1Les comparaisons internationales dans le champ de l’éducation se sont multipliées. Donnons, à titre d’exemples, les évaluations standardisées des compétences des élèves dont PISA (Programme For International Student Assessment) (Duru-Bellat/Mons/Suchaut, 2003 ; Baudelot/Establet, 2009) qui sont particulièrement en vogue, la recrudescence des rapports internationaux sur la performance des systèmes éducatifs (Benavot, 2008 ; EUROSTAT, 2016 ; OCDE, 2015), l’analyse des systèmes d’enseignement supérieur (Musselin, 2005 ; Teichler, 1988), etc. À ces travaux se sont ajoutées les analyses comparatives internationales traitant des inégalités et des injustices dans l’enseignement supérieur (Adangnikou/Goastellec/Benninghoff/Leresche, 2009 ; Charles, 2015 ; Duru-Bellat et al., 2003 ; Picard/Goastellec/Olympio/Pilote, 2016) ou dans l’insertion socioprofessionnelle (Dean/Bonvin/Vielle/Farvaque, 2005 ; Dubet/Duru-Bellat/Vérétout, 2011).
- 1 Selon une certaine conception de la justice, conception définie dans la suite de l’article.
2La question des inégalités et des injustices est au cœur des débats dans les systèmes éducatifs depuis quelques décennies (Boudon, 1973 ; Bourdieu/Passeron, 1977 ; Duru-Bellat, 2012 ; Dupriez/Monseur/Van Campenhoudt, 2012). L’analyse de la justice face à l’éducation est cruciale dans la mesure où la scolarisation des personnes joue un rôle déterminant aussi bien du point de vue de l’insertion professionnelle que de l’accès à la formation continue (Nussbaum, 2011 ; Saito, 2003 ; Sen/Drèze, 2002). L’école, où se joue partiellement la reproduction sociale, peut aussi devenir un important vecteur de mobilité sociale ascendante redistribuant les chances et compensant les inégalités injustes1, c’est-à-dire les inégalités sur lesquelles il est possible d’intervenir. Ce type d’inégalités se manifeste aux périodes charnières des parcours scolaires, marquées par les paliers d’orientation : à l’entrée dans le secondaire, lors du choix d’options scolaires déterminantes pour la suite du parcours, à la fin du tronc commun de formation ou encore à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Dans une perspective théorique axée sur la justice sociale, on s’interroge tout particulièrement sur les circonstances, les embûches ou les éléments qui facilitent ou entravent ces choix effectués aux paliers d’orientation, dans la mesure où ils ont parfois un impact quasi-irréversible sur la trajectoire scolaire et professionnelle de l’individu (Olympio, 2013).
- 2 L’acronyme “AC” se réfère systématiquement dans la suite de l’article à “approche par les capabilit (...)
3Les théories de la justice sociale ont traité des accomplissements (ce qu’il advient réellement des individus) en termes de satisfaction des préférences (théories du bien-être : Waltenberg, 2008) ou des moyens pour soutenir ces réalisations (les théories ressourcistes : Rawls, 1971). Dans le présent article, afin d’apprécier le degré d’injustice ou de justice des systèmes éducatifs, nous mobilisons l’approche par les capabilités (AC2) d’Amartya Sen (1992, 1999). Pour Sen, les inégalités ne sont pas liées uniquement au manque de moyens, mais elles reposent davantage sur le manque de possibilités réelles (Bonvin/Farvaque, 2008 ; Robeyns, 2000 ; Sen, 1980, 1999, 2010 ; Verhoeven/Orianne/Dupriez, 2007 ; Olympio, 2012, 2013). Cet espace des possibles renvoie à la notion de capabilité qui se définit comme la liberté réelle de choisir ou d’accomplir.
4L’AC permet de renouveler le corpus des études sur les inégalités d’orientation en mettant la focale sur les capabilités à s’orienter. Celles-ci se définissent par la liberté de choisir un programme d’études ou de carrières qu’un élève ou un étudiant a des raisons de valoriser (Picard/Olympio/Masdonati/Bangali, 2015). Une telle liberté est limitée lorsque le choix scolaire ou professionnel est effectué de manière normative, selon le soi social de genre ou de classe, selon les préférences adaptatives, c’est-à-dire une préférence exprimée à défaut d’autre choix ou sous la contrainte et l’injustice, occultant l’exploration des champs d’intérêts possibles (Nussbaum, 2011 ; Sen, 1992). L’AC permet de considérer une dimension subjective dans l’analyse des inégalités, à l’aide du concept de choix qu’on a des raisons de valoriser (Sen, 1992).
5Elle permet également d’éclairer les situations des jeunes, au-delà des droits et des possibilités formelles du système éducatif (Verhoeven et al., 2007, 2009). Le passage des ressources et droits formels (moyens d’accomplir) aux capabilités à s’orienter des jeunes (liberté de choisir) fait intervenir le concept de facteur de conversion (Robeyns, 2005 ; Bonvin/Farvaque, 2007 ; Olympio, 2012). Les facteurs de conversion renvoient aux mécanismes ou aux dispositifs qui soutiennent (facteurs de conversion positifs) ou qui freinent (facteurs de conversion négatifs) la mobilisation des ressources, des droits formels ainsi que l’éventail de choix dans les capabilités. Les travaux distinguent trois ordres de facteurs de conversion (Bonvin/Farvaque, 2007, 2008 ; Olympio, 2012, 2013 ; Robeyns, 2000). Les facteurs personnels de conversion font référence aux caractéristiques et capacités des individus (le talent, la motivation). Les facteurs sociaux de conversion concernent le contexte sociopolitique et culturel dans lequel évolue l’individu. Les facteurs environnementaux de conversion ont trait aux opportunités institutionnelles et géographiques (un établissement d’enseignement supérieur situé à proximité du lieu de résidence familiale). Ainsi, l’AC est un cadre d’analyse contextualisé. Les libertés des personnes y sont définies en fonction de l’environnement dans lequel elles évoluent, prenant en compte les structures sociales et les institutions propres à chaque contexte national (Olympio, 2013 ; Otto/Ziegler, 2006 ; Saito, 2003).
