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Dossier. Faire, donner ou prendre place ? De la jouabilité des villes en Europe méridionale et sur le pourtour de la Méditerranée

The Model(s) de Palle Nielsen

Le jeu des enfants, un modèle performatif pour changer la société
Deborah Gentès
p. 95-109

Résumés

Installée en 1968 au musée d’art moderne de Stockholm, The Model. A model for a qualitative society, offrait un « cadre » aux enfants, dans lequel ils « performaient » une culture enfantine pour servir de modèle aux adultes. Cette expérience s’inscrivait dans une remise en question radicale de la relation éducative et de l’espace muséal. Au fil d’une enquête ethnographique, menée de Barcelone à Paris, jusqu’au Danemark, nous suivons la trajectoire du Model et la construction d’un idéal de l’enfance, à partir des représentations sur le jeu et l’énergie créatrice des enfants. Si elles se sont « instituées » au musée, à Barcelone en 2006 puis au Danemark en 2014, en quoi restent-elles néanmoins différenciées, selon les contextes historiques et géographiques ?

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Texte intégral

  • 1 « Action Dialogue », un collectif suédois composés d’artistes, d’architectes, de pédagogues et de (...)

1En 1968, l’artiste Palle Nielsen, associé au groupe Aktion Samtal1, investit le hall monumental du musée d’art moderne de Stockholm, avec The Model. A model for a qualitative society, une installation participative dans laquelle les enfants expérimentent le jeu et leur créativité, dans le but de servir de modèle aux adultes pour changer la société. Né en 1942, pendant la seconde guerre mondiale, Palle Nielsen, se définit comme « activiste social » : il s’engage notamment, avec des étudiants de différentes disciplines (art, sociologie, architecture, urbanisme, etc.) et des habitants, dans des projets d’aménagement des nouveaux quartiers urbains en périphérie des grandes villes. L’expérience du Model s’inscrit alors dans une remise en question radicale de la relation éducative à l’intérieur des institutions, de la Famille à l’École, le Musée représentant la forme paroxystique de la transformation de l’énergie créatrice en objet marchand destiné à une élite. Avec le Model, Palle Nielsen, procède à une inversion des normes : la norme éducative, puisque que ce sont les enfants qui servent de modèle aux adultes, et la norme spatiale, puisque le musée, saturé de l’énergie créatrice des enfants, devient un espace désacralisé, accessible au plus grand nombre.

2En effet à Stockholm en 1968, 35 000 personnes dont 20 000 enfants, se déplacèrent et patientèrent plusieurs heures avant de pouvoir pénétrer dans le musée pour vivre l’expérience du jeu et de la création in situ. Quarante-cinq ans plus tard, en octobre 2013, le Model fut réinstallé pour la première fois à Paris, lors de la « Nuit Blanche », un évènement gratuit d’exposition d’art contemporain dans l’espace public, où il connut le même succès. Du 2 au 6 octobre, le Model in Paris accueillit en journée les enfants des écoles et des centres de loisirs, et toute la nuit du samedi au dimanche les adultes, qui firent longuement la queue pour y participer.

3De l’oubli à sa résurrection, le Model révèle une relation éducative située, selon la prise en compte par les adultes, du point de vue des enfants et les façons dont ils l’expriment. De 1968 à aujourd’hui, de la Suède, au Danemark en passant par Paris et Barcelone, cet article traite de la trajectoire du Model. Dans quelle histoire s’inscrit-il ? En quoi nous permet-il d’interroger la relation des adultes à l’enfance et à l’éducation ? Entre naturalisation, reproduction et réinterprétation du monde, quel sens donne-t-il au jeu et à la création des enfants dans un musée ?

  • 2 Deborah Gentès, « Lorsque à hauteur d’enfant paraît l’enfant auteur. Le point de vue (sur) des en (...)
  • 3 René Lourau, Implication et transduction, Paris, Anthropos, 1997.

4Les données présentées sont tirées d’une enquête ethnographique réalisée dans le cadre de ma thèse en sciences de l’éducation sur des terrains multi-situés2 : à l’école, au musée et dans l’espace public. J’ai mené cette recherche à partir de mes différentes implications3, en tant que parent avec mes propres enfants, de Barcelone au Danemark, et en tant qu’enseignante avec mes élèves dans l’Est parisien.

  • 4 Sylvie Octobre et Régine Sirota, dir., L’enfant et ses cultures. Approches internationales, Paris (...)
  • 5 Fernand Deligny, Œuvres, Paris, L’Arachnéen, 2007.

5Ce travail s’inscrit dans l’approche des childhood studies4 qui, au-delà d’une reconnaissance d’un statut de l’enfance et des enfants, s’intéresse à leur point de vue au prisme de celui des adultes. Cette recherche replace l’enfant au centre des relations intersubjectives, transversales aux générations, afin de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre dans ces interactions. Il s’agit de considérer les interactions entre enfants, celles qu’ils entretiennent avec les adultes et celles qu’ils nouent avec leur environnement immédiat, c’est-à-dire le milieu5, en interrogeant leur point de vue à partir de leurs productions (jeux, créations, échanges). Les éléments développés dans cet article reposent sur la comparaison entre le Model de 1968, analysé à travers différentes sources (archives, sites, livres et articles) et l’expérience in situ menée en 2013 à Paris avec les enfants, à laquelle s’ajoute la méthodologie classique de l’enquête de terrain (observations et entretiens – dont celui de Palle Nielsen mené sur son installation à Paris).

Le Model : une « utopie située »

  • 6 <https://www.youtube.com/watch?v=6n89koZwFoQ>.
  • 7 Roger Caillois, Le sacré et le profane, Paris, Gallimard, 1970.
  • 8 Lars Bang Larsen, Palle Nielsen, The Model, A model for a qualitative society, Barcelona, MacBa, (...)
  • 9 Erving Goffman, Les cadres de l’expérience, Paris, Minuit, 1991.

