There is an entire generation that will grow up taking for granted that the highest office in the land is filled by an African American. I mean, that’s a radical thing. It changes how black children look at themselves. It also changes how white children look at black children. And I wouldn’t underestimate the force of that […] Race relations become a subset of a larger problem in our society, which is we have a diverse, complicated society where people have a lot of different viewpoints (Fletcher 2009).

De l’indifférence à la couleur à la conscience de race : fondements théoriques de l’égalité raciale 

For advocates of color-blindness, race as a political signifier is conveniently denied, relegated to the historical past, or defined merely as an individual prejudice or simply a matter of individualized choices, allowing many conservatives to ignore racism as a corrosive force for expanding the dynamics of ideological and structural inequality throughout society (Marable 1998).

7À cette vision s’opposent les préceptes de la « conscience de race » qui fondent l’approche critique du droit et des sciences de l’éducation développée par les penseurs de la théorie raciale critique (TRC). Courant formé par des juristes noirs à la fin des années 1970, la TRC a émergé à la faveur de deux phénomènes, d’une part l’essoufflement de la dynamique réformiste engagée par les activistes des droits civiques, de l’autre l’émergence d’une approche critique du droit américain par des enseignants, chercheurs et étudiants affiliés aux mouvements de la Nouvelle gauche et de la contre-culture (Crenshaw et al. 1995, p. xviii). Le fondateur de la TRC, Derrick Bell avance que les dispositions constitutionnelles censées promouvoir l’égalité raciale ne profitent aux victimes du racisme que dans la mesure où elles correspondent aux intérêts de la majorité blanche. Pour Bell (1980), la thèse de la «convergence des intérêts » (interest convergence) explique la portée limitées des arrêts de la Cour suprême et des grandes lois libérales de la période des droits civiques sur la condition des Noirs Américains. Autrement dit, le principe de l’égalité devant la loi n’affecte le statu quo que dans la mesure où ce changement bénéficie à la majorité.

9Ladson-Billings et Tate (1995) ont ajouté aux principes fondateurs de la TRC une dimension matérialiste : la source des inégalités scolaires se situe au confluent de la race et de la classe, dans une conception du mérite héritée de l’histoire du droit à la propriété aux États-Unis. La spécificité des Afro-Américains dans l’histoire de la citoyenneté américaine tient à leur statut initial de « propriété ». Selon Harris (1993), l’importance du facteur racial dans l’histoire du droit à la propriété a conduit à identifier et limiter le droit de possession aux individus de race blanche. Une fois aboli le système de l’esclavage, la couleur blanche a conservé les attributs de la propriété : elle continue à conférer à ceux qui en sont dotés le droit de disposer de ses avantages, y compris celui d’exclure ceux qui en sont dépourvus. Par extension, Harris soutient que la couleur blanche est une forme de propriété qui conditionne non seulement la jouissance des biens matériels mais également la diffusion des pratiques culturelles. Le phénomène de division raciale par le droit à la propriété se traduit, dans un système capitaliste qui découle directement de cette construction historique, par des mécanismes d’exclusion et de ségrégation qui entravent le développement des droits civiques des individus non blancs au sein du régime démocratique (Bell 1987 ; Ladson-Billings and Tate 1995). Appliqué au domaine de l’éducation, cette thèse permet de rendre compte des limites intrinsèques d’une politique éducative fondée sur l’idéologie de l’indifférence à la couleur et fonctionnant selon les codes et les valeurs de l’économie de marché. Le système de financement des écoles par l’impôt foncier est l’exemple le plus significatif de l’incidence de la propriété sur l’égalité dans l’éducation puisque c’est un facteur qui détermine le niveau de ressources des écoles et les conditions d’éducation auxquelles ont accès les familles. Ainsi, indépendamment des variations d’un État à l’autre, la scolarisation de proximité et le financement par l’impôt sur la propriété fait que les enfants les plus aisés ont accès aux meilleures écoles. Selon la TRC, le financement de l’éducation par le biais de l’impôt sur la propriété est, en essence, un système qui fait obstacle aux progrès racial par l’école. Les mécanismes compensatoires mis en place au niveau fédéral depuis les années 1960 par le biais de fonds catégoriels adressés directement aux districts scolaires accueillant une part importante d’enfants pauvres continuent de se heurter aux limites imposées par les législations des États fédérés.