6L’analyse comparative internationale, utilisant le cadre analytique des capabilités, comporte des forces et des défis méthodologiques. Pour paraphraser Bleiklie (2014 :390), on peut affirmer que l’AC, développée et mise à l’épreuve dans un contexte international, est composée de concepts qui voyagent bien (concepts that can travel well), car elle est fondée sur une conceptualisation bien étayée, ouverte et regroupant des concepts transférables d’un pays à l’autre et qui tient compte du contexte national. Dans le corpus des travaux, on a eu recours à l’AC pour étudier des problématiques telles que la famine en Inde (Sen, 2010), l’insertion des jeunes chômeurs suisses en emploi (Bonvin, 2013 ; Bonvin/Farvaque, 2007) ou les inégalités scolaires en Belgique affectant les migrants (Verhoeven, 2011 ; Verhoeven et al., 2007). Les concepts-clés de l’AC peuvent ainsi servir de thématiques pour construire l’analyse comparative internationale. Selon Sen (2010), la détermination de ce qui est juste ou injuste passe par le recours à des informations les plus variées possibles (une base informationnelle large), la prise en considération d’une diversité de points de vue, proches et lointains, afin d’éviter le piège de l’ethnocentrisme ou du «localisme des valeurs» (Sen, 2009 :72). En effet, si certains biais culturels peuvent altérer le jugement de ce qui est juste ou injuste, l’analyse comparative internationale permet d’y pallier par un examen attentif des différences et des points communs avec les autres cas nationaux analysés (Vigour, 2005 ; Bray/Adamson/Mason, 2010 ; Välimaa/Nokkala, 2014).
7Parmi les défis méthodologiques, notons le piège des équivalents sémantiques et de la décontextualisation des données. Bien que ces défis ne soient pas propres à un objet d’études traitant de la justice sociale, ils font partie intégrante de l’analyse comparative internationale appliquée à cet objet d’études. Le piège des équivalents sémantiques, dans les comparaisons de systèmes éducatifs nationaux, se rapporte à l’utilisation d’un même concept dans divers contextes nationaux où en sont données des définitions différentes (Bray et al., 2010). À l’inverse, ce piège peut se présenter sous la forme d’une définition commune à des systèmes éducatifs nationaux qui se cache derrière des concepts différents. Dans un autre ordre d’idées, les travaux de l’analyse sociétale (Maurice/Sellier/Silvestre, 1982) ont souligné qu’il est essentiel de ne pas s’en tenir à des comparaisons isolées entre les pays (taux d’accès à l’enseignement supérieur, pourcentage de décrocheurs, nombre de diplômés, etc.), mais davantage d’essayer de prendre en compte l’ensemble des caractéristiques structurelles des pays. Chaque pays est en effet marqué par des cohérences structurelles propres, construites au fil de l’histoire, et qui donnent lieu à l’organisation de formations, de diplômes, de paliers d’orientation et de conceptions du savoir singulières. S’inscrivant d’emblée dans un courant d’analyse sociétale (Verdier, 2001), l’AC permet d’étudier les avantages en termes de capabilités à s’orienter et les défaillances capacitaires propres à chaque contexte éducatif national pour échafauder les comparaisons internationales.
8L’AC a été développée par un économiste, Amartya Sen, qui a d’ailleurs reçu le prix Nobel d’économie en 1998. C’est pourquoi les premières tentatives de traduction empirique des concepts de l’AC l’ont été dans des travaux menés sur des données quantitatives, conformément à la méthodologie classique des sciences économiques, dans l’objectif notamment de trouver des indicateurs de fonctionnements (ce qui est accompli par les individus) et de capabilités (leur liberté réelle d’opter pour un certain fonctionnement) (Schokkaert/Van Ootegem, 1990 ; Slottje, 1991). Certaines notions telles que les facteurs de conversion ou les préférences adaptatives nécessitent pourtant de recourir à des investigations plus qualitatives. En outre, pour bien ancrer les comparaisons dans une perspective sociétale, une description qualitative des systèmes éducatifs est nécessaire.
9Dans le présent article, nous voulons montrer la complémentarité des approches quantitatives et qualitatives dans l’utilisation de l’AC, tout en illustrant les défis et les enjeux que cette approche comporte dans les comparaisons internationales. À cette fin, nous recourons à deux recherches (une quantitative et une qualitative) portant sur un objet similaire et convoquant un cadre conceptuel commun, à savoir une comparaison internationale de système éducatif et de parcours d’élèves ou d’étudiants construite à partir de la grille analytique des capabilités à s’orienter.
10La recherche quantitative porte sur une comparaison France-Suisse, tandis que l’analyse qualitative est étendue au cas québécois. Les deux méthodes, bien que différentes du point de vue des outils mobilisés (statistiques et économétries versus études de cas), ont en commun une démarche méthodologique sous forme d’analyse thématique. Ce type d’analyse se fonde sur un ensemble prédéterminé de questions pour étudier un nombre restreint de cas permettant d’établir des comparaisons structurées et ciblées afin d’examiner les différences et les similarités entre pays (Bleiklie, 2014 ; Page, 1995). Cette forme d’analyse comparative internationale va donc au-delà de l’étude de cas approfondie d’un système éducatif ou des regards croisés par la juxtaposition des études de cas nationaux.
11Par ailleurs, pour les deux études, nous nous focalisons sur les capabilités à s’orienter (Picard/Olympio/Masdonati/Bangali, 2015). Ces capabilités renvoient à la liberté réelle de choisir un parcours ayant de la valeur pour le jeune. Elles questionnent donc deux éléments : le parcours et les périodes charnières de choix scolaire (renvoyant aux différents paliers d’orientation) en tentant d’articuler des éléments micro (trajectoires individuelles, récits de vie, etc.) et macro (fonctionnement global des systèmes éducatifs). Le parcours et les périodes de choix scolaires (paliers d’orientation dans les différents pays, du secondaire I au secondaire II et du secondaire II à l’enseignement supérieur) sont au cœur des deux recherches présentées.
