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Textes isolés

Le coming out des enseignants homosexuels. Intérêt et limites de l’approche goffmanienne

The Coming out of Homosexual Teachers. Interest and Limits of the Goffmanian Approach
Stéphane Biron et Jean Nizet
p. 125-144

Résumés

Les auteurs s’intéressent au coming out des enseignants gays. S’appuyant sur Stigmate (Goffman, 1975), ils confrontent la théorie de l’auteur aux entretiens réalisés auprès de six professeurs de l’enseig­nement catholique francophone belge. Nuançant une vision dichotomique du coming out (rester dans le placard ou en sortir), les auteurs montrent comment la théorie goffmanienne permet de rendre compte de la variété des stratégies d’interactions des enseignants gays avec leur entourage professionnel (élè­ves, collègues, direction). Pourtant, les résultats de la recherche mettent également en exergue des limi­tes de la théorie de Goffman. Le niveau microsociologique ne suffit pas à saisir valablement la com­plexité des interactions des enseignants gays. En effet, la situation d’interaction est influencée par des phénomènes macrosociaux et par la trajectoire biographique des interviewés. 

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Texte intégral

I. Introduction

1Cet article entend confronter, d’une part, l’expérience du coming out telle qu’elle est relatée par des enseignants homosexuels et, d’autre part, la théorie goffmanienne du stigmate. Cette confrontation se fera dans les deux sens : on s’intéressera en effet tout autant à l’apport que la théorie de Goffman représente pour la compréhension du phénomène du coming out, qu’à la manière dont les récits de coming out mettent en question cette théorie du stigmate.

2C’est en 1869 que, pour la première fois, un défenseur des droits humains, l’alle­mand Karl Heinrich Ulrichs, invite les homosexuels à révéler leur attirance sexuelle et à agir pour se libérer des condamnations religieuses, sociales et légales dont ils sont les victimes (Kennedy, 1997). L’expression coming out, ou coming out of the closet (sortie du placard) semble dater du début du XXème siècle : elle désigne, à l’origine, le fait pour l’homosexuel de communiquer son orientation à la communauté gay qu’il a décidé de rejoindre (Eskridge, 1997).

  • 1 On compte aussi des travaux dans les domaines de la psychopathologie (Corrigan P. W. et al., 2010), (...)

3L’expérience du coming out a fait l’objet d’une abondante littérature scientifique, en particulier dans les domaines de la psychologie, de l’anthropologie et de la sociolo­gie1. Les recherches ont en commun de dépasser le caractère dichotomique quelque peu simpliste auquel invite la métaphore du placard – l’homosexuel “dit” son orienta­tion ou la “cache”, il reste dans le placard ou en sort – pour montrer la variété et la complexité du phénomène. Ainsi, des recherches (Dank, 1971 ; Cass, 1979) montrent que la “sortie du placard” prend généralement la forme d’un processus relativement long, comportant de multiples étapes. D’autres travaux montrent que l’individu qui a déjà effectué son coming out se retrouve confronté, chaque fois qu’il s’engage dans une nouvelle relation, à la question de révéler ou pas son orientation sexuelle (Kosofs­ky Sedwick, 1990). D’autres travaux mettent davantage l’accent sur le contexte de peur du rejet des autres, qui accompagne l’affirmation de préférences sexuelles diffé­rentes de celles attendues par les proches (Delor, 1997). D’autres recherches encore explorent, de manière nuancée, tant les avantages que les coûts de la “sortie du pla­card” (Corrigan/Matthews, 2003).