6Dans une interview, Palle Nielsen définit le Model en tant que « cadre6 », jouant sur le parallèle avec l’encadrement des tableaux exposés dans les musées pour mieux en dévaluer la portée symbolique entre espaces sacré et profane7. À l’entrée du hall d’exposition à Stockholm en 1968, le public pouvait lire sur une affiche : « Ceci n’est pas une exposition, c’est une exposition pour ceux qui ne jouent pas, ceux qui jouent, les adultes comme les enfants font partie de l’œuvre8 ». À l’inverse d’une représentation esthétique du réel, qu’il souhaite désacraliser, le Model donne un « cadre d’expérience », au sens goffmanien9, dans lequel se déroule « l’expérience de l’enfance » in vivo.

  • 10 Michel Foucault, Le corps utopique, les hétérotopies, Clamecy, Lignes, 2019, p. 24.
  • 11 Vincent Romagny, « L’aire de jeux de Palle Nielsen et ses modèles », Marges, n° 24, 2017, p. 69‑7 (...)

7En transformant ainsi l’espace du musée en une aire de jeu pour les enfants, le Model crée un contre-espace institutionnel, qui vient déconstruire l’espace du musée et au-delà, la société capitaliste, dont il est pour Nielsen un symbole. En ce sens le Model est une hétérotopie – telle que définie par Michel Foucault –, qui à l’intérieur même du musée, vise à l’effacer, le neutraliser, et le purifier10, pour montrer qu’il est possible de créer un nouveau projet de société. En 1968, du 20 septembre au 20 octobre, un contre-espace a ouvert au cœur du musée d’art moderne de Stockholm, en permettant aux enfants de participer à une installation artistique et en plaçant leur jeu et leur créativité au rang d’œuvre d’art. Dans un même mouvement, le Model a produit une désacralisation de l’espace muséal, tout en sacralisant l’enfance11.

  • 12 Guy Debord, La société du spectacle, Paris, Gallimard, 1967.
  • 13 Roy Kozlovsky, « Les terrains d’aventure et la reconstruction d’après-guerre », in Vincent Romagn (...)

8Palle Nielsen s’inscrit dans les mouvements artistiques contestataires de la fin des années 1960, tel que Fluxus, ou celui des situationnistes12. Toutefois sa référence politique princeps reste André Gorz dont il a affiché des citations sur les murs du hall monumental du musée de Stockholm. En parallèle, il poursuit l’héritage de l’architecte et paysagiste Carl Theodor Sørensen qui, après avoir observé des enfants jouer sur des chantiers, a conceptualisé dans l’ouvrage Park Policy, paru en 1931, l’idée d’un junk playground, un terrain sur lequel les enfants pouvaient jouer avec des objets jugés par les adultes « sales et dangereux ». Le premier espace de ce genre a ouvert en 1943 dans le quartier d’Emdrup, à Copenhague. Dans l’immédiat après-guerre, le concept s’est exporté dans les quartiers dévastés des villes d’Europe, et en particulier à Londres. Grâce à l’effet cathartique du jeu, médiatisé par la présence des playworkers, ces espaces – désormais nommés « terrains d’aventure » – permettaient aux enfants rescapés de la guerre de participer à la restauration de l’espace public, tant dans sa dimension urbaine que politique13. Dans les années 1960 et 1970, les terrains d’aventure se sont ensuite développés, au bas des cités et des grands ensembles construits en banlieue des villes en pleine expansion démographique, dans les pays du nord de l’Europe et en France.

  • 14 Deborah Gentès, « L’accueil libre sur le terrain d’aventure de La Petite Plage à Bagnolet », Chem (...)

9Palle Nielsen faisait partie de collectifs qui organisaient des chantiers participatifs, avec les habitants, pour aménager des aires de jeux entre les immeubles en construction de ces banlieues, recréant comme sur les terrains d’aventures des espaces de vie sociale14 par la pratique d’activités ludiques et créatives. Ainsi, après avoir été l’objet de polémiques et de vives critiques concernant sa démarche de déconstruction de l’espace muséal, il abandonna l’idée de pouvoir concilier dans un même lieu la « culture du peuple » et la « culture bourgeoise », pour retourner à son premier engagement et à la construction d’aires de jeux pour les enfants, toujours avec les habitants.

La résurrection du Model à Barcelone : vers une reconsidération par le milieu artistique

10Alors que le Model semblait n’être plus qu’un lointain souvenir, évoquant une parenthèse enchantée ou une révolution manquée, Palle Nielsen fut recontacté en 1999 par son compatriote Lars Bang Larsen, critique d’art auprès du musée d’art contemporain de Barcelone. Cette collaboration le réconcilia avec le monde artistique, puisqu’il fit don au MacBa, en 2006, de l’intégralité des archives liées à l’expérience du Model. Ce fonds comprend des diapositives, des photographies et des films, ainsi que divers documents : des textes, des plans, des dessins, des affiches et une bande sonore de musiques contestataires, accompagnés d’articles de presse de l’époque et d’émissions télévisées.

  • 15 Vincent Romagny, dir., Anthologie, op. cit.

11Nous assistons alors à une véritable résurrection du Model, dont le fonds d’archives devient un sujet d’expositions et de recherches pour un milieu artistique d’initiés, dans plusieurs musées et galeries en Europe. En 2009, le MacBa organise l’exposition Time as Matter, à l’occasion de laquelle le fonds d’archives du Model est présenté au public. Suite à l’évènement, le livre écrit par Lars Bang Larsen, retraçant l’expérience de 1968, est publié en 2010, intégrant des plans, des photographies et des textes écris par Palle Nielsen. La même année, Vincent Romagny est commissaire avec Keren Detton de l’exposition Police ou les corsaires, au centre d’art contemporain Le Quartier à Quimper, qui montre des aires de jeux pour enfants réalisées par des artistes, avec une partie du fonds du Model. Il édite également une Anthologie aires de jeux d’artistes15, qui comprend la traduction d’un article de Lars Bang Larsen publié en 2007 dans une revue d’art danoise. Le fonds documentaire est ensuite exposé au Tate Museum de Liverpool, fin 2013, dans le cadre de l’exposition Art Turning Left: How Values Changed Making 1789/2013.