12La recherche quantitative (partie II) vise à analyser le choix scolaire à l’aune de la théorie des capabilités à partir de données quantitatives longitudinales (une base de données française et une base de données suisse). S’appuyant sur des panels représentatifs d’élèves, ces bases permettent toutes deux de retracer les trajectoires scolaires des jeunes et d’analyser les périodes d’orientation. La recherche qualitative (partie III) est fondée sur des données issues d’une comparaison des paliers d’orientation entre les systèmes éducatifs de la Suisse (Canton de Vaud), de la France et du Canada (Québec). Cette recherche juxtapose la ligne du temps des paliers d’orientation, prédéfinis dans un système éducatif, et celle des événements d’un parcours scolaire rapporté dans le récit de vie de trois élèves ou étudiants qui ont participé aux entretiens. Les outils méthodologiques de chaque recherche sont présentés dans chacune des deux parties.
13Deux questionnements orientent l’article : quels sont les enjeux d’approches quantitative et qualitative du choix scolaire au vu de la théorie des capabilités dans le cadre d’une comparaison internationale (partie II et III) ? Quelle forme de complémentarité s’inscrit entre les deux approches pouvant permettre une opérationnalisation plus fine des concepts de l’AC (partie IV) ?
14Cette première recherche (Olympio, 2012, 2013, à par.) se concentre sur une opérationnalisation quantitative de la théorie de Sen dans l’analyse des marges de manœuvre des jeunes en matière de choix scolaire dans le système éducatif français et suisse. Se situant dans le domaine de l’économie de l’éducation, son objectif est de démontrer l’apport explicatif de l’AC, alors que la théorie du capital humain est généralement mobilisée.
15En effet, selon la théorie du capital humain, les choix scolaires viennent de l’évaluation des préférences, des coûts et des rendements anticipés de l’éducation (Becker, 1967). Le choix éducatif résulte d’un choix rationnel de la part de l’individu qui anticipe des gains salariaux à son investissement sans prendre en compte le contexte ou de l’environnement entourant le choix. Cette théorie s’opérationnalise dans un contexte utilitariste (recherche d’une satisfaction personnelle en fonction d’un certain calcul) et ressourciste (les inégalités proviennent généralement simplement d’un manque de moyens). Par ailleurs, elle considère les choix éducatifs comme de simples résultats.
16En revanche, l’AC nécessite de se demander si la personne a eu la possibilité d’agir autrement, établissant une différence entre les véritables choix et les choix contraints. Elle exige de ne pas prendre en compte les préférences comme des “données” mais au contraire de favoriser des opportunités réelles pour faire évoluer les préférences des individus (Farvaque, 2008). La mobilisation de cette théorie permet de déplacer la variable focale du simple choix scolaire rationnel vers l’analyse complexe des possibilités réelles de choisir un parcours scolaire qu’on a des raisons de préférer, ouvrant sur une analyse multidimensionnelle.
17L’objectif de cette recherche quantitative est d’apprécier les opportunités réelles des jeunes dans deux modèles éducatifs structurellement différents : le modèle français, se caractérisant par un long tronc commun de formation, et le modèle suisse, se rapprochant des systèmes germanophones, marqués par une sélection précoce et par l’importance de la formation professionnelle. Nous questionnons ces deux modèles du point de vue de leur capacité à favoriser une certaine égalité des chances et à ne pas restreindre les choix qui s’offrent aux individus. Empiriquement, l’ambition est de croiser deux éléments : les parcours (dimension longitudinale) et les périodes de choix (renvoyant aux paliers d’orientation).
18L’AC permet une analyse plus fine du choix scolaire que la théorie du capital humain, mais son opérationnalisation est plus périlleuse. Sen n’a jamais proposé de méthodes empiriques prêtes à l’emploi. Dans la plupart des travaux empiriques quantitatifs, la difficulté principale reste celle des données disponibles. L’idéal serait de pouvoir construire soi-même une base de données dans une perspective d’étude des capabilités, en y intégrant un indicateur de liberté de choix qui renseignerait sur l’ensemble des alternatives possibles, des possibilités formelles et réelles (c’est-à-dire avec facteurs de conversion) (Bonvin/Farvaque, 2007). Une telle opération paraît irréaliste dans la mesure où il semble difficile de cerner l’ensemble des alternatives possibles d’une situation dans les bases de données préexistantes.
- 3 Direction de l’Évaluation de la Prospective et de la Performance-Entrée dans la Vie Adulte.
- 4 L’étude longitudinale sur la jeunesse TREE (Transitions de l’École à l’Emploi ; www.tree-ch.ch) est (...)
19Sen propose néanmoins un “compromis pratique” à la difficulté de l’opérationnalisation et des données disponibles, à savoir partir des données existantes, cerner les informations renseignant sur des variables en lien avec le choix des personnes et analyser ces situations selon le cadre analytique des capabilités (Sen, 1992). C’est ce que nous avons essayé d’effectuer à partir de deux bases de données longitudinales : la base de données française DEPP-EVA3 et la base de données suisse TREE4. La base de données française renseigne sur les parcours scolaires en observant les individus jusqu’à leur sortie du système éducatif (de 1995 à 2010). L’échantillon de 1995 compte environ 18 000 réponses exploitables, pour atteindre un nombre de répondants d’environ 11 000 en 2007 (année retenue pour l’analyse par trajectoires). La base suisse a pour objectif de suivre le parcours de formation et d’emploi des élèves ayant participé en 2000 à l’enquête PISA. L’échantillon de base concerne au départ 6300 élèves pour atteindre environ 4000 personnes après 7 volets d’enquête. Les deux bases de données nationales permettent d’analyser la situation scolaire des jeunes, année après année, et sont complétées par des variables concernant l’environnement familial du jeune, la perception qu’il a de sa situation ou encore de ses projets d’avenir.