4Certaines recherches se centrent, en tout ou en partie, sur le coming out des homo­sexuels dans le cadre de leur vie professionnelle. Ainsi, des travaux font état d’un con­traste entre, d’une part, la sphère des loisirs, où les homosexuels déclarent plus aisé­ment leur orientation et, d’autre part, la vie professionnelle, où le coming out présente des risques plus importants, en particulier dans des professions relevant du clergé ou des milieux militaire, judiciaire ou politique ou de l’enseignement (Rubin, 2011). Les recherches insistent ici aussi sur la complexité de l’expérience du coming out. Étudiant plus spécifiquement l’expérience professionnelle des lesbiennes, Hall (1989 :137) con­clut qu’elles doivent manœuvrer dans un tel réseau de contradictions, que le coming out n’a plus rien à voir avec « l’ancienne notion réductionniste » et s’apparente bien plus à un « labyrinthe sans fin de décision et d’indécision […], de présentation de soi calculée tout autant que de révélation impulsive ou par inadvertance ». Quelques situa­tions de travail font l’objet de recherches plus approfondies. Ainsi, Burke (1993) a conduit des entretiens auprès de policiers(ères) britanniques gays, lesbiennes ou bisex­uel(le)s. Il montre que la culture machiste qui caractérise la profession ainsi que la fonction de lutte contre les déviances qu’elle remplit conduisent souvent les intéres­sé(e)s à cacher leur orientation sexuelle et à mener une double vie, ce qui est préjudi­ciable à leur équilibre psychique et à l’exercice serein et efficace de leur activité. D’autres recherches sont conduites dans des contextes davantage gay friendly (Rum­mens/Kerfoot, 2009), en particulier dans des entreprises qui mettent en place des poli­tiques antidiscriminatoires. Griffith et Helb (2002) montrent que de telles politiques favorisent le coming out chez les homosexuels, entraînent des réactions plus favora­bles de la part de leurs collègues de travail, ainsi qu’un traitement plus équitable dans le chef de la hiérarchie. Rummens et Kerfoot (2009) développent une thèse moins op­timiste : à partir d’interviews en profondeur de professionnels de la santé, ils montrent que, même dans les contextes de travail favorables aux homosexuels, des normes hété­rosexuelles restent prégnantes et continuent à rendre problématique la construction d’une identité de professionnel gay.

5Quelques recherches portent spécifiquement sur le monde de l’enseignement ; elles nous intéressent particulièrement. Elles portent tantôt sur l’expérience de coming out des étudiants (Uribe/Harbeck, 1992 ; Rhoads, 1994), tantôt sur celle des enseignants. Parmi ces dernières, nous signalerons l’étude de Woods et Harbeck (1992) portant sur les professeures lesbiennes d’éducation physique, qui sont en contact étroit avec des élèves du même sexe et qui, dans une très large proportion, leur cachent leur orienta­tion sexuelle. Comme les policières étudiées par Burke (voir ci-dessus), la plupart de ces enseignantes « établissent une division tranchée entre leurs réalités professionnelles et personnelles » (Woods/Harbeck, 1992 :5). À côté de ce type d’étude empirique très ciblée, un ouvrage comme celui de Connell (2015) prend de la hauteur, en mettant l’accent sur une contradiction que l’auteure estime fondamentale entre, d’une part, les demandes du mouvement gay contemporain – telles qu’elles se manifestent notam­ment dans les gay pride – et, d’autre part, la retenue que l’enseignant, en tant que pro­fessionnel, est censé maintenir par rapport à sa vie personnelle, en particulier sexuelle. Selon Connel, trois voies s’offrent aux enseignants homosexuels confrontés à de telles attentes contradictoires, prenant la forme de trois profils identitaires : les splitters, les knitters et les quitters, que l’auteure présente de la manière suivante :

Certains enseignants […] tentent de maintenir une stricte distinction entre leur identité de professeurs et celle de gay ou de lesbienne adultes […]. D’autres tentent de relier ces identités dans un tout cohérent. Aucune de ces stratégies ne résout partiellement la dialectique fondamentale entre pri­de et professionnalisme, ce qui amène d’autres encore à quitter la profes­sion d’enseignant (Connel, 2015 :5).

  • 2 Divers articles sur le coming out des homosexuels se réfèrent incidemment à Stigmate de Goffman (Da (...)
  • 3 Nous remercions Natalie Rigaux (Université de Namur) pour sa lecture d’une version antérieure de ce (...)