12En 2008, un « modèle » du Model avait été expérimenté au Frankfurter Kunstverein, dans le cadre de l’exposition : The Great Game to Come, avant d’être réinstallé dans son intégralité à Paris durant cinq jours en 2013. Cette nouvelle version du Model – adaptée aux normes européennes – intègre l’année suivante la collection permanente du musée de la ville d’Arken, en périphérie de Copenhague. Cette circulation du Model en Europe, à partir du travail de Lars Bang Larsen jusqu’à son installation définitive au musée d’Arken, montre que l’intérêt porté au Model au début des années 2000 par le milieu artistique s’inscrit au croisement d’une démocratisation de la culture et de l’attention portée aux enfants, qui deviennent alors les médiateurs de l’accès au musée pour les familles des classes moyennes et supérieures. L’installation du Model pendant la Nuit Blanche, un évènement culturel néanmoins populaire vient re-politiser la question des espaces d’exposition des œuvres d’art versus espaces de pratiques artistiques, ainsi que celle de la place des enfants dans ces espaces.

L’expérimentation du Model in Paris

13Aire de jeu « monumentale », The Model in Paris occupe une grande partie de la place de la Bataille-de-Stalingrad (19e arrondissement) du 2 au 6 octobre 2013. Elle est composée de plusieurs espaces d’activités répartis sous des barnums, en plein air, et divisée en deux sections selon les tranches d’âge : l’une pour les enfants de 3 à 6 ans et l’autre pour ceux de 7 à 12 ans. Nous avons fait le trajet à pied depuis l’école, avec un groupe de 25 enfants âgés de 3 à 5 ans, les plus petits accompagnés par leurs parents. Dès notre arrivée, nous sommes accueillis par une médiatrice culturelle, spécialement formée pour cet évènement, ainsi que par Palle Nielsen lui-même, qui accepte de s’entretenir avec moi in situ et de définir ainsi son Model :

  • 16 Entretien réalisé le 4 octobre 2013, place de la Bataille de Stalingrad à Paris.

Le plus important ici ce sont les enfants : comment les enfants se produisent dans les espaces ? Ils sont dans l’imagination, le mouvement c’est leur façon de jouer, d’être ensemble, cela créé une histoire, c’est une histoire de l’art. Moi je donne le « cadre » et eux ils créent l’œuvre, ils font partie de l’œuvre, nous devons les laisser nous montrer leur façon de faire, d’agir, de créer, se laisser porter par leur mouvement, ils ne risquent absolument rien, il y a de la mousse partout pour qu’ils puissent s’élancer dans les airs. Ils vont toujours très loin, si on leur laisse cette possibilité, ils ont cette énergie dans leur corps, ils aiment sauter, plonger, et après ils sont prêts pour imaginer et fabriquer toutes sortes de choses différentes avec la peinture, les déguisements, etc.16.

14Palle Nielsen vient tous les jours sur le Model in Paris, prendre des photos et observer les enfants jouer. « Il ne se prend pas pour un artiste », me dit la médiatrice lors d’un entretien. Il trouve que les enfants français sont très sérieux, stressés même, il les imite en raidissant son corps. D’après lui, c’est parce que le monde des adultes ne correspond pas aux besoins des enfants et que nous voulons en France que « les enfants se comportent comme des adultes ». Il m’invite, dans ce sens, à participer à l’expérience du Model avec les enfants plutôt que de poursuivre l’entretien, me révélant à moi-même la contradiction dans laquelle je me trouve, à vouloir mener une recherche à « hauteur d’enfant » tout en m’adressant en premier lieu aux adultes. Je constate aussi que Palle Nielsen n’a pas abandonné son projet politique initié en 1968, qui consiste à placer les adultes en spectateurs d’un monde produit par les enfants, qui serait « essentiellement » différent :

  • 17 Ibid.

Alors c’est vraiment important que vous soyez là aujourd’hui, allez profiter de ce moment pour essayer de sortir des règles, évidemment ce n’est pas comme à Stockholm, parce que nous ne sommes pas en 1968, mais c’est un modèle pour Paris, et pour vous surtout !17.

  • 18 Lars Bang Larsen, Palle Nielsen, op. cit.
  • 19 Voir le documentaire de Joanna Grudzinska et Lucie Todorov, Révolution école, Les Films du Poisso (...)
  • 20 Jean Houssaye, dir., Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994.

15En effet, à Stockholm en 1968, on pouvait lire dans le hall d’exposition : « Nous croyons que les enfants peuvent exprimer leurs propres besoins. Et qu’ils veulent autre chose que ce qui est prévu pour eux18 ». L’expérience du Model, de 1968 à aujourd’hui, s’inscrit dans une démarche pédagogique expérimentale inspirée des idées rousseauistes, mêlant transformation sociale et positivisme. Cet héritage se poursuit au tournant du xxe siècle, avec des figures comme Francisco Ferrer, fondateur de l’École moderne à Barcelone en 1901, et ensuite celles qui ont créé la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle en 192119 : Adolphe Ferrière, Maria Montessori, Ovide Decroly, Beatrice Ensor, John Dewey, Jean Piaget et Elisabeth Rotten. Ils sont médecins, psychologues, philosophes, pédagogues, à la recherche de nouvelles méthodes éducatives, à partir de la dialectique entre théorie et pratique20, pour développer les apprentissages des enfants en dehors de l’autorité du maître. Célestin Freinet les rejoindra, reprenant l’appellation « École moderne » et s’inscrivant également dans une approche « observable et modélisable » de la relation éducative avec son traité de psychologie sensible. L’objectif est de produire « un cadre expérimental », un milieu, avec des outils, du matériel spécialement adapté et des techniques, dans lequel les potentialités des enfants se révèleront de façon optimale. Sur le Model, les enfants entrent dans un processus créatif par imitation et à travers les interactions qu’ils nouent avec l’environnement matériel, conçu et mis en place par Palle Nielsen pour qu’ils puissent « agir » et développer leur imagination en dehors des consignes des adultes.