20Le jeu de données mobilisé nous a permis d’effectuer une opérationnalisation de l’AC par deux méthodes. Dans un premier temps, dans la mesure où nous disposions de données longitudinales, il a été possible d’analyser les trajectoires scolaires afin d’apprécier l’espace d’opportunités offert aux individus dans chacun des systèmes éducatifs (Germain/Olympio, 2012 ; Olympio, 2013). Le degré de détermination des parcours individuels peut être considéré comme une dimension importante des capabilités d’un individu dans la mesure où il permet de témoigner d’un manque de possibilités : le déterminisme d’une trajectoire limite substantiellement les opportunités d’une personne. Nous avons caractérisé le degré de détermination des parcours de formation par l’analyse du poids des caractéristiques socioculturelles (mesuré par le niveau d’éducation des parents mais également l’environnement culturel, notamment, le nombre de livres à la maison) sur les risques de se retrouver dans un certain parcours, étant donné les différences institutionnelles des deux pays. À l’instar de Farvaque et Oliveau (2004), nous avons exploré d’une manière dynamique les possibilités globales des deux systèmes en tentant d’élaborer des “trajectoires-types” afin de rendre compte de potentiels “sentiers de dépendance” aussi bien du point de vue de la structuration des systèmes (notamment en analysant le degré de réversibilité des trajectoires, Verhoeven et al., 2007) que de celui du poids de l’environnement socioculturel (afin d’analyser le degré de détermination sociale des trajectoires).
21Dans un deuxième temps (Olympio, 2013, à par.), nous avons mobilisé la méthode des fonctionnements affinés (refined functionings) suggérée par Sen (1992). Cette méthode permet de contourner la mesure périlleuse des capabilités (l’ensemble des possibilités au moment du choix) pour se concentrer sur les fonctionnements, c’est-à-dire sur les accomplissements de l’individu. L’idée des fonctionnements affinés est de prendre en compte l’acte de choix indirectement en regardant un fonctionnement accompli et en le reliant à une dimension de choix, donc d’analyser le fait d’atteindre un certain résultat et d’avoir choisi de le faire. Sen (1992 :82) prend ici l’exemple du jeûne : il y a une grande différence entre être privé de nourriture pour cause de jeûne ou pour cause de manque de revenu ; être dans une situation de jeûne c’est, selon Sen, «choisir d’être affamé quand on a d’autres options». Dans le cadre de l’éducation, prenons l’exemple de l’orientation en fin de secondaire I (appelé le collège) en France : il y a une différence entre être orienté dans une voie professionnelle pour cause d’échec ou parce qu’elle correspond aux préférences réelles de l’individu. En étant orienté pour cause d’échec, le fonctionnement “voie professionnelle” devient une situation subie, l’individu n’a alors pas d’autre choix que de suivre ce cursus s’il entend poursuivre sa scolarité. Nous nous concentrons ainsi sur les privations des jeunes en matière de liberté de choix. On pourrait parler ici du fait d’atteindre un certain résultat et de ne pas avoir choisi de le faire. Le fait de se voir refuser une formation constitue une variable centrale dans l’analyse des capabilités des jeunes. Empiriquement, nous avons tout d’abord analysé l’espace de choix ou plutôt le manque d’espace de choix lors de la transition du secondaire I au secondaire II, puis nous avons montré l’impact de ce manque de capabilités sur les possibilités d’accès à l’enseignement supérieur pour les jeunes.
22Cette opérationnalisation quantitative de l’AC dans le cadre d’une comparaison France-Suisse a fait l’objet d’une thèse de doctorat et de plusieurs publications (Germain/Olympio, 2012 ; Olympio, 2012, 2013, à par.). L’objectif de cette partie n’est pas de revenir en détail sur les résultats à proprement parler mais davantage d’opérer une synthèse des enjeux d’une application quantitative des concepts de l’AC, tout en fournissant quelques principales constatations de cette étude comparative.
23La méthode des fonctionnements affinés a permis d’éclairer une situation particulière : le fait de choisir ou non son orientation lors du passage du secondaire I au secondaire II. Les résultats tendent à montrer qu’environ 30 % des jeunes français et des jeunes suisses ont suivi un parcours scolaire qu’ils n’ont pas choisi. Une analyse économétrique a permis de mesurer les probabilités de choisir son orientation, toutes choses égales par ailleurs, en particulier pour un même niveau de performance scolaire. En France comme en Suisse, les risques de ne pas choisir son orientation ne dépendent pas uniquement des résultats des élèves mais aussi de l’environnement familial (mesuré par le niveau d’éducation des parents mais également l’environnement culturel). En France, la connaissance du fonctionnement du système éducatif joue un rôle déterminant sur les chances de pouvoir choisir son orientation. L’environnement familial semble alors jouer comme un véritable facteur de conversion, tantôt positif, tantôt négatif. Afin de comprendre plus finement le rôle de ce facteur de conversion, une exploration qualitative aurait été ici tout à fait utile. L’analyse économétrique a également permis de mettre en avant un résultat singulier : les jeunes dont les parents jugent qu’un faible niveau de diplôme est suffisant pour réussir ont moins de risques de ne pas choisir leur orientation. Loin d’être contre-intuitive, cette tendance pourrait au contraire souligner un phénomène de préférences adaptatives (Sen, 1992). Sen (1992, 1999) a montré que, dans le cadre d’inégalités solidement implantées, les personnes ont tendance à restreindre leurs ambitions de vie à des objectifs “réalistes” et à accepter leur sort avec résignation. Dans le champ de l’éducation, les jeunes d’environnements peu privilégiés pourraient ainsi avoir tendance à ramener leurs ambitions à des objectifs “réalistes” : avoir des parents jugeant qu’un faible niveau d’études est suffisant conduirait l’individu à opter pour de faibles niveaux d’études et ainsi à diminuer les risques de ne pas choisir son orientation. Seule une recherche qualitative fine explorant les parcours biographiques des jeunes et les raisons des choix scolaires pourrait permettre de valider pleinement cette hypothèse.