6On souhaite, dans cet article, approfondir la double question de la variété et de la complexité de l’expérience du coming out. Sa variété : quelles sont les multiples mo­dalités suivant lesquelles l’homosexuel communique (ou pas) son orientation sexuelle. Sa complexité : quels sont les divers phénomènes – le type de partenaire, les caracté­ristiques de la situation d’interaction, les expériences passées du sujet, etc. – qui sont liés à ces modalités du coming out. On s’inscrit pour ce faire dans la perspective inter­actionniste, en privilégiant un de ses représentants majeurs : le sociologue Erving Gof­fman et, plus particulièrement, sa théorie du stigmate (1975)2. La thèse que nous déve­loppons est double. Nous montrons que la théorie de Goffman est relativement adé­quate pour appréhender la variété du coming out. En revanche, elle laisse échapper un grand nombre de phénomènes susceptibles de rendre compte de la complexité de cette expérience : elle se centre en effet sur l’interaction hic et nunc et ne prend pas en com­pte la trajectoire du sujet ni les phénomènes macros3.

7L’article procède en trois étapes. Dans la section II, nous exposons et nous discu­tons la théorie du stigmate, en particulier la typologie des stratégies proposée par Gof­fman ; nous présentons également les méthodes mises en œuvre dans la recherche. Dans la section III, nous exposons les résultats de la recherche, en montrant l’intérêt de la typologie dont nous venons de parler pour saisir la variété des expériences de co­ming out des enseignants. Dans la section IV, nous nous référons aux mêmes résultats de recherche, mais cette fois pour mettre le doigt sur les limites de la théorie de Gof­fman dès lors qu’il s’agit de rendre compte de la complexité du coming out ; nous ten­tons ensuite une reformulation de la théorie en vue de rencontrer ces limites.

II. Théorie et méthode

A. Théorie

8Selon Goffman, l’homosexuel est porteur d’un stigmate, c’est-à-dire d’un attribut qui le discrédite auprès de son entourage, qui limite « le respect et la considération » ac­cordés généralement par autrui (1975 :19), ou encore, qui amène les autres à considé­rer qu’ils ont affaire à une personne qui « n’est pas tout à fait humaine » (1975 :15), ce qui peut les conduire à « bâti(r) une théorie, une idéologie du stigmate, qui sert aussi parfois à rationaliser une animosité » (1975 :15) à l’égard de cette dernière. Goffman classe les stigmates en trois catégories : la première – qui caractérise notamment l’ho­mosexuel – consiste en des « tares du caractère qui, aux yeux d’autrui, prennent l’as­pect d’un manque de volonté, de passions irrépressibles ou antinaturelles, de cro­yances égarées et rigides, de malhonnêteté […] » (1975 :14) ; les deux autres sont res­pectivement les « monstruosités du corps » et des « stigmates tribaux » comme la race, la nationalité ou la religion (1975 :14). Pour l’auteur, un individu stigmatisé peut adopter deux points de vue : soit il considère que la « différence fâcheuse » (1975 :15) qui le caractérise est immédiatement perceptible par autrui (couleur de peau, obésité…) – on parlera alors d’individu discrédité –, soit il estime que celle-ci n’est pas connue ni per­çue par autrui – et on parle d’individu discréditable. L’homosexuel, estime Goffman (1975), fera généralement partie de la seconde catégorie.

  • 4 Goffman (1975) désigne systématiquement par ce terme les non-porteurs de stigmate.

9Les stratégies vont varier, suivant que l’individu se voit comme discrédité ou dis­créditable. L’individu discrédité va devoir gérer la « tension », « l’incertitude » (1975 :57) qui s’installent d’emblée quand il engage une interaction avec des nor­maux4. Goffman détaille les différentes stratégies auxquelles il aura recours : il peut tenter de passer inaperçu, autrement dit « se faire tout petit » (1975 :29) ; il peut, à l’in­verse, « afficher un air de bravade agressive » (1975 :30) ; il peut aussi « consacrer […] beaucoup d’efforts à maîtriser certains domaines d’activités […] fermés aux personnes affligées de sa déficience » (1975 :20), etc.

