer l’objet de mes souffrances scolaires. » Les problèmes rencontrés antérieurement proviennent aussi de difficultés d’orientation et d’une impossibilité, à l’adolescence, de se projeter dans un métier. Cette exigence éthique, consistant à sécuriser pour tout apprenant son parcours de certification, est toutefois difficile à tenir dans certains cas. Pour ne prendre qu’un exemple, tout candidat peut soutenir, alors même qu’il n’a pas obtenu l’accord du responsable du diplôme visé, et la décision de persister dans sa décision peut l’exposer au risque d’un échec.

  • 29 Roger-Pol DROIT, L’Éthique expliquée à tout le monde, Paris, Seuil, 2009.
  • 30 Henri DESROCHE, Entreprendre d’apprendre. D’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherch (...)

27Il s’agit, enfin, de garantir un cadre suffisamment régulateur pour la soutenance. Le rôle de la présidence de jury est ici primordial afin de ne pas laisser certaines dérives se faire, telles que la réintroduction d’une culture scolaire à teneur infantilisante ou encore une forme de rivalité insidieuse entre professionnels… Les règles à instaurer étant celles de la bienveillance et de l’écoute active, c’est d’abord la question des autres, le souci que nous avons de leur existence, de leur présence, de leurs attentes, de leurs désirs, de leur dignité et de leur liberté29 ». Ce qui nous permet de concevoir une pédagogie du coude à coude qui nous sort, selon Henri Desroche, du trop classique face à face30.

28Au bout du compte, chacun de ces trois acteurs est amené à dialoguer avec lui- même, à penser et à repenser son activité. C’est particulièrement net non seulement dans ces moments où le candidat se remémore ce qu’il avait oublié de son expérience, surtout dans ceux où il regarde autrement tout ou partie de son parcours. Certains propos de Pierre en témoignent : « Je réalise alors ce que je suis capable de faire et tout ce que j’ai pu apprendre. Au travail, ils m’ont, peu à peu, regardé autrement. Cela m’a apporté le plus de plaisir, et la satisfaction vient que d’un coup tout le monde a besoin de tes conseils et même les syndicats… Quatre ouvrières de mon équipe ont ainsi entamé elles-mêmes une démarche de VAE. Trois d’entre elles iront jusqu’à l’obtention d’un CAP ou d’un BEP. J’ai constaté que la confiance s’est construite davantage. Je leur en demandais plus et elles faisaient… Je les ai même aidées au début. Là, j’étais content, cela n’a pas servi à rien. Avant, elles me disaient qu’elles ne savaient pas faire grand-chose et je leur répondais que ce n’était pas vrai et que ce serait pour elles intéressant d’en prendre conscience. Elles ont pris conscience que chacun dans son rôle est important. Mais c’est vraiment le master, que tu m’avais conseillé de faire à la suite de la VAE, qui m’a appris à appréhender autrement et beaucoup mieux les autres. »

29Ce qui se joue dans ce changement n’est rien d’autre qu’un remaniement progressif de l’identité professionnelle. Pour Pierre, il est difficile de parler de transformation dans sa manière de concevoir l’institution scolaire puisqu’il évoque, à cet égard, plutôt des ressentis : « J’avais des ressentis… Déjà, quand il faut choisir un diplôme parmi trois possibilités. Là, je me trouve devant une personne qui m’écoute et me procure un sentiment de confiance dans mes capacités… Chose que je ne connaissais auparavant pas… »

30On peut soutenir que cette posture de mise en dialogue entre soi et soi, à laquelle l’autre ou les autres incitent fortement, n’est pas moins indispensable aux membres du jury et à l’accompagnateur. C’est dans ce retour réflexif sur ses propres pratiques passées allant parfois jusqu’au doute que se trouve l’une des conditions du développement à venir de son activité de travail et de sa compétence.

Retour sur le chemin déjà parcouru pour mieux accueillir et accompagner ceux qui « dérangent »

31Pour Pierre, la réciprocité est inhérente à la démarche : « Au début, vous donnez. Vous vous rendez disponibles. Nous, on ne paye pas, on prend des conseils, des corrections et on écoute tout cela. L’État a mis à disposition la VAE et ce n’est pas rien. Nous, on absorbe comme des éponges, et on a les outils… Mais il faut du courage. On fait. C’est ensuite qu’un échange se met en place. Et le partage se fait progressivement et il se fera également le jour de la soutenance. En fin de compte, tu veux montrer que la VAE, ce n’est pas du n’importe quoi et que cela peut même être énormément de choses : pour certains, c’est se réconcilier, alors que pour d’autres qui n’ont pas besoin de réconciliation, c’est de se raccrocher à quelque chose… C’est important. Aujourd’hui, on peut avoir besoin de changer de métier, de fonction professionnelle. On parle de plus en plus de deuxième carrière mais il faut que ce langage passe dans les industries et ce sera le cas seulement si c’est obligatoire ! Il faut que tous y trouvent des intérêts communs. Or, des barrières, il y en a partout et à tous les niveaux. »

  • 31 Jean REMY, « La transaction sociale. Forme de sociabilité et posture méthodologique », in Marie-Fra (...)
  • 32 Jean-Yves CAUSER, « Processus de certification et identités au travail. La mise en place de la VAE (...)