24L’analyse de deux systèmes éducatifs structurellement différents a permis de centrer la variable focale de la comparaison sur un thème commun : l’espace de choix des jeunes. La variable focale représente les éléments à prendre en compte pour juger du caractère juste ou non d’une situation. Dans le champ de la justice sociale, il semble en effet qu’une théorie puisse accepter l’inégalité sur de nombreuses variables, par exemple une inégalité en termes de résultats, mais il est nécessaire, pour justifier ces inégalités, qu’elle ait une considération égale pour tous sur un certain plan, par exemple une certaine égalité des chances initiales. La focale permet donc de définir les informations pertinentes qui seront prises en compte dans la base informationnelle de jugements en justice (Sen, 1992).
25La recherche quantitative mobilisant les données longitudinales a permis de mettre en avant l’espace des possibles des personnes d’une manière dynamique. D’une part, elle a révélé les marges de manœuvre des jeunes français et suisses dans leurs trajectoires scolaires, du secondaire jusqu’à la fin de l’enseignement supérieur et à l’entrée sur le marché du travail. Dans les deux systèmes éducatifs, les trajectoires-types se sont avérées déterminées à la fois par l’environnement familial (mesuré par le niveau d’éducation des parents mais également l’environnement culturel global de la famille) et par la situation scolaire en début de parcours (début de secondaire) ; elles sont donc relativement irréversibles. Si les systèmes éducatifs à sélection précoce tel que le système suisse présentent des risques importants d’engendrer l’irréversibilité des parcours et le déterminisme social (Shavit/Blossfeld, 1993 ; Bauer/Riphahn, 2006), ce résultat est, a priori, plus surprenant pour le système éducatif français qui jouit d’un long tronc commun de formation.
26D’autre part, la recherche quantitative a permis de mettre en avant d’une manière dynamique la fermeture dans le temps de l’espace des possibles des personnes. Comme déjà mentionné plus haut, la méthode des fonctionnements affinés nous a permis de montrer qu’à caractéristiques scolaires données, les jeunes n’ont ainsi pas tous le même espace des possibles, compte tenu de leur environnement familial. Cette restriction de l’espace des possibles dès le début du secondaire II pèse alors quelques années plus tard sur les possibilités des jeunes, notamment sur les possibilités d’accès à l’enseignement supérieur. En effet, en Suisse comme en France, avoir subi plusieurs refus lors de son orientation au secondaire diminue significativement les chances d’accéder à l’enseignement supérieur, et ce, pour les individus ayant des caractéristiques scolaires comparables (même niveau de performance au secondaire I et même trajectoire scolaire de secondaire II). Une restriction de l’espace des possibles à l’œuvre dès l’âge d’environ 15 ans semble alors avoir un impact sur les “capabilités à aspirer” des jeunes (Appadurai, 2004). Ici encore, une investigation plus qualitative permettrait de valider cette hypothèse.
27Les résultats de cette recherche quantitative indiquent que pour certains jeunes, les contraintes se cumulent dans le temps. Basé sur une opérationnalisation quantitative de l’AC, le travail de Farvaque et Oliveau (2004) avait déjà démontré un phénomène similaire concernant l’insertion professionnelle des jeunes faiblement diplômés en France :
Les libertés ou opportunités réelles se renforcent entre elles, tandis que les manques de liberté et les choix contraints semblent cumulatifs et débouchent sur des trajectoires d’exclusion (Farvaque/Oliveau, 2004 :49).
28Cette étude traite des parcours d’orientation des élèves et des étudiants vulnérables qui aspirent à des études dans l’enseignement supérieur (ES) ou qui fréquentent déjà un tel établissement et dont l’intégration est parsemée d’embûches. Diverses formes de vulnérabilité sociale ou personnelle, en se recoupant et en se combinant les unes aux autres, sont susceptibles d’entraver le choix d’un programme d’études et l’accès ou l’intégration à l’ES. Elles peuvent être assimilées à des facteurs négatifs de conversion susceptibles de diminuer l’espace des possibles, sur les plans scolaire et professionnel. La vulnérabilité se décline en diverses modalités qui sont liées à l’origine socioéconomique, au genre, à l’éloignement géographique d’un établissement d’ES, aux difficultés scolaires, au handicap ou à la structuration des paliers d’orientation d’un système éducatif, etc.
29Dans la présente étude qualitative, l’AC permet d’illustrer le contraste entre le formel et le réel, soit entre les lois, les principes et les règlements promulgués dans une société ou dans un système éducatif, d’une part et, d’autre part, les ressources effectivement mobilisées par les jeunes et leur famille touchés par une forme de vulnérabilité, pour mieux cerner l’espace des possibles dans la transition à l’ES.
30Ainsi, des droits formels encadrent le parcours scolaire du primaire à l’ES, jusqu’à l’obtention d’un diplôme. Dans les sociétés occidentales, on fait référence à l’égalité des chances, à la gratuité de l’éducation obligatoire, à la possibilité d’en appeler d’une décision d’orientation-répartition, au raccordement permettant un changement de voie de formation, au redoublement pour consolider le dossier scolaire à un palier stratégique d’orientation, au recours à une mesure de transition pour accéder au programme souhaité, au changement de programme permis à l’ES, etc.
31La variable focale choisie pour étudier le réel se rapporte aux capabilités à s’orienter, c’est-à-dire à l’étendue des possibilités réelles susceptibles de contribuer à un certain affranchissement de la forme de vulnérabilité, voire à l’émancipation des personnes par la liberté réelle de faire un vœu d’orientation qu’elles ont des raisons de préférer.