10La question se pose différemment pour le discréditable :

[Son] problème n’est plus tant de savoir manier la tension qu’engendrent les rapports sociaux que de savoir manipuler de l’information concernant une déficience : l’exposer ou ne pas l’exposer ; la dire ou ne pas la dire ; feindre ou ne pas feindre ; mentir ou ne pas mentir ; et, dans chaque cas, à qui, comment, où et quand (1975 :57).

11Goffman s’attache ainsi à détailler les diverses stratégies que le discréditable va adopter lors de sa « ronde journalière » (1975 :112). La première stratégie est celle où « l’individu se dévoile volontairement » et passe donc du statut de discréditable à celui de discrédité (1975 :121). Ceci peut se faire notamment en mettant en avant un sym­bole très visible du stigmate. Cette stratégie est celle qui se rapproche le plus du co­ming out ; elle présente aussi des affinités avec l’identité de knitter évoquée plus haut en référence à Connel (2015). Une deuxième stratégie proche de la précédente consiste à se confesser auprès d’une ou de quelques personne(s) dont on espère le soutien et de ne rien révéler aux autres. Les personnes au courant du stigmate, que Goffman appelle aussi « les compagnons de misère » peuvent ainsi constituer, pour la personne, « un véri­table cercle protecteur » (1975 :118). Une troisième stratégie est de faire passer les sig­nes d’un stigmate pour ceux d’une autre déficience de caractère moins grave. Il est également possible, pour le stigmatisé – quatrième stratégie – de garder délibérément une certaine distance par rapport aux normaux, de manière à éviter des événements imprévus ou des occasions qui mèneraient à la confidence. Une cinquième stratégie consiste à « dissimuler » (1975 :112) les signes du stigmate. Enfin, une dernière straté­gie, proche de la précédente, consiste à utiliser des « désidentificateurs » (1975 :114), c’est-à-dire arborer des signes qui vont induire l’observateur en erreur quant à l’exis­tence du stigmate. Ces quatre dernières stratégies conduisent logiquement la personne à expérimenter la coupure entre différents domaines (professionnel, familial, loisir...), évoquée par plusieurs auteurs repris plus haut (Burke, 1993 ; Woods/Harbeck, 1992) ; ces stratégies sont également en lien avec l’identité de splitter (Connel, 2015).

12Goffman mentionne aussi, de manière plus incidente, des situations où le discrédi­table perd le contrôle de l’information : il est l’objet d’une divulgation malveillante de la part d’un tiers, ou d’un chantage, ou d’une révélation par inadvertance, etc. (Gof­fman, 1975).

13Dans Stigmate, Goffman n’est pas très explicite sur les finalités que poursuit l’ac­teur stigmatisé, lorsqu’il déploie les stratégies que l’on vient de détailler. Il donne da­vantage d’indications sur cette question dans d’autres ouvrages qui datent à peu près de la même époque (Goffman, 1973 ; Goffman, 1974) : il considère que l’acteur en in­teraction tend généralement à donner une image idéalisée de lui-même, à préserver sa face, ou encore à faire bonne figure. Cette attitude est aussi la condition qui permet à l’interaction de se dérouler sans heurts, sans ruptures (Nizet/Rigaux, 2014). Bref, on peut dire que, pour Goffman, les finalités des stratégies ne dépassent pas le contexte étroit de l’interaction – l’acteur ne cherche pas à réaliser des choses au-delà de celle-ci – mais leur sont inhérentes.