Corps et énergie créatrice au centre du musée

16Dans le « cadre » du Model, les enfants sont, en premier lieu, dirigés dans la jump house : sous une tente se trouve une immense piscine bordée de barrières en bois, avec une rampe permettant d’accéder à une passerelle d’où ils sautent dans des blocs de mousse. Très excités par l’installation, ils grimpent sur la structure et se jettent dans le vide. Les médiateurs les accompagnent, les aidant à monter et à sauter, car certains enfants hésitent, tendant leurs bras pour se rassurer. Les parents, quant à eux, restent en retrait sur les côtés. Une seule mère a retiré ses chaussures et participe à l’activité. Une autre, visiblement inquiète, me confie qu’elle préfère ne pas regarder, tant elle a peur pour sa fille. Un seul enfant ne souhaite pas participer et reste à observer, tandis que son père, à l’extérieur de la tente, ne l’aide pas à surmonter son appréhension. D’autres parents prennent des photos et filment des vidéos.

  • 21 Deborah Gentès, « La mise à l’épreuve de la diversité dans un projet d’éducation à l’art et à la (...)
  • 22 Didier Heintz, De l’unique au multiple. L’espace partagée de la petite enfance, Paris, Navir, 201 (...)
  • 23 Palle Nielsen, The Model in Paris, dossier de formation, Mairie de Paris, 2013.

17Soudain, une musique forte résonne dans les haut-parleurs. Les adultes commencent à se détendre et à sourire, pris par l’ambiance festive. Habituellement, lors des sorties scolaires, notamment dans les musées, leur rôle de « parents accompagnateurs » se limite à encadrer les enfants, à les guider dans les activités et à leur demander d’écouter et de se tenir correctement. Ici, cet espace bouleverse radicalement leurs représentations des sorties scolaires : dans la jump house, ils deviennent spectateurs de l’activité de leurs enfants. J’observe que les médiateurs sont entièrement au service des enfants et ignorent les adultes, qui ne savent pas comment se positionner : il n’y a pas de règles à faire respecter, pas de « visite guidée », ni de « chut, taisez-vous, ne touchez pas21 ». Les chansons de Michael Jackson saturent l’espace sonore et les enfants continuent de se jeter dans les blocs de mousse de chaque côté de la passerelle, échappant complètement au regard et au contrôle de leurs parents. Les interactions entre les enfants sont ainsi régulées à la fois par leur appropriation de l’espace22 et par leur prise de risque « à bras-le-corps », mais aussi par la présence des médiateurs qui soutiennent leur activité, physiquement et émotionnellement. En effet, ces derniers ont reçu pour consigne de s’amuser avec les enfants et de privilégier un langage non‑verbal23.

  • 24 Alain Kerlan et André D. Robert, dir., Enfants et Artistes ensemble. Recomposition de l’enfance, (...)

18Palle Nielsen adopte une conception naturaliste du jeu, inspirée des savants de la fin du xixe et du début du xxe siècle. Pour le psychologue allemand Karl Groos, le jeu, commun à l’ensemble des mammifères, permet une adaptation constante de l’espèce à son environnement, contribuant ainsi au développement humain. Quant au philosophe anglais Herbert Spencer, dans son ouvrage Les Principes de la psychologie (1875), il décrit le jeu comme une nécessité, pour capter l’énergie que les enfants auraient en excédent dans leur corps. La place centrale accordée à l’activité physique dans une sortie culturelle déstabilise ainsi les représentations des adultes, car à l’école ou au musée, c’est avant tout une attention « intellectuelle » ou cognitive qui est attendue24. L’énergie des enfants est généralement reléguée hors du cadre formel, à l’exception des séances d’éducation physique et sportive, par exemple dans la cour de récréation, en dehors de la classe. Palle Nielsen casse radicalement la représentation d’une visite au musée qui consisterait à admirer des œuvres en silence : pour lui, sauter dans des blocs de mousse permet aux enfants d’évacuer leur tension et de libérer leur créativité.

19L’affiche de l’exposition du Model en 1968 à Stockholm faisait référence à l’œuvre de Lewis Carrol. Dans la répétition incessante du jeu de « tomber dans les blocs de mousse », les enfants semblent accéder à un autre état : comme le personnage d’Alice, ils échappent au formalisme du cadre scolaire ou familial qui exige d’eux qu’ils se tiennent tranquilles. Palle Nielsen utilise la musique pour amplifier l’énergie des enfants, en atténuant la vigilance des adultes et en brouillant leurs interjections. Les enfants font corps avec l’environnement immédiat, ils ne semblent plus que s’appartenir à eux-mêmes, ne laissant effectivement aux adultes qu’un rôle de spectateur. Saturé de musique, l’espace dans lequel évoluent les enfants devient étanche à celui des adultes et leur jeu s’apparente à une transe, comme si les enfants se « saoulaient » à leur propre enfance.

  • 25 Pascal Dibie et al., « Les institutions de la possession », rencontres internationales Georges La (...)

20L’étymologie du mot « transe » renvoie à l’agonie, c’est-à-dire au passage entre deux mondes : celui des vivants et celui des morts. La musique faisant nécessairement partie des rites de transe, Josephine Lazzarino, psychomotricienne et musicienne, et l’ethnologue Sara Colonna étudient et pratiquent la danse de la tarantelle, associée à un rituel de soin par la transe dans le sud de l’Italie, jusqu’aux années 1960. Elles interviennent auprès de jeunes enfants en crèche et halte-garderie et ont mis en évidence une analogie entre les mouvements rythmés des enfants au son de la musique et ceux des femmes en transe, dans le film La Taranta de Gianfranco Mingozzi (1962)25.