32Le devis de recherche s’est fondé sur la comparaison internationale du parcours de trois jeunes, élèves ou étudiants, dans les systèmes éducatifs français, vaudois et québécois. Deux stratégies complémentaires de récolte de données ont permis de soutenir les comparaisons internationales. Ainsi, nous avons juxtaposé la ligne du temps des paliers d’orientation, prédéfinis dans un système éducatif, et celle des événements d’un parcours scolaire rapporté dans le récit de vie de trois élèves ou étudiants qui ont participé aux entretiens.
33À l’échelle macro, à partir des textes de loi, des rapports gouvernementaux, des indicateurs et autres, un travail documentaire a été réalisé afin de décrire les droits formels et les ressources existantes dans chacun des trois systèmes éducatifs. Trois monographies ont été produites. Elles renvoient entre autres à la description du système éducatif ainsi qu’à ses ancrages législatifs, économiques et sociaux, aux paliers d’orientation découlant des filières d’études et de la structuration des ordres d’enseignement (niveaux scolaires), ainsi qu’aux ressources et aux droits conférés aux jeunes et à leur famille. Ce travail documentaire s’inspire de l’analyse comparative internationale des mécanismes institutionnels de l’orientation menée par Duru-Bellat et Mingat (1992).
34À l’échelle micro, trois entretiens biographiques ont été menés auprès de jeunes en transition vers l’ES afin d’illustrer la mise en œuvre des possibilités formelles du système éducatif dans leurs parcours ainsi que les défaillances capacitaires du système éducatif. L’entretien a permis de cerner les moments de choix du parcours d’orientation, l’éventail des choix (les possibles), les circonstances, les personnes ou les événements entourant les choix, l’accès à un choix d’orientation réellement valorisé.
35Confrontés à la diversité des systèmes d’ES qui renvoient aux politiques sociétales développées au fil de l’histoire, des chercheurs ont élaboré une typologie des analyses comparatives internationales dans ce champ d’étude. Selon le gradient plus ou moins élevé du corpus de connaissance disponible, l’analyse comparative se rapportera à l’étude approfondie d’un cas unique, à la juxtaposition d’études de cas de pays différents, à l’analyse comparative thématique entre pays, à l’analyse causale et à la théorisation ou à la modélisation (Bleiklie, 2014 ; Page, 1995 ; Kogan, 1996). Nous avons opté pour une analyse comparative thématique dans laquelle les thèmes renvoient à une opérationnalisation des concepts-clés de l’AC.
36Dans une recherche qualitative fondée sur les comparaisons internationales, et engageant des chercheurs internationaux travaillant à distance, un soin doit être porté à la préparation du protocole de recherche, à l’élaboration de guides d’entretien adaptés à chacun des contextes nationaux et à la mise en œuvre des préexpérimentations, pour assurer la crédibilité et la validité des données récoltées (Gagnon, 2010 ; Savoie-Zajc, 2004 ; Picard/Pilote/Turcotte/Goastellec/Olympio, 2015). En outre, pour pallier le faible nombre de sujets, l’analyse s’est fondée sur la méthode consensuelle, multipliant les analystes et les étapes d’analyse (Bikos et al., 2014). Trois chercheurs nationaux ont rédigé le cas (analyse du parcours biographique et des paliers d’orientation du système éducative) se rapportant à leur pays. Ces cas ont été soumis à l’équipe de recherche internationale (cinq membres). Ensuite, un audit composé de deux chercheurs a permis de dégager les points communs des trois études de cas pour faire ressortir l’analyse thématique.
37Les trois systèmes éducatifs ont été décrits en y déclinant les paliers d’orientation et les facteurs de conversion qui ont été couplés avec les événements du parcours de trois élèves ou étudiants situés dans leur contexte éducatif national (Picard/Pilote/Turcotte/Goastellec/Olympio, 2015 ; Picard/Goastellec/Olympio/Pilote, 2016). De ces résultats, nous en retiendrons quelques-uns qui permettent d’illustrer notre propos.
38Un premier résultat a trait aux rôles différenciés des familles, selon le pays, pour compenser des facteurs négatifs de conversion présents dans le système éducatif national. Par exemple, dans le canton de Vaud, la famille s’est mobilisée pour négocier avec l’établissement lors d’un redoublement de l’élève ; au Québec, les changements d’orientation de l’étudiante à l’ES vont de pair avec l’allongement des études et le fait de devoir recourir aux ressources financières de la famille pour soutenir de telles bifurcations ; en France, la stratégie de redoublement au début du secondaire I d’une famille provenant de l’immigration agit comme un stigmate pour l’élève lors de son orientation en fin de secondaire I : il est finalement orienté dans une filière non-choisie (Picard/Goastellec/Olympio/Pilote, 2016). Ces exemples mettent en lumière le fait qu’une ressource formelle présente dans un système éducatif (tel que le redoublement comme possibilité de deuxième chance), qui pourrait de prime abord être assimilée à un facteur positif de conversion, ne se concrétise pas nécessairement en capabilités pour l’élève (avoir plus de risques d’être dans une filière non-choisie par effet de stigmate).
39Cette observation renvoie à la nécessité de recourir à une analyse nuancée de données qualitatives issues de diverses sources (élargissement de la base de données) afin de distinguer entre ressource, facteur de conversion positif et facteur de conversion négatif. Ainsi, en contrastant les ressources institutionnelles existantes, répertoriées dans les monographies, avec les stratégies familiales adoptées, recueillies lors des entretiens biographiques, ainsi que le fonctionnement effectif du système éducatif, révélé par le parcours d’orientation des élèves ou des étudiants (choix réels effectués aux paliers d’orientation), l’approche qualitative permet bel et bien de distinguer les possibilités formelles et réelles des systèmes éducatifs.