14Comme on l’a indiqué, la section III entend explorer le matériau de recherche à par­tir de la typologie des stratégies que l’on vient de déployer. Sans attendre ces illustra­tions empiriques, la confrontation a priori de la typologie goffmanienne avec la littéra­ture relative au coming out (voir plus haut) permet de faire apparaître une première fois son intérêt pour saisir la variété des expériences des homosexuels. Tout d’abord, le fait de proposer une typologie relativement détaillée va bien évidemment dans le sens de la reconnaissance de la variété des expériences. Il est d’ailleurs intéressant que Goffman caractérise de “stratégie” aussi bien les comportements qui vont dans le sens du coming out (par exemple, le dévoilement), que ceux qui s’en écartent (par exemple, la dissimulation). La théorie de Goffman présente un autre intérêt : selon l’auteur, les stratégies des homosexuels ne relèveraient pas uniquement du “dire” ou du “ne pas dire”, autrement dit, il ne s’agit pas uniquement de comportements langagiers ; il peut s’agir aussi de stratégies d’autres natures, comme le fait de jouer sur la distance géo­graphique, ou de s’entourer d’objets ou de personnes qui vont fonctionner comme des “désidentificateurs”, etc.

B. Méthode

15La population de l’étude présentée ici concerne les professeurs homosexuels de l’enseignement secondaire en Belgique francophone. Ce choix est guidé par des rai­sons de commodité – le premier auteur de l’article est lui-même professeur –, mais également par l’intérêt que présente l’étude du coming out dans le cadre de l’exercice d’une profession (Rubin, 2011), en particulier celle d’enseignant : le fait de dévoiler son homosexualité dans ce contexte est particulièrement problématique, notamment du fait de l’exigence morale attendue des enseignants, qui se traduit par le contrôle de leur vie personnelle, y compris sexuelle (Connell, 2015 ; Harbeck, 1991).

16La constitution de l’échantillon a nécessité de multiples démarches via divers ca­naux : contacts personnels du premier auteur, associations d’homosexuels, forums de discussion… Six enseignants, âgés de 26 à 48 ans, se sont présentés ; ils ont tous été retenus pour l’étude. Les entretiens se sont déroulés dans 4 cas au domicile de l’inter­viewé, dans 2 cas dans des lieux publics peu fréquentés. Ils ont duré en moyenne 80 minutes. Comme cette participation à la recherche implique des sujets qu’ils acceptent de “dire” leur stigmate à un chercheur, il est probable qu’ils soient également portés, plus que d’autres enseignants homosexuels, à le “dire” à leurs collègues, élèves, etc. Bref, il est probable que l’échantillon surreprésente les stratégies qui relèvent du “dire” par rapport à celles qui consistent à “feindre” ou à “mentir”.

17La collecte de l’information s’est faite au moyen d’entretiens semi-structurés, con­duits par le premier auteur de l’article. Ils ont été enregistrés et retranscrits intégrale­ment. Le traitement s’est opéré en deux étapes. Les deux auteurs ont procédé d’abord à une première analyse qui visait à identifier les différentes stratégies mises en place par les interviewés vis-à-vis, respectivement, de la hiérarchie de l’école, des collègues et des élèves. Elle a été menée de manière déductive, à partir de la typologie présentée plus haut. Les résultats sont présentés dans la partie III. Cette première analyse est apparue partiellement insatisfaisante en ce qu’elle laissait échapper des données qui semblaient essentielles aux auteurs. Ceux-ci ont dès lors repris leurs échanges et ont élaboré de nouvelles hypothèses de travail à partir desquelles une seconde analyse du matériau de recherche a été mise en œuvre (partie IV).

III. La typologie de Goffman et la variété des expériences de coming out

18Nous passons à présent à la présentation et à la première analyse des matériaux de recherche. Cinq entretiens ont été retenus, le sixième a fourni peu d’éléments neufs et n’est pas repris ici. À ce stade, l’analyse poursuit deux objectifs. À titre principal, il s’agit d’illustrer la typologie de Goffman et de discuter la manière dont elle parvient à rendre compte de la variété des expériences de coming out (ou non) par rapport aux trois partenaires que sont respectivement les élèves, les collègues et la direction de l’école. À titre secondaire, nous serons aussi attentifs aux différents phénomènes qui interfèrent avec et/ou influencent ces expériences de coming out ; nous nous appuie­rons en effet sur ces analyses lorsque nous discuterons (voir section IV) la question de la complexité de ces expériences.