  • 26 Jean-François Billeter, Études sur Tchouang-Tseu, Paris, Éditions Allia, 2004, p. 249.

21Selon le philosophe Jean-François Billeter, la suspension de l’activité consciente et le retour au calme permettent de faire le vide et de laisser s’exprimer l’activité spontanée du corps. Que le corps soit en mouvement ou immobile, l’objectif est d’accéder à l’expérience de l’abandon de « la primauté de la conscience, du contrôle, du savoir et de la représentation, […] pour retrouver l’imagination opérante, notre bien le plus précieux et la source de notre liberté26 ». Cette liberté de la pensée vient du corps, nous enseigne le philosophe, s’accordant en cela avec Palle Nielsen et son Model qui permet aux enfants de passer d’un « état de transe » à la réalisation d’œuvres d’art.

Les enfants, des artistes ?

22Après les sauts dans les blocs de mousse, les enfants sont invités à remettre leurs chaussures et à se diriger vers les autres pôles d’activités. Sous une tente, des tables sont disposées avec du matériel pour dessiner et découper : des ciseaux à formes, des craies grasses, des feuilles, des crayons de peinture, des pochoirs, etc. Sur le côté, un long panneau en bois est recouvert d’une grande feuille sur laquelle les enfants peuvent peindre, soit avec des pinceaux, soit avec leurs mains. Au sol, des planches de bois sont également disposées pour que les enfants puissent y peindre.

  • 27 Deborah Gentès, « Lorsque à hauteur d’enfant paraît l’enfant auteur », thèse citée.

23Au Danemark, dans chaque musée, des espaces de pratique artistique sont ouverts aux enfants et à leurs familles : spécialement aménagés, ils mettent en libre accès différents supports et médiums pour que les enfants puissent réaliser des « œuvres ». Si le terme « œuvres » est utilisé, c’est parce que, au Louisiana, par exemple, le célèbre musée d’art moderne surplombant la mer Baltique, les productions des enfants sont photographiées et reproduites au format carte postale, pour être vendues au même titre que les reproductions des œuvres des artistes exposées27.

  • 28 Walter Benjamin, Sens Unique, Paris, Payot, 2013.
  • 29 Willemijn Stokvis, CoBra. La conquête de la spontanéité, Paris, Gallimard, 2001. Les membres du m (...)

24Les enfants sont clairement perçus comme des artistes en action et en devenir ; une représentation qui contraste fortement avec celle communément adoptée en France aujourd’hui, même si elle a été défendue à une époque par certains intellectuels et courants artistiques dont le surréalisme dès l’entre-deux guerres, sous l’influence de la révolution socialiste en Russie. Sensible aux mêmes influences que les surréalistes, Walter Benjamin a lui aussi valorisé la relation entre l’enfance, le peuple et l’art, contre la culture bourgeoise28. Le mouvement CoBra s’est ensuite opposé à l’élitisme et au modernisme, prônant la recherche du geste spontané29.

25Considérer l’enfant comme un artiste à part entière constitue également un axe central du mouvement de l’École moderne porté par Élise Freinet, dans le sens où l’élève est auteur de ce qu’il produit quel que soit le domaine d’apprentissage. En 1957, lors du 13e congrès de l’École moderne, tenu à Nantes, le musée des Beaux-Arts de la ville a organisé une grande exposition internationale d’art enfantin, dont les œuvres réalisées par les élèves de l’école Freinet de Pitoa, un village camerounais, ont particulièrement été remarquées. D’autres expositions ont suivi en 1964, en 1978 et en 2010, présentant des œuvres d’enfants répertoriées dans un fonds artistique au sein du mouvement Freinet. Aujourd’hui, quinze de ces tableaux font partie de la collection permanente du musée de Nantes.

26À Barcelone, la Plom Gallery, dans la carrer de Sèneca, est une galerie d’art contemporain qui expose des œuvres réalisées par les enfants en collaboration avec des artistes en résidence. Or, la question de savoir si les productions enfantines peuvent être considérées comme des œuvres d’art au même titre que celles réalisées par des artistes, renvoie à un ensemble de références idéologiques, historiques, et philosophiques sur le statut de l’enfant d’un côté et sur celui de l’artiste de l’autre, qui influencent la façon dont s’organise l’accueil des enfants dans un musée.

  • 30 Palle Nielsen, The Model in Paris, op. cit.

27Le Model permet aux enfants non seulement de produire une œuvre, mais aussi d’être eux-mêmes l’œuvre qu’ils créent, en expérimentant une relation différente au temps. Ils apprennent ainsi à s’inscrire dans la durée et, à travers cette expérience, à montrer aux adultes l’importance du temps présent. Le document de formation transmis aux médiateurs culturels responsables de l’animation de l’installation précise d’ailleurs : « Proposer au groupe de rester plus d’une heure, une durée qui semble très courte à Palle Nielsen ». Il insiste également sur la nécessité de développer la notion de qualité, « et pas seulement en opposition au quantitatif, mais en insistant sur l’importance de prendre son temps30 ».

L’écart à la norme : jouer avec les stéréotypes de la culture enfantine

  • 31 Albert Piette, Propositions anthropologiques pour refonder la discipline, Paris, Petra, 2010.