10À un niveau plus symbolique, Joyce King (1995) avance l’idée que les catégories raciales « blanc » et « noir » ne sont plus signifiantes en tant que telles mais par la relation qu’elles entretiennent avec les concepts définissant la norme et la marge, la réussite et l’échec. Alors que la science a définitivement réfuté toute acception déterministe et biologiste de la race et alors que l’idéologie de l’indifférence à la couleur tend à en marginaliser le sens politique, la race demeure un élément essentiel en tant que construit social définissant un ensemble de phénomènes et de valeurs (Ladson-Billings 1995 ; King 1995). Par exemple, des concepts tels que « réussite scolaire », « masculinité », « intelligence » et « science » sont des catégories normatives associées à la couleur blanche alors que « gang », « allocataire social » ou « joueurs de basket-ball » sont des catégories marginalisées et délégitimées associées à la couleur noire. Ainsi conceptualisé, le critère racial conduit à classer les individus selon une échelle de valeur socialement admise. Dans les écoles, ce phénomène s’illustre de manière très nette par la surreprésentation des élèves noirs dans les filières d’enseignement spécialisé réservées aux enfants présentant soit un handicap physique soit une déficience d’ordre cognitif ou émotionnel. L’orientation disproportionnée des élèves noirs vers ces filières témoigne de la persistance de réflexes de marginalisation et d’exclusion en l’absence de réponse pédagogique adaptée dans le circuit scolaire traditionnel. Le modèle d’éducation standardisée en vigueur aux États-Unis, qui confère à la performance scolaire une dimension morale, le mérite, contribue au renforcement des stéréotypes et à la hiérarchisation des valeurs associées à la dichotomie Blanc/Noir (Blanchett 2006 ; Ahram, Fergus and Noguera 2011 ; Leonardo and Broderick 2011).

11Au vu des éléments d’analyse apportés par les théoriciens de la pensée raciale critique, nous avançons l’idée qu’au-delà de l’impact sur les décisions de justice relatives à l’intégration scolaire, la conception néoconservatrice de l’indifférence à la couleur a une portée paradigmatique qui s’applique aux fondements sociologiques – la conception de la réussite et de l’échec - et pédagogiques – le contenu des programmes et les méthodes - sur lesquels s’est appuyé le mouvement pour l’excellence scolaire aux États-Unis dans les années 1980 et 1990. Ces principes constituent aujourd’hui encore le socle de la politique éducative fédérale. Ainsi rattaché à un cadre idéologique sous-tendu par la conception néoconservatrice de l’indifférence à la couleur et aux antipodes de la conscience de race, nous proposons une mise en perspective du projet de réforme de l’éducation défendu par le président en nous attachant à isoler les points de convergence et de divergence avec l’une ou l’autre approche de l’égalité raciale dans l’éducation.

Le projet de réforme de l’éducation de Barack Obama : promesses et limites

This time we want to talk about the crumbling schools that are stealing the future of black children and white children and Asian children and Hispanic children and Native American children. This time we want to reject the cynicism that tells us that these kids can't learn; that those kids who don't look like us are somebody else's problem. The children of America are not those kids, they are our kids, and we will not let them fall behind in a 21st century economy. Not this time (Obama 2008).