32Les transactions, à l’œuvre dans la VAE, posent la coopération comme autant de confrontations à gérer entre les différentes parties prenantes. Celles-ci intègrent de la relation humaine dans du rapport social comme le suggère, plus généralement et dans les interactions les plus quotidiennes, Jean Remy31. Les universitaires, qui évaluent le travail fourni par l’apprenant, sont amenés à intégrer des principes très différents de ceux qui les guident, au quotidien, dans les formations initiales. Ils sont, également, confrontés à des profils de personnes qui sont riches d’un savoir empirique parfois difficile à formaliser et à faire rentrer dans le cadre d’un référentiel de compétences. L’intégration d’individus par la VAE exige, dès lors, des procédures délibérément inclusives. Il n’est d’ailleurs pas rare de recruter des professionnels passés plus généralement par les services de formation continue comme intervenants dans le but de doter les diplômes de contenus professionnels plus adaptés. De plus, les enseignants chercheurs sont, eux-mêmes, régis par diverses conventions et différents profils ou principes de grandeurs32.

  • 33 Jean-Marie LABELLE, La Réciprocité éducative, Paris, PUF, 1996.

33Pour le philosophe de l’éducation Jean-Marie Labelle, « celui qui enseigne aux adultes est, lui-même, un apprenant33 ». J’espère avoir pu démontrer que l’expérience de la VAE en est, au plus simple, une illustration parmi d’autres.

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Notes

1 Pierre MERLE, L’Élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, Paris, PUF, 2012.

2 Gilles HERREROS, La Violence ordinaire dans les organisations. Plaidoyer pour des organisations réflexives, Toulouse, Érès, 2012.

3 Jules APÉNUVOR et David RIVOIRE, « La VAE : un dispositif de lutte pertinent contre le décrochage », in Gilles FERRÉOL et Jules APÉNIVOR (s.l.d.), La Validation des acquis de l’expérience : état des lieux et perspectives, Louvain-la-Neuve, EME, 2017, p. 89-100.

4 Robert MERTON, Éléments de théorie et de méthode sociologique (trad. fr.), Paris, Plon, 1965 (1 e éd. en anglais : 1957).

5 Christine GAMBA-NASICA, « La part sensible de l’accompagnement. À propos des leviers informels de la réus- site », in Gilles FERRÉOL et Abdoul Karim KOMI (s.l.d.), La Validation des acquis de l’expérience : accompagnement et partenariat, Louvain-la-Neuve, EME, 2018, p. 89-100.

6 Georg SIMMEL, Le Conflit (trad. fr.), Saulxures, Circé, 1992 (1e éd. en allemand : 1903). Selon lui, « la réconciliation, un mode purement subjectif, contraste avec le caractère objectif que porte l’achèvement du combat par le compromis. [Songeons] ici à cette réconciliation qui n’est pas la conséquence d’un compromis ou d’un autre renoncement au combat, mais la cause de ce dernier » (p. 149) et, inversement, la non-conciliation ferait « peser sur la paix, à des degrés divers, l’ombre du conflit » (p. 157).

7 Vincent de GAULEJAC, « Histoires de vie. Héritage familial et trajectoire sociale », in Xavier MOLÉNAT (s.l.d.), L’Individu contemporain. Regards sociologiques, Paris, ESH, 2006, p. 87-94. Dans cette perspective, qui est à la croisée de la philosophie, de la psychanalyse et de la sociologie, le chercheur s’intéresse à retracer, grâce au récit biographique, les détours identitaires propices au changement.

8 Ma perspective pourrait s’appuyer sur la proposition suivante : « Les analyses typologiques se révèlent ainsi un instrument fécond pour articuler les expériences vécues par les individus, dont le sens est révélé par les enquêtes les plus minutieuses (microsociologiques), avec l’interprétation historique de la société moderne (macrosociologique) », in Dominique SCHNAPPER, La Compréhension sociologique. Démarche de l’analyse typologique, Paris, PUF, 1999, p. 120.

9 Paul SANTELMANN, « La formation continue en France. Pour une réforme à la hauteur des enjeux », Futuribles, n° 410, janvier-février 2016, p. 53-67.

10 Antoine PROST, Histoire de l’enseignement et de l’éducation IV. Depuis 1930, Paris Perrin, 1981, p. 699-700.

11 Robert CASTEL, Les Métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995. Ou encore : La Montée des incertitudes. Travail, protections, statut de l’individu, Paris, Seuil, 2009.