28Poursuivons la découverte du Model. Dans une autre tente, on trouve des déguisements, du maquillage et divers accessoires pour se déguiser. Les enfants peuvent se regarder dans des miroirs et ajuster leurs choix. Ils essaient différents accessoires et vêtements, et se maquillent. Les filles choisissent majoritairement des vêtements de princesses ou une robe de flamenco, tandis que les garçons optent pour des déguisements de super-héros. Toutefois, mon analyse ne se concentre pas sur ce « mode majeur » des interactions, qui s’organise autour d’une toile de fond déjà interprétée et sur-interprétée, tant par les enfants que par le regard des adultes. À l’inverse, l’attention est portée sur l’exception, le singulier, l’accident, le « mode mineur », comme l’a conceptualisé Albert Piette31. Dans la construction de leur personnalité, les enfants sont également porteurs d’un possible écart à la norme, avec un besoin de différenciation, voire de déviance. Ainsi une petite fille, bien qu’habillée d’une robe de princesse, porte des lunettes et des moustaches, et un petit garçon, déguisé en pirate, arbore une perruque de princesse. Un autre, quant à lui, porte un chapeau de cow-boy ; il est assis sur un cheval à bascule, une place qu’il cède à une autre petite fille, qui mettra également le chapeau de cow-boy. Les enfants s’emparent des différentes propositions, nourries par l’imaginaire collectif, fortement influencé par les stéréotypes véhiculés par les blockbusters américains, qu’il s’agisse de dessins animés ou de westerns.

  • 32 Lawrence A. Hirschfeld, « Pourquoi les anthropologues n’aiment-ils pas les enfants ? », Terrain, (...)
  • 33 William Corsaro, « Interpretive Reproduction in Children’s Peer Culture », Social Psychology Quar (...)

29L’anthropologue Lawrence A. Hirschfeld explique que les enfants développent des capacités cognitives qui leur permettent d’apprendre plus facilement en « naturalisant » les catégories sociales telles que le genre, la parenté, l’âge, la race, etc.32. Ce sont les adultes qui, en quelque sorte, « valident » ces catégorisations en les associant à des formes de pouvoir et d’autorité. Palle Nielsen cherche à inverser ce processus en proposant un cadre qui rende visible la reproduction de certains stéréotypes, tout en offrant la possibilité de les déconstruire à travers des expériences ludiques et créatives. En observant les enfants, nous nous observons nous-mêmes, car leur comportement reflète nos propres conditionnements aux normes, notamment celles du « mode majeur ». Cependant, les enfants ne « singent » pas simplement notre monde social : ils se placent dans une reproduction interprétative33 à partir des interactions qu’ils entretiennent avec leur environnement et des variables qui en découlent. Le Model nous permet donc d’observer que ce n’est pas dans la suppression stricto sensu des normes que les écarts peuvent être explorés, mais dans le jeu, qui permet un mélange des « genres » et une ouverture à l’inversion des normes.

30Entre les tentes, deux grosses bouées posées au sol servent de trampolines sur lesquels les enfants, assis à califourchon, sautillent. Ils tiennent dans leurs mains des ballons de baudruche qu’ils ont décorés. Certains ont le visage peinturluré, d’autres les mains couvertes de peinture. Entre les activités artistiques et les jeux d’imitation, ils continuent ainsi à se dépenser physiquement.

La normativité de l’enfance

  • 34 Laurence Cornu, « Normalité, normalisation, normativité : pour une pédagogie critique et inventiv (...)

31À travers cette expérience, les enfants évoluent dans un monde qui semble parfaitement s’adapter à leurs « besoins », sans différenciation. Parmi les élèves, deux seront au cours de l’année scolaire diagnostiqués porteurs d’un handicap nécessitant une prise en charge spécifique. Sur le Model, ils étaient accompagnés par leurs parents, qui restaient particulièrement attentifs à leurs demandes. Cependant, ces enfants se comportaient comme tous les autres, choisissant des activités qu’ils investissaient et arrivaient à mener à bien, sans nécessairement interagir avec leurs pairs, parce que le Model les incluait dans une nouvelle normativité : celle de l’enfance. Cette normativité34 englobe en elle-même un écart aux normes imposées par la société des adultes. Elle se redéfinit à l’intérieur d’un « cadre », celui que nous propose Palle Nielsen, qui correspond à l’attention que les enfants se portent à eux-mêmes, aux autres et au milieu qui les accueille. Ce cadre leur permet de produire et d’organiser un monde à la fois programmé et hasardeux, dans lequel ils s’accordent « culturellement ».

32Avec ses « modèles », Palle Nielsen cherche à démontrer aux adultes une « évidence de l’enfance », intrinsèque à elle-même. Il veut ouvrir les yeux des adultes-éducateurs pour leur montrer le spectacle de l’enfance, mis en scène et en acte à l’intérieur d’une nouvelle normativité éducative qui pourrait s’imposer au monde entier. En cela, l’article 31 de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant considère que chaque enfant a « le droit de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à son âge et de participer librement à la vie culturelle et artistique » – et donc de s’élancer dans les airs, d’écouter de la musique, de se déguiser, de se maquiller, de peindre, de dessiner, de jouer et de créer.

33Palle Nielsen disait lui-même : « c’est le Model pour Paris », et l’expérimentation paraît très libre, presque libertaire, comme l’a voulu l’artiste. Elle incarne quelque chose de l’ordre d’une toute-puissance, revitalisant l’idée selon laquelle les enfants sont capables de produire le monde et pas seulement de l’interpréter, en dehors d’un projet éducatif formel répondant à leurs besoins essentiels de circulation de l’énergie et de création. Et de fait, cela contraste avec les visites très formelles organisées par les musées parisiens. Cependant, en comparant cette installation à celle de 1968 au musée de Stockholm, elle semble se rétrécir sur elle-même et changer d’unité de mesure, comme si les bordures du cadre à l’intérieur duquel on laisse les enfants libres d’expérimenter s’étaient entre-temps singulièrement rapprochées.