12Ces quelques phrases tirées du discours prononcé à Philadelphie le 18 mars 2008 annonçaient déjà les grandes lignes du projet de réforme de l’éducation du futur président : pointant du doigt les échecs d’une politique fédérale qui promettait de ne laisser « aucun enfant sur le bord du chemin » (No child left behind), Barack Obama réaffirmait le principe fondateur de l’école universelle américaine selon lequel tout enfant, quel que soit son milieu social d’origine, peut apprendre et réussir. La référence aux fondements progressistes de l’école américaine est actualisée en fonction des enjeux du moment : le contexte de crise financière ayant fait du sauvetage de l’économie une priorité nationale, l’école y trouve une place de choix en tant que réserve de forces vives pour l’avenir de l’économie américaine. Début 2009, le vote de la loi American Recovery and Reinvestment Act met en place les premières mesures d’urgence : une enveloppe de 91 milliards de dollars, soit près d’un huitième des fonds du plan de relance de l’économie, est destinée à pallier les effets de la crise financière sur les écoles et les universités. Lors du discours sur l’État de l’Union prononcé le 27 janvier 2010, la formule employée par le président donne la mesure du défi qu’il s’est fixé : « In the 21^st century, the best anti-poverty program around is a world-class education » (Obama 2010). Les moyens mis en œuvre pour atteindre cet objectif sont de deux ordres : un soutien financier de l’État fédéral aux États fédérés afin de maintenir le niveau des fonds qu’ils allouent à l’éducation et un ensemble de mesures permettant d’assurer la transition en attendant le vote par le Congrès d’une version amendée du programme No Child Left Behind. Parmi celles-ci, le renforcement du programme d’éducation préscolaire Head Start et la revalorisation du montant des bourses universitaires, les Pell grants, sont les signes forts d’une volonté d’offrir aux plus démunis les moyens d’accéder à l’éducation. De manière tout à fait symbolique, le NCLB a retrouvé son intitulé initial, Elementary and Secondary Education Act (ESEA) : le président marque ainsi sa filiation avec le programme de « Guerre contre la pauvreté » mis en place par le président Lyndon Johnson en 1964. Mais au-delà des effets de discours et des ajustements budgétaires consentis par Washington, le contenu du projet pour l’école reprend et renforce les principes de l’excellence scolaire chère aux conservateurs : l’instauration d’un système de rémunération au mérite pour les enseignants, le durcissement des critères de la réussite scolaire (standards) et le développement des écoles sous contrat (charter schools) sont indiscutablement des mesures qui visent à redonner ses lettres de noblesses à une institution scolaire dont la mission première est de contribuer à la croissance économique nationale (Obama 2009 ; U.S. Department of Education 2010). L’approche pragmatique du président masque donc une contradiction fondamentale qui réside dans la tentative de faire coïncider au sein d’un même programme politique deux approches diamétralement opposées de l’éducation. Barack Obama s’efforce en effet de renouer avec l’approche libérale qui avait caractérisé les réformes de la période des droits civiques tout en maintenant les objectifs et les méthodes prônées par les conservateurs depuis les années 1980. Outre les incompatibilités idéologiques entre ces deux approches, l’une s’intéresse au nivellement des inégalités en amont et au cours du processus éducatif, l’autre se focalise sur les résultats scolaires et mesure leur conformité par rapport à une norme préétablie, la répartition des responsabilités diffère. Alors que dans le premier cas l’État fédéral apporte un soutien financier direct aux districts scolaires et protège les droits des plus faibles par une politique de lutte active contre les inégalités, dans le second, c’est principalement aux États fédérés, souverains en matière de d’éducation, qu’incombe la charge d’aligner leur politique scolaire sur les objectifs fixés par Washington. Dans l’optique de cet article, nous avançons l’idée que c’est par le biais de la question raciale, plus précisément par son éviction du débat sur l’école, que les deux visions contraires de l’éducation sur lesquelles s’appuie le président deviennent idéologiquement compatibles et politiquement complémentaires :

We will not be able to keep the American promise of equal opportunity if we fail to provide a world-class education to every child.[…] Our goal must be to have a great teacher in every classroom and a great principal in every school. We know that from the moment students enter a school, the most important factor in their success is not the color of their skin or the income of their parents – it is the teacher standing at the front of the classroom (U.S. Department of Education 2010, p. 1).