A. Denis

  • 5 Les centres de formation en alternance associent enseignement professionnel et stages en entreprise (...)

19Denis est accompagnateur de stages dans le cadre d’un CEFA5. Denis privilégie la dissimulation envers la majorité de ses élèves, ce qu’il explique en raison de leur origi­ne sociale :

Je n’ai pas envie [de] réactions homophobes et insultantes. On a des jeunes et des parents de milieux très précaires. On a déjà vu des parents venir à l’école agresser des profs […]. Je me dis que ça pourrait arriver qu’ils vien­nent me chercher ou m’agresser : ‘Je ne veux pas que mon fils soit en con­tact avec vous’.

20Au niveau de ses collègues, il pratique également la dissimulation, évitant de men­tionner explicitement son homosexualité. En cas de questionnement sur sa vie privée, il envisage le dévoilement : « Si jamais on me pose la question […], je dirais sûrement oui, sans mentir. Mais peut-être qu’eux le sachant ne me posent pas de questions ». De­nis établit une distinction rigoureuse, parmi ses collègues, entre ceux à qui il a commu­niqué son homosexualité et ceux à qui il n’en a pas parlé :

Par exemple, je discute avec une collègue de mon week-end, de mon com­pagnon… Il suffit qu’il y ait quelqu’un qui rentre dans mon bureau à ce moment-là et avec qui je n’en ai jamais parlé, tout de suite je vais être mal à l’aise, je vais essayer de dévier la conversation, d’arrêter de parler. Alors que c’est totalement débile ! Voilà, j’ai quand même le droit de parler de ce que je veux au boulot, mais je ne suis pas à 100 % à l’aise. Ça reste quand même pour moi un peu délicat avec certaines personnes.

21Avec le premier collègue, Denis pratique la divulgation, s’exprimant sur ses loisirs sans crainte de discrédit. À l’inverse, avec le second, l’enseignant ne dévoile pas son homosexualité, ressent une gêne et préfère se dissimuler. En résumé, en ce qui con­cerne la variété des stratégies, Denis “dit” ou “tait” son homosexualité. Parmi ses col­lègues, l’enseignant sélectionne ceux à qui il la “dit” et ceux à qui il ne la “dit pas”. Quant à la complexité, elle naît lorsque deux stratégies d’interaction coexistent au même moment (notamment l’épisode dans son bureau). En outre, l’origine sociale des élèves est un élément déterminant pour Denis, celui-ci optant pour la dissimulation vis-à-vis d’eux.

B. Philippe

22Philippe est enseignant de religion dans le degré supérieur du secondaire. Il a été antérieurement administrateur d’une association militante gay et lesbienne. En 2004, ses élèves introduisent son nom dans le moteur de recherche Google et découvrent les statuts officiels de l’association, parus au Moniteur belge. Le lendemain, ils inscrivent au tableau le nom de cette association avant l’entrée de Philippe, afin d’observer sa réaction. Lorsque ce dernier entre en classe, il voit le symbole de son stigmate au tableau et l’efface ; il donne son cours comme si de rien n’était, mais se retrouve très tendu en sortant du local. Le comportement de Philippe relève de la dissimulation, malgré la divulgation par les élèves :

J’ai effacé ce qu’il y avait au tableau, j’ai donné mon cours normalement en faisant semblant de rien, toujours avec ce silence de mort, ce qui fait que j’ai bien avancé dans la matière. Ils étaient assez calmes. Je suis sorti de là, j’ai subi le contrecoup.

23Dans cette situation, nous voyons la stratégie de dissimulation parasitée par un élé­ment extérieur à l’interaction, l’utilisation d’Internet pour obtenir des informations personnelles sur l’enseignant. Suite à cette divulgation malveillante, la direction a très mal accueilli l’homosexualité de Philippe et a convoqué ce dernier :

(Le directeur) a voulu en savoir plus sur ce qui s’était passé. J’ai été convo­qué dans son bureau et j’avais l’impression que c’était moi le coupable, alors que je n’avais strictement rien fait. Moi, j’étais plutôt victime dans l’histoire. J’ai subi un interrogatoire et puis une engueulade en quelque sorte. Moi, je n’ai pas trop parlé, j’ai bien fait.