34Alors qu’au Model de Paris, les enfants peignent sur un grand panneau avec des pinceaux mais aussi avec leurs mains, à Stockholm en 1968, ils s’élançaient pieds nus pour glisser sur un grand rouleau de papier enduit de peinture. La séparation par classe d’âge étant abolie, des très jeunes enfants investissaient les espaces de création aux côtés des adolescents et même des adultes. Une photographie du fond des archives montre le ministre de l’Éducation suédois de l’époque, Olof Palme, en visite avec son fils, sauter dans les airs pour atterrir dans des blocs de mousse. Mais la principale différence entre les deux installations réside dans le fait qu’en 1968, les enfants participaient à la construction de la structure elle-même. Sur les photographies, on peut voir des enfants à plusieurs mètres du sol, armés de marteaux, de clous et de planches, en train de bâtir leur propre espace de jeu multidimensionnel. D’autre part, les enfants se déguisaient avec des costumes prêtés par l’opéra et portaient des masques à l’effigie des dirigeants politiques de l’époque. En mêlant l’imaginaire burlesque de l’opéra à la situation historique et politique mondiale, Palle Nielsen modèle ainsi la normativité de l’enfance par ses représentations, en impliquant les enfants dans sa révolution artistique et sociale.

Conclusion. Le Model, un modèle pour l’accueil des enfants au musée

  • 35 Bruno Latour, Changer la société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006.

35Lorsque nous comparons les deux expériences à partir des archives, des photographies et de l’analyse de Lars Bang Larsen, la différence tangible entre le Model de Stockholm en 1968 et celui de Paris en 2013 montre que le rêve de l’enfance est toujours « situé », dans le cadre de référence du « monde social35 » dans lequel il s’inscrit. Cette analyse, somme toute assez banale, souligne que les enfants restent nos enfants, et que s’ils réinventent un monde, ce ne peut être qu’à partir de celui que nous leur donnons en partage.

36Le Model traduit explicitement tout le paradoxe du traitement de l’enfance et des enfants. Il a participé à cette reconsidération de l’enfance, mais en la traitant dans son essence, cette reconnaissance a, en même temps, induit une prise de conscience d’une différenciation. Parce que Palle Nielsen, avec une partie de sa génération, a souhaité faire de cette différenciation une force du côté des enfants, la société des adultes a alors nommé et intégré le pouvoir qu’elle exerçait sur eux dans la relation éducative. Or, la prise en compte de ce pouvoir a nécessairement réintroduit des contre-pouvoirs, à savoir les procédures institutionnelles de mise aux normes et les limites imposées par une réglementation de plus en plus restrictive en matière de prise de risque.

  • 36 Christian Gether, Stine Høholt, Dorthe Juul Rugaard et Camilla Jalving, dir., The Model. Palle Ni (...)

37On l’a dit, le Model a été racheté en 2014 par le musée d’art moderne d’Arken (avec l’aide d’une fondation qui soutient la recherche pour l’enfance), sous sa forme (ré)adaptée de 2013 à Paris, conformément aux normes de sécurité européennes. Pendant plusieurs mois, des enfants sont venus en famille, mais aussi dans le cadre scolaire et périscolaire, expérimenter le Model, installé dans une galerie principale du musée. Aujourd’hui démonté, il fait partie du fonds de sa collection permanente. Un ouvrage regroupe différents articles, écrits par des critiques d’art, dont Lars Bang Larsen et Palle Nielsen lui-même, à différentes périodes, avec de nombreuses photographies accessibles en ligne36 pour illustrer notre propos.

  • 37 Tim Ingold, Faire. Anthropologie, archéologie, art et architecture, Arles, Éditions Dehors, 2017.
  • 38 Deborah Gentès, « Lorsque à hauteur d’enfant paraît l’enfant auteur », thèse citée.

38Palle Nielsen explique désormais que son installation n’est plus seulement un modèle pour les adultes, mais qu’elle l’est devenue aussi pour les enfants eux-mêmes. Il justifie aujourd’hui l’institutionnalisation du Model dans un musée en la présentant comme un acte plus révolutionnaire encore que celui de 1968, du fait de la rigidification de la société, qu’il considère moins ouverte à l’expérimentation et à la contre-culture. Mondialisée, globalisée, l’éducation des enfants semble ainsi dominée par la peur du risque et l’empêchement de l’expérimentation sensible, notamment au profit du numérique. En 1968, Palle Nielsen voulait reconnecter les adultes à l’enfance car il s’adressait à sa génération, celle née pendant la guerre. Aujourd’hui, ce sont les enfants qu’il souhaite reconnecter à leur propre enfance, car selon lui, le temps passé sur les écrans les empêche de se confronter au monde réel, de tisser une relation avec sa matérialité, par le faire37. Dans tous les cas, au Danemark, et pas seulement à Arken, Palle Nielsen a gagné son pari de 1968 : non pas celui d’un changement global de la société, mais sur le fait que « faire de l’art en jouant » est devenu véritablement un modèle, voire une norme, dans l’aménagement des espaces dédiés aux enfants et à leur famille dans les musées38.

  • 39 Commentaire de Livia, 3 ans, suite à la visite du Model, en octobre 2013 à l’école maternelle Paj (...)

39Par sa trajectoire dans le temps et dans l’espace européen, du nord au sud, de Stockholm à Arken, en passant par Barcelone et Paris, le Model reste un contre-espace qui dénonce les autres espaces institutionnels d’apprentissages, imposant une absence de discours de la part des adultes par la présence des corps des enfants et de leur énergie créatrice, en prise avec le milieu et l’aménagement des espaces. En cela, il n’a pas perdu de son efficacité hétérotopique entre 1968 et aujourd’hui (du moins dans sa variante parisienne), dans la mesure où il suscite toujours chez les adultes un mélange d’effroi et de fascination pour le débordement de l’enfance, et chez les enfants cette préférence pour « le musée où on a fait que jouer39 ».

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Notes

1 « Action Dialogue », un collectif suédois composés d’artistes, d’architectes, de pédagogues et de militants, menait des actions politiques urbaines participatives à partir du point de vue des enfants : <https://www.filmform.com/works/4995-aktivering-samtal/>.