13La conjonction des opposés sur laquelle Barack Obama fonde son projet de réforme ne peut tenir qu’en procédant à un glissement sémantique consistant à amputer le principe de l’égalité des chances de sa composante raciale originelle par l’adhésion à la pensée post-raciale. Dans cette perspective, le rôle de l’État fédéral dans la promotion de l’égalité des chances à l’école ne consiste plus à corriger des inégalités, raciales et sociales, qui entravent la réussite des plus fragiles mais simplement à s’assurer que les élèves ont, en droit, accès à des écoles « de classe internationale ». Pour faire sens, cette conception doit nécessairement partir du principe que les facteurs externes à l’école, en l’occurrence l’appartenance raciale, l’origine culturelle ou le milieu social des élèves, ne sont plus les critères déterminants de la réussite scolaire. C’est sur l’institution elle-même, et non plus en direction de ses bénéficiaires, que le gouvernement porte l’essentiel de son attention. En résumé, la politique éducative de Barack Obama repose sur une relecture libérale du credo de l’excellence scolaire. La rhétorique post-raciale sert de pierre angulaire à un modèle éducatif dont la dimension élitiste contredit les objectifs égalitaires. Après avoir procédé à un rappel des fondements idéologiques de la politique actuelle, la suite de cet article vise à en éprouver la cohésion en soumettant à l’analyse raciale critique deux éléments centraux de la politique menée par le gouvernement fédéral : le programme Race to the Top et le principe du libre choix de l’établissement scolaire.

14Race to the Top est un programme d’incitation qui instaure système concurrentiel pour l’allocation de 4,35 milliards de dollars de subventions fédérales que se répartiront les États affichant les meilleurs résultats scolaires. Ce programme est proposé aux États en tant qu’alternative aux dispositions du NCLB dont la reconduction est en débat au Congrès. Son objectif est de favoriser, par l’émulation, le développement d’approches pédagogiques plus efficaces. Mis en œuvre dans un système scolaire uniforme et opérant, le programme Race to The Top aurait toutes les chances d’aboutir à l’émergence de nouvelles méthodes d’enseignement et, parce qu’elles seraient davantage financés, à leur développement. Mais appliquée à une institution scolaire marquée par de fortes inégalités, une telle politique a pour effet immédiat de figer les écarts et de contribuer à leur accentuation : il paraît en effet peu probable que les établissements aux prises avec des problèmes de sureffectif, de violence et d’échec chronique parviennent à rivaliser avec les écoles jouissant de ressources matérielles et de conditions de vie plus favorables. Plusieurs associations de défense des droits civiques, dont la plus importante organisation noire, la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP) et la plus ancienne, la National Urban League, ont signé une déclaration conjointe dénonçant les écueils d’une « course à l’excellence » qui risque d’accentuer la mise au ban des enfants les plus désavantagés et de creuser encore davantage le fossé entre élèves blancs et minorités, entre classes moyennes et classes défavorisées (Mc Neil 2010). Dans une perspective raciale critique, le principe de la régulation par les résultats est dépositaire d’un biais racial qui se traduit par le maintien d’un système à deux vitesses et la mise en œuvre de pratiques éducatives différenciées. Au cours des dix dernières années, de nombreuses études ont souligné le caractère inégalitaire du modèle d’éducation fondé sur les valeurs de l’économie de marché. Parmi celles-ci, les travaux de recherches menés par Linda Darling-Hammond, directrice adjointe du Center for Opportunity Policy in Education à l’Université Stanford et conseillère de campagne de Barack Obama, font autorité. Ces études mettent à jour les effets néfastes de la rationalisation sur les populations scolaires les plus fragiles et font le constat que, dans un système concurrentiel et davantage encore en période de récession, la normalisation des critères de la réussite scolaire agit comme un accélérateur des phénomènes de ségrégation et de paupérisation des écoles. Par effet d’entraînement, le creusement des écarts exerce une pression à la baisse sur les pratiques scolaires et hypothèque fortement les chances d’un nivellement par le haut : dans les établissements en situation d’échec chronique, les administrateurs scolaires et les enseignants, dont la carrière et le salaire sont en jeu, tendent à se replier vers une pratique plus limitée, répétitive et moins risquée de « bachotage » visant à préparer les élèves aux tests. À l’opposé, les enseignants des établissements scolaires dont le taux de réussite est supérieur et dont l’équilibre financier n’est pas menacé ont plus facilement recours à des stratégies innovantes et diversifiées (Darling-Hammond 2004 a ; Darling-Hammond 2004 b ; Darling-Hammond 2005). Pour Asa Hillard (2004), ce phénomène constitue une forme nouvelle de ségrégation institutionnalisée qui exclut une partie de la population des bienfaits d’une éducation de qualité. Au vu de ces critiques, il apparaît que le programme Race to the Top n’est susceptible de modifier les termes de la relation entre critère racial, milieu social et réussite scolaire et d’aboutir à une véritable redistribution des opportunités éducatives que dans la mesure où la répartition des élèves à l’intérieur du système scolaire serait rendue plus équitable.