24L’épisode illustre le risque de discrédit qui pèse sur les stigmatisables (ici, les ho­mosexuels) lorsque leur stigmate est rendu visible. La perception de ce risque est d’ail­leurs à l’origine de l’élaboration des stratégies de Philippe. Il nous explique en effet qu’avant l’incident décrit ci-dessus,

Dans l’école, personne n’était au courant, ni les profs, ni la direction. Parce que j’ai un statut de prof particulier puisque je suis professeur de religion catholique. Dans une école catholique, j’avais beaucoup plus de risques que n’importe quel autre prof de dévoiler mon homosexualité.

  • 6 Loi fédérale belge du 25/02/2003, remplacée par la loi du 10/05/2007.

25Face à des pressions de sa direction et de l’évêché (les enseignants de religion sont sous la tutelle de ces deux autorités), Philippe s’appuie sur la législation antidiscrimi­nation récemment votée6 et s’adresse à son syndicat :

Ensuite, je connaissais quelqu’un au Centre pour l’égalité des chances et la lutte contre les discriminations. J’ai pris contact là-bas. Je suis allé. J’atten­dais qu’on me donne des conseils. Qu’on soit prêt à me protéger. […] J’ai été d’abord rassuré, car s’ils me faisaient des ennuis, c’était plutôt eux qui allaient en avoir plutôt que moi, même si c’est difficile au départ. Au bout du compte, je devrais avoir gain de cause. […]. Mais, après coup, je pense que quand j’ai dit que j’ai pris mes renseignements auprès du Centre de l’égalité des chances et de mon syndicat, ils ont senti que je n’allais pas me laisser faire et ils ont reculé […]. J’étais nommé à temps plein dans l’école, c’était difficile de me mettre à la porte.

26Par la suite, les relations entre l’enseignant et sa direction sont devenues plus froi­des. Ces relations changeront lors de l’annonce du mariage de Philippe :

Ils ont appris que j’allais me marier. Via le directeur, ils m’ont fait savoir qu’ils préféraient que je sois casé, que ce soit quelque chose d’officiel : je me marie, il y a une institution. Il préférait cette situation-là, c’était plus clair. Mais, bien sûr, on m’a toujours demandé la discrétion.

27L’époux de Philippe est d’ailleurs présent aux repas réunissant collègues et direc­tion (sans la présence des élèves).

28Dans ces interactions entre Philippe, ses élèves et son employeur, nous observons que des éléments extérieurs pèsent sur l’élaboration des stratégies des uns et des au­tres, éléments qui tirent leur origine du contexte légal, associatif ou technologique. Nous y reviendrons dans la suite de l’article. En ce qui concerne la variété des straté­gies, Philippe utilise plutôt le dévoilement (amener son époux aux repas) ou la dissi­mulation (avec les élèves). Il éprouve d’ailleurs des difficultés à gérer les interactions avec ces derniers, attendant de ceux-ci qu’ils fassent semblant d’ignorer son homo­sexualité (alors que l’incident “Google” montre qu’ils sont bien au courant).

C. Pierre

29Pierre est enseignant de mathématique et de sciences économiques ; il évoque le mariage d’une élève lesbienne de l’établissement survenu auparavant :

Le directeur de l’école avait eu des échos comme quoi une fille de rhéto s’était mariée avec une fille, enfin une femme, alors qu’elle était en rhéto quand elle s’est mariée. Et la sous-directrice m’avait dit que ce n’était pas spécialement bien vu dans une école catholique. Donc on sent bien que ce n’est pas un sujet bien vu […] d’une manière générale. La sous-directrice, elle était plutôt ouverte, je pense : ‘Je trouve ça bien qu’elle se marie, etc.’. Alors que le directeur n’