12 Michel ÉLIARD, Bourdieu ou l’héritage républicain récusé, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2014, p. 193-194.

13 Jean-Yves CAUSER, Mobilisations, revendications et service public. Une approche comparée des mouvements des infirmières, des cheminots et des agents de finances, Thèse de doctorat nouveau régime, Université de Strasbourg, 1996

14 Philippe BERNOUX, La Sociologie des organisations, Paris, Seuil, 1985.

15 Haud GUÉGUEN et Guillaume MALOCHET, Les Théories de la reconnaissance, Paris, La Découverte, 2014 (1e éd. 2012).

16 Catherine AGULHON, La VAE à l’université : une aubaine pour les services de formation continue ?, Bellecombe-en-Bauges, Éd. du Croquant, 2007, p. 180-181.

17 Pierre BOURDIEU, Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1984.

18 Michel CROZIER, Le Phénomène bureaucratique. Essai sur les tendances bureaucratiques des systèmes d’organisation modernes et sur leurs relations en France avec le système social et culturel, Paris, Seuil, 1963.

19 Giovanni BUSINO, Les Théories de la bureaucratie, Paris, PUF, 1993.

20 Claude DUBAR, Faire de la sociologie. Un parcours d’enquête, Paris, Belin, 2006.

21 Emmanuel TRIBY, « La Validation des Acquis de l’Expérience : la double transaction comme dynamique de valorisation », in Jean-YvesCAUSER et Philippe HAMMAN (s.l.d.), Travail, formation et transactions sociales…, Bruxelles, Peter Lang, 2011, p. 182-194.

22 Dominique SCHNAPPER, Contre la fin du travail, Paris, Textuel, 1997, p. 93.

23 Jean HOUSSAYE, Le Triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, Berne, Peter Lang, 1988.

24 Alain ACCARDO, Journalistes précaires, journalistes au quotidien, Marseille, Agone, 2007, p. 80.

25 Le fait d’avoir tenté, très récemment et en tant que responsable pédagogique, de suivre un projet collectif de VAE, impulsé par une direction générale parisienne de crèches, s’est révélé être un échec en raison du manque de motivation et, aussi, de stabilité ou de clarté d’une organisation privée et rachetée. Sur les six directrices de structures d’accueil de jeunes enfants, une seule a soutenu, à ce jour, une licence professionnelle en management, et nous n’avons pas de nouvelles des cinq autres.

26 Jean-Claude KAUFMANN, Quand je est un autre. Pourquoi et comment ça change en nous, Paris, Armand Colin, 2008.

27 Jean-Yves CAUSER et Alex LAINÉ, « Apports et risques identitaires dans l’accompagnement en VAE », in Gilles FERRÉOL et Abdoul Karim KOMI (s.l.d.), La Validation…, op. cit., p. 53-62. Alex Lainé a fortement contribué, par ses écrits, à l’institutionnalisation de la VAE et, plus particulièrement, dans mon université.

28 Agnès VEILHAN, « L’éthique de l’accompagnement en validation des acquis de l’expérience : de l’individuel au collectif », Éducation permanente, n° 159, 2e trimestre, 2004, p. 107-116.

29 Roger-Pol DROIT, L’Éthique expliquée à tout le monde, Paris, Seuil, 2009.

30 Henri DESROCHE, Entreprendre d’apprendre. D’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche action. Apprentissage 3, Paris, Éd. ouvrières, 1990.

31 Jean REMY, « La transaction sociale. Forme de sociabilité et posture méthodologique », in Marie-France FREYNET, Maurice BLANC et Gaston PINEAU (s.l.d.), Les Transactions aux frontières du social. Formation, travail social, développement local, Lyon, Chroniques sociales, 1998, p. 20-42.

32 Jean-Yves CAUSER, « Processus de certification et identités au travail. La mise en place de la VAE à l’université de Haute-Alsace », in Gilles FERRÉOL (s.l.d.) avec la collaboration de Jules APÉNUVOR , La Validation…, op. cit., p. 53-62.

33 Jean-Marie LABELLE, La Réciprocité éducative, Paris, PUF, 1996.

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Table des illustrations

Titre Le candidat et son expérience
URL http://journals.openedition.org/ris/docannexe/image/618/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Yves Causer, « La validation des acquis de l’expérience à l’Université : une entreprise partagée de réconciliation ? »Revue de l’Institut de Sociologie, 88 | 2018, 61-73.

Référence électronique

Jean-Yves Causer, « La validation des acquis de l’expérience à l’Université : une entreprise partagée de réconciliation ? »Revue de l’Institut de Sociologie [En ligne], 88 | 2018, mis en ligne le 31 mai 2022, consulté le 07 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ris/618 ; DOI : https://doi.org/10.4000/kewj

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Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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