16Dans une perspective raciale critique, la mise en concurrence des établissements scolaires, même si elle est assortie d’une liberté de choix pour les parents, ne résout pas le problème de l’inégalité raciale dans l’éducation. Plusieurs études ont montré qu’en l’absence de politiques régulant l’affectation des élèves dans les établissements scolaires, le principe de la liberté de choix a tendance à accentuer la hiérarchisation des établissements scolaires en fonction de paramètres sociaux : la différence ne se fait pas sur la qualité des programmes mais sur l’origine ethnique ou raciale et le niveau socio-économique des élèves (Fuller and Elmore 1996 ; Orfield and Gándara, 2009). Dans un contexte de concurrence et de régulation par les résultats, les établissements de bon niveau ont tendance à recruter les meilleurs élèves ou ceux pour qui l’on estime que la marge de progression sera la plus importante. Le système du tracking dénoncé au niveau des filières des établissements publics s’effectue désormais à la source, au moment du recrutement. Il convient également de souligner que les familles ne sont pas à égalité face au choix : les parents qui ont un bon niveau scolaire et une situation confortable sont mieux informés et tirent un meilleur parti des diverses options qui leur sont proposées. La question des frais de transport occasionnés par un changement d’établissement constitue également un facteur d’inégalité supplémentaire. On retrouve dans les limites posées à la liberté de choix des parents les mécanismes réels et symboliques qui entretiennent la convergence de la race et de la propriété mis en évidence par la TRC : les établissements à majorité blanche, parce qu’ils continuent à jouir d’une meilleure réputation, ont la faveur des parents et, en retour, les recruteurs, soucieux de l’image de marque de leur école, ont tendance à limiter le nombre d’élèves de couleur. Soumis à la loi de l’offre et de la demande, ce système contribue au déclin financier et pédagogique des écoles accueillant une majorité d’élèves non blancs. On peut donc raisonnablement penser que le développement d’une constellation d’établissements concourant pour l’obtention de fonds fédéraux ne résoudra pas le problème de la stratification sociale et de l’achievement gap. Pour Orfield et Gándara (2009, p. 42), cette politique, dépourvue de mesures de lutte active contre les discriminations, contribue à renforcer la stigmatisation des minorités :

Une institution – ici, le système scolaire – qui accueille séparément des minorités défavorisées, qui ne s’attaque pas activement aux stéréotypes stigmatisant ces populations, qui ne fait rien contre la ségrégation et ne crée pas les conditions d’une « interaction sur un pied d’égalité » nuit de facto à ces personnes et étouffe leur potentiel. Plaquées sur un tel système, les mesures « neutres » du mérite telles que les tests standardisés ont toutes les chances de donner des résultats qui sous-estiment (et donc pénalisent injustement) les élèves du groupe minoritaire. Dès lors que ces résultats quantitatifs sont traités comme des faits objectifs, scientifiquement validés, les stéréotypes auxquels le groupe dominant adhère consciemment ou non lui paraissent confirmés.