2 Deborah Gentès, « Lorsque à hauteur d’enfant paraît l’enfant auteur. Le point de vue (sur) des enfants dans l’analyse des dispositifs de pratiques artistiques et ludiques, à l’école, au musée et dans l’espace public », thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis (dir. Pierre-Johan Laffitte et Gladys Chicharro-Saito), 2020. Sur les enjeux méthodologiques de l’analyse multi-située, voir George Marcus, « Ethnography in/of the world system: The emergence of multi-sited ethnography », Annual Review of Anthropology, n° 24, 1995, p. 95‑117.

3 René Lourau, Implication et transduction, Paris, Anthropos, 1997.

4 Sylvie Octobre et Régine Sirota, dir., L’enfant et ses cultures. Approches internationales, Paris, La Documentation française, 2013.

5 Fernand Deligny, Œuvres, Paris, L’Arachnéen, 2007.

6 <https://www.youtube.com/watch?v=6n89koZwFoQ>.

7 Roger Caillois, Le sacré et le profane, Paris, Gallimard, 1970.

8 Lars Bang Larsen, Palle Nielsen, The Model, A model for a qualitative society, Barcelona, MacBa, 2010.

9 Erving Goffman, Les cadres de l’expérience, Paris, Minuit, 1991.

10 Michel Foucault, Le corps utopique, les hétérotopies, Clamecy, Lignes, 2019, p. 24.

11 Vincent Romagny, « L’aire de jeux de Palle Nielsen et ses modèles », Marges, n° 24, 2017, p. 69‑79.

12 Guy Debord, La société du spectacle, Paris, Gallimard, 1967.

13 Roy Kozlovsky, « Les terrains d’aventure et la reconstruction d’après-guerre », in Vincent Romagny, dir., Anthologie des aires de jeux d’artistes, Golion, Infolio, 2010, p. 34‑65.

14 Deborah Gentès, « L’accueil libre sur le terrain d’aventure de La Petite Plage à Bagnolet », Chemins de formation, n° 25, 2023, p. 120‑137.

15 Vincent Romagny, dir., Anthologie, op. cit.

16 Entretien réalisé le 4 octobre 2013, place de la Bataille de Stalingrad à Paris.

17 Ibid.

18 Lars Bang Larsen, Palle Nielsen, op. cit.

19 Voir le documentaire de Joanna Grudzinska et Lucie Todorov, Révolution école, Les Films du Poisson, 2016.

20 Jean Houssaye, dir., Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994.

21 Deborah Gentès, « La mise à l’épreuve de la diversité dans un projet d’éducation à l’art et à la culture avec des collégiens », Tropics, n° 11, 2022, <https://tropics.univ-reunion.fr/1986>.

22 Didier Heintz, De l’unique au multiple. L’espace partagée de la petite enfance, Paris, Navir, 2012.

23 Palle Nielsen, The Model in Paris, dossier de formation, Mairie de Paris, 2013.

24 Alain Kerlan et André D. Robert, dir., Enfants et Artistes ensemble. Recomposition de l’enfance, refondation des politiques de l’enfance, Nancy, Presse universitaire de Nancy/Éditions universitaires de Lorraine, 2016.

25 Pascal Dibie et al., « Les institutions de la possession », rencontres internationales Georges Lapassade, une pensée et des pratiques pour aujourd’hui ?, Université Paris 8, 4 juin 2019.

26 Jean-François Billeter, Études sur Tchouang-Tseu, Paris, Éditions Allia, 2004, p. 249.

27 Deborah Gentès, « Lorsque à hauteur d’enfant paraît l’enfant auteur », thèse citée.

28 Walter Benjamin, Sens Unique, Paris, Payot, 2013.

29 Willemijn Stokvis, CoBra. La conquête de la spontanéité, Paris, Gallimard, 2001. Les membres du mouvement organisent en 1949 l’exposition KunstenKind (« l’Art et l’Enfant ») à Amsterdam, et des œuvres d’artistes paraissent dans les numéros de la revue Cobra aux côtés de celles réalisées par des enfants.

30 Palle Nielsen, The Model in Paris, op. cit.

31 Albert Piette, Propositions anthropologiques pour refonder la discipline, Paris, Petra, 2010.

32 Lawrence A. Hirschfeld, « Pourquoi les anthropologues n’aiment-ils pas les enfants ? », Terrain, n° 40, 2003, p. 21‑48.

33 William Corsaro, « Interpretive Reproduction in Children’s Peer Culture », Social Psychology Quarterly, n° 55/2, 1992, p. 160‑177.

34 Laurence Cornu, « Normalité, normalisation, normativité : pour une pédagogie critique et inventive », Le Télémaque, n° 36, 2009, p. 29‑44.

35 Bruno Latour, Changer la société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006.

36 Christian Gether, Stine Høholt, Dorthe Juul Rugaard et Camilla Jalving, dir., The Model. Palle Nielsen, Ishøj, Arken Museum of Modern Art, 2015, <https://uk.arken.dk/wp-content/uploads/2015/11/palle-nielsen-modellen-uk_with-active-links.pdf>.

37 Tim Ingold, Faire. Anthropologie, archéologie, art et architecture, Arles, Éditions Dehors, 2017.

38 Deborah Gentès, « Lorsque à hauteur d’enfant paraît l’enfant auteur », thèse citée.

39 Commentaire de Livia, 3 ans, suite à la visite du Model, en octobre 2013 à l’école maternelle Pajol (Paris 18e).

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Pour citer cet article

Référence papier

Deborah Gentès, « The Model(s) de Palle Nielsen »Rives méditerranéennes, 68 | 2025, 95-109.

Référence électronique

Deborah Gentès, « The Model(s) de Palle Nielsen »Rives méditerranéennes [En ligne], 68 | 2025, mis en ligne le 03 avril 2026, consulté le 10 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/rives/11880 ; DOI : https://doi.org/10.4000/160jn

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Auteur

Deborah Gentès

Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis – LIAgE (Laboratoire-Interculturalités-Apprentissages-marGes-Expériences)

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Droits d’auteur

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