40Par ailleurs, l’analyse fine des données qualitatives a permis de nuancer la typologie des facteurs de conversion développée par Robeyns (2000) et reprise par Bonvin et Farvaque (2007, 2008) ainsi que Olympio (2012, 2013). Mises à l’épreuve lors de l’analyse des entretiens, les catégories facteurs “sociaux” et “environnementaux” de conversion se sont avérées utiles mais trop larges pour rendre compte de la spécificité du rôle des familles dans l’orientation des jeunes, des paliers d’orientation du système scolaire, de la proximité géographique d’un établissement d’ES qui sont des éléments-clés de l’analyse des facteurs de conversion dans la présente étude (Picard/Goastellec/Olympio/Pilote, 2016). Cette observation a permis de contribuer sur le plan théorique à la subdivision des facteurs “sociaux” de conversion à l’aide de sous-catégories telles que les facteurs familiaux, socioéconomiques ou ethnoculturels pour mieux cartographier les manifestations possibles des facteurs de conversion, positifs ou négatifs, dans l’étude des capabilités à s’orienter vers l’ES. Une subdivision des facteurs “environnementaux” de conversion à partir de sous-catégories telles que les facteurs scolaires (paliers d’orientation, filières d’études, mécanismes de sélection), géographiques (éloignement d’un établissement d’enseignement supérieur) ou professionnels (mobilisation des dispositifs ou des prestations de service d’un établissement pour aider les populations vulnérables) a également permis de préciser cette catégorie (Picard/Pilote/Turcotte/Goastellec/Olympio, 2015). Cet affinement des catégories existantes des facteurs de conversion mériterait d’être validé avec d’autres entretiens biographiques ou dans d’autres études portant sur l’ES.
41Sur un plan macro, ces analyses soulignent l’importance des données qualitatives pour soutenir l’analyse sociétale qui révèle les différences nationales dans l’organisation des voies de formations vers l’ES et dans les marges de manœuvre possibles pour les familles. Sur un plan micro, les données qualitatives ont permis de décliner la diversité des facteurs de conversion dont se saisissent réellement les jeunes et leur famille pour pallier le manque de possibilités d’un système éducatif dans la réalisation du projet de formation à l’ES.
42Comme on l’a vu, il existe une différence notable entre opter pour une formation donnée par véritable choix (capabilité), par défaut, ou même sans avoir pris conscience du champ des possibles (préférence adaptative). La nuance théorique est aisée à saisir. Toutefois, sur un plan épistémologique et méthodologique, il n’est pas simple pour un chercheur de déterminer si le cours de vie mené par un individu découle bel et bien d’une liberté réelle de choisir et si ce choix a véritablement de la valeur à ses yeux.
43Les données quantitatives portant sur les flux étudiants selon les disciplines et les programmes d’études ne permettent aucunement de distinguer entre un choix qui découle d’une liberté réelle ou d’une préférence adaptative. Si, de prime abord, l’approche qualitative semble plus susceptible de récolter des données dans l’entretien qui permettront de distinguer entre une capabilité et une préférence adaptative, un certain degré d’ambiguïté demeure.
44Appliquées au choix scolaire en cause dans la transition à l’ES, les préférences adaptatives sont des situations où les élèves ou les étudiants ne choisissent pas librement, mais restreignent leur projet scolaire et de carrière pour correspondre aux normes relatives à leur situation de vulnérabilité. Sur un plan théorique et empirique, ces préférences adaptatives ont été relevées dans les études. Ainsi, dans leur vœu d’orientation, les jeunes d’origine sociale modeste adoptent des comportements d’autoexclusion associés au refroidissement de leurs aspirations scolaires (Dupriez/Monseur/van Campenhoudt, 2012 ; Olympio, 2013). En outre, les familles de milieu modeste disposent d’informations liées aux exigences, aux coûts et à l’offre de formation universitaire qui peuvent s’avérer incomplètes, voire erronées, pouvant d’emblée reléguer l’ES au rang de projet d’études inatteignable (Müller, 2014 ; van Zanten/Legavre, 2014). Combinée à une origine socioéconomique modeste, l’appartenance ethnoculturelle peut limiter l’accès à l’université (Felouzis, 2003 ; Murdoch et al., 2014). Le genre contribue à l’élaboration d’aspirations scolaires stéréotypées qui se traduisent, pour les jeunes filles, par des compromis désavantageux effectués parmi un éventail restreint de choix, ou le développement d’un faible sentiment d’efficacité dans les disciplines scientifiques (Perdrix/Rossier/Butera, 2012 ; Duru-Bellat, 2010). Les jeunes vivant en milieu rural, dans un espace géographique où les villes sont dispersées sur un large territoire, comme au Québec, peuvent renoncer à accéder à l’ES en raison des coûts financiers et sociaux (l’éloignement du milieu familial) occasionnés par l’éloignement (Garneau/Bouchard/Pilote, 2013).
45Ces éléments de connaissance permettent au chercheur de mener un entretien éclairé, en explorant l’étendue des possibles pris en compte aux paliers d’orientation du parcours scolaire ainsi que les défaillances capacitaires. Les données récoltées sur l’étendue des possibles sont cruciales pour bien distinguer empiriquement entre les capabilités et les préférences adaptatives. Ce n’est que dans les conditions d’un entretien en profondeur, mené par un chercheur avisé sur ces situations sociales et sur une connaissance solide des paliers d’orientation d’un système éducatif, qu’il est possible d’établir une telle distinction. Une certaine part d’ambiguïté persiste. Le chercheur interprète les propos recueillis en entretien. L’interviewé peut être amené, par souci du maintien de l’intégrité de son identité personnelle et sociale, à présenter une préférence adaptative, c’est-à-dire un choix effectué plus ou moins inconsciemment sous contrainte, comme étant plutôt un choix qu’il a des raisons de valoriser. Malgré cette limite méthodologique, le repérage des préférences adaptatives demeure au cœur de l’étude des capabilités à s’orienter. D’autres travaux théoriques et empiriques sont nécessaires pour éclairer cette importante question au cœur de l’opérationnalisation de l’AC.