17En avalisant l’idée que le critère racial n’est plus significatif en matière de réussite scolaire, le modèle d’éducation préconisé par le président risque bien de produire l’effet inverse de celui escompté en générant un complexe chez celles et ceux qui, en dépit de leurs efforts, ne parviennent pas à s’élever scolairement, puis socialement. Passée au crible d’une réalité sociale polarisée, dont les inégalités sont enracinées dans une histoire politique et économique complexe, la position aux accents moralisateurs du président qui suggère aux parents des familles noires de veiller à ce que leurs enfants fassent correctement leurs devoirs et qui exhorte les adolescents à arriver à l’heure en classe et à ne pas faire d’histoires (Obama 2009), paraît, sinon foncièrement déplacée, du moins improprement démagogique.

18La mise en évidence des ressorts idéologiques, sociologiques et structurels des inégalités raciales dans l’éducation a permis de mieux cerner les obstacles auxquels se heurtent les réformateurs actuels, sans pour autant laisser envisager une solution à court terme. En fin de compte, c’est en revenant aux sources de l’école progressiste américaine que les éducateurs et les pédagogues critiques posent les bases théoriques d’un modèle éducatif qui permettrait de concilier réussite et égalité des chances.

Déconstruire, reconstruire, construire : projets d’éducation démocratique

19La pensée raciale critique se présente comme un outil intellectuel et social de « déconstruction des discours et des structures de domination » (Ladson-Billings 2009, p. 19). La réflexion sur l’indifférence à la couleur comme obstacle à l’égalité raciale s’inscrit dans ce travail de critique. Mais la TRC développe également un projet de « reconstruction de l’organisation sociale » et de « construction de rapports de forces équilibrés et justes » (Ladson-Billings 2009, p. 19), dont l’éducation est un relais essentiel. Kimberlé Crenshaw (1988) propose une lecture critique de l’histoire de la discrimination raciale aux États-Unis et met en exergue une tension entre deux conceptions de l’égalité raciale dans la culture juridique américaine : une conception limitative (restrictive equality) qui traite les manifestations visibles de la discrimination en prenant appui sur un cadre juridique considéré comme neutre et impartial, et une conception à visée émancipatrice (expansive equality) ancrée dans une vision plus pragmatique du droit qui tend vers une égalité de résultat, et non plus seulement de principe. Dans cette seconde perspective, l’interprétation de la loi est subordonnée à la réalité, il appartient à ceux qui la font et l’interprètent d’entrer en conformité avec elle. De la même manière que le droit a, sous couvert d’universalisme, « construit la race » (Crenshaw et al. 1995, p. xxv), de même pour la TRC, le droit peut construire la justice sociale. Il n’y a pas d’incohérence puisque la neutralité n’existe pas, il n’y a qu’une différence de point de vue : celui des dominants dicte les règles de l’égalité restrictive, la parole de ceux dont l’égalité est bafouée serait la référence de l’égalité émancipatrice. Rousseau et Tate (2003) ont transposé cette analyse au domaine de l’éducation pour démontrer qu’une conception formelle de la réussite scolaire présente les mêmes limites que celles observées par Crenshaw en droit : les difficultés scolaires liées au contexte social ou culturel des élèves ne sont pas détectables si l’on s’en tient à l’idée qu’une méthode bien appliquée doit produire des résultats similaires. La conception dynamique de l’égalité proposée par la TRC se rattache à un ensemble de travaux sur la pédagogie et la sociologie de l’éducation dont le dénominateur commun est l’idée que l’éducation est un processus démocratique visant à l’émancipation et à la liberté (Banks 1994 ; Sleeter and Grant 1994 ; Giroux 1992). Notion-clé de la pédagogie progressiste développée par John Dewey au tournant du XX^ème siècle, la formation à la démocratie met l’enfant au centre du processus éducatif et s’appuie sur un faisceau de méthodes fondées sur l’expérimentation et la coopération. La formation d’un individu par l’école ne se limite pas à lui permettre d’intégrer le marché du travail mais lui donne aussi les moyens d’agir pour influencer la société à laquelle il participe. Cette orientation, ancrée dans la tradition de l’école progressiste, constitue aujourd’hui une alternative réservée aux élites (Darling-Hammond 2004b). En outre, son bien-fondé n’aura pas échappé au président Obama et à son secrétaire à l’Éducation, Arne Duncan, puisque tous deux ont fait le choix de scolariser leurs enfants dans la désormais prestigieuse École-Laboratoire de Chicago, fondée par Dewey en 1896, et qui aujourd’hui encore reste fidèle aux préceptes du maître.