- 6 Soulignons que d’autres chercheurs mobilisant l’AC ont, pour leur part, envisagé d’autres projets d (...)
46Par ailleurs, la valeur relative du projet d’études à l’ES selon les pays a été prise en compte dans nos analyses sociétales. Cette valeur est liée au degré de “professionnalisation” du système éducatif (dans le canton de Vaud, 68 % des jeunes optent pour une formation professionnelle) ou à l’importance sociale et politique accordée à l’ES (avec le plan “Éducation et formation 2020”, l’Union européenne vise à ce que 40 % de la population des 30-34 ans atteigne un diplôme d’études supérieures d’ici 2020). En tant que chercheurs, nous avons pris le parti de considérer l’accès à l’ES comme un vecteur de capabilité. En règle générale, l’accès à l’ES et à ses diplômes conduit à des gains sur divers plans (santé, citoyenneté, longévité, insertion socioprofessionnelle, etc.) et peut être considéré comme un projet possible, parmi d’autres, que les jeunes ont des raisons de valoriser6 (Müller, 2014). Les élèves et les étudiants recrutés avaient déjà fait leur choix scolaire en ce sens. Il s’agit d’une façon de construire l’objet d’étude qui a pour limite de laisser de côté la prise en compte d’autres projets de vie que les élèves ou les étudiants touchés par une forme de vulnérabilité ont des raisons de valoriser. La valorisation sociale d’un diplôme peut aussi conduire à certaines préférences adaptatives et doit également être prise en compte dans les entretiens et l’analyse des résultats.
47La mobilisation du cadre théorique de l’AC pour mener des analyses comparatives internationales requiert de mobiliser une analyse sociétale, tant dans l’approche quantitative que qualitative, ce qui complexifie le devis méthodologique mais enrichit l’analyse. Ainsi, l’analyse quantitative des trajectoires-types de formation selon les pays, éclairée selon les variables socioéconomiques d’usage pour déceler les choix scolaires subis, ne peut être discutée sans en référer à la valorisation des voies de formation qualifiante dans un pays (formation professionnelle vs ES), à l’organisation des paliers d’orientation ou plus largement à l’organisation de la sélection scolaire. Par exemple, afin d’expliquer le fait que, dans la recherche quantitative, les trajectoires scolaires françaises sont aussi déterminées et aussi peu réversibles que les trajectoires suisses, des investigations plus qualitatives, de type monographique, sont nécessaires. Ainsi, tandis que le système éducatif suisse se distingue par un modèle de sélection précoce, le système éducatif français se distingue quant à lui par une sélection continue informelle, tendant à hiérarchiser les filières et à les structurer socialement.
48L’analyse qualitative d’un parcours biographique permet d’analyser les choix scolaires d’individus en contrastant les ressources d’un système éducatif avec les stratégies familiales, ce qui, au fil du récit biographique, permet de cerner s’il s’agit bel et bien d’une ressource mobilisable dans un système éducatif, et effectivement mobilisée par les jeunes, ou d’un droit formel difficilement converti en possibilités réelles d’affranchissement pour les jeunes touchés par une forme de vulnérabilité. La monographie constitue donc un outil méthodologique apte à prendre en compte la visée sociétale des pays inclus dans l’analyse comparative, tant dans un devis quantitatif que qualitatif.
49Des embûches méthodologiques ont été soulevées mais, pour autant, l’AC demeure un cadre théorique éclairant dans les analyses comparatives internationales. Même si les bases de données quantitatives disponibles ne sont pas conçues pour étudier les capabilités, l’usage de proxys ou la méthode des fonctionnements affinés permettent d’approximer l’éventail des possibles et les choix contraints sur des échantillons représentatifs de la population. L’AC permet d’aller au-delà d’une analyse classique des inégalités de résultats pour questionner le champ des possibles des personnes dans les systèmes éducatifs. Ce changement de variable focale permet de mettre en lumière des injustices non-considérées dans les comparaisons internationales quantitatives. Par ailleurs, le chercheur d’approche qualitative ne peut déterminer sans l’ombre d’un doute si le choix scolaire est l’expression véritable des centres d’intérêt d’un individu, ou s’il s’agit d’une préférence élaborée sous la contrainte ou en l’absence de possibilités réelles et intériorisée comme un choix personnel. Toutefois, l’entretien en profondeur, mené par un chercheur qui connait bien l’AC et qui est au fait des défaillances capacitaires d’un système éducatif, permet d’éclairer les parcours biographiques pour tenter de discerner entre capabilités et préférences adaptatives. D’une manière plus générale, opérationnaliser les concepts de Sen renvoie, nous le voyons, à un véritable défi méthodologique : comment mesurer les choix réellement valorisés par les individus, sans tomber dans une subjectivité trop importante du vécu de l’individu (pouvant poser un problème de préférences adaptatives) ou dans une objectivation trop importante du chercheur (pouvant poser un problème d’ethnocentrisme des valeurs ou de paternalisme). Pour Atkinson (1999, cité par Bonvin/Farvaque, 2007 :16), le simple fait
d’amener les personnes à penser différemment certaines questions économiques et sociales constitue déjà une forme d’opérationnalisation puissante.
50Les deux études présentées dans le cadre de cet article renvoient à des champs disciplinaires aussi variés que l’économie de l’éducation et la psychosociologie de l’orientation, le premier se réclamant d’une approche quantitative, le second étant tourné vers l’approche qualitative. Ce choix n’est pas anodin. Ces deux études illustrent ainsi l’interdisciplinarité et la mixité des approches de recherche rendues possible par l’AC, ce que relève Robeyns (2006 :371) :
En ayant un cadre théorique commun permettant une variété d’applications, y compris des méthodologies standards quantitatives et qualitatives, l’approche par les capabilités ouvre un réel espace interdisciplinaire dans l’étude du bien-être, de l’inégalité, de la justice et des politiques publiques7.
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