20À la différence du progressisme de la première heure, les études critiques de la fin du XX^ème siècle soutiennent, dans la lignée des études post-coloniales, que la convergence historique de la démocratie et du capitalisme doit faire l’objet d’un travail préalable de déconstruction, de dissociation conceptuelle visant à faire émerger un modèle de société fondé sur la justice sociale (Giroux 1992 ; Ladson-Billings and Tate 1995, Dixson 2011). Ces approches sont, en essence, opposées au modèle de rationalisation qui caractérise la politique de l’excellence scolaire. Elles s’en distinguent notamment par l’idée que la responsabilité des éducateurs va de pair avec un plus grand pouvoir de décision et davantage d’autonomie pédagogique. Les limites de l’approche post-partisane et post-raciale défendue par le président, mises en évidence par l’analyse raciale critique, semblent bien confirmer la nécessité de contrebalancer la dimension économique qui régit les méthodes et les objectifs de l’école américaine par une attention renouvelée à la mission civique et culturelle d’une institution vouée au progrès social.

Conclusion

21La politique éducative défendue par Barack Obama ne diverge pas fondamentalement de celle menée par son prédécesseur. A travers le rappel des fondements théoriques et l’analyse de deux éléments clés du programme de réforme de l’école, cet article a cherché à démontrer que la faille de la pensée post-raciale appliquée au domaine de l’éducation n’est pas tant de considérer que l’accession à la présidence d’un Afro-Américain peut effectivement tenir lieu de modèle à tout un pan de la jeunesse, mais plutôt d’envisager que le parcours scolaire qui l’a conduit aux plus hautes fonctions serait, en l’état actuel des choses, accessible à tout jeune Américain animé par le goût de l’effort et le sens du mérite. En effet, l’orientation normative et prescriptive de la politique fédérale à l’endroit des États, le recours aux tests standardisés comme outil de régulation et le déplacement de la responsabilité vers les administrateurs scolaires et les enseignants sont des constantes que Barack Obama n’a pas remises en question. La situation de crise financière et la nécessité de produire par l’école une main d’œuvre à même de répondre aux besoins de l’économie américaine justifie de fait le maintien d’une continuité entre école et emploi. Au-delà des divergences idéologiques, la question de la capacité de cette politique de réforme à produire les résultats escomptés s’est posée. Dans un article paru récemment, le pédagogue Larry Cuban (2010) déplorait le conformisme d’une stratégie politique aux arguments éculés, qui pare l’école de toutes les vertus et, ce faisant, laisse intacte l’ossature politique des inégalités économiques et sociales :

Like our President, those earlier generations of reformers targeted schools as a solution to the national problem of poverty and avoided the hard, political work of either fixing those socioeconomic structures that sustain poverty and striking inequalities in wealth or funding comprehensive programs of support for low-income adults—or both. The President’s assertion is, again, a familiar attempt of putting on the school’s shoulders national problems that will defer solutions to the next generation and, in doing so, offer a feel-good band-aid that diverts attention from existing inequities, including the persistence of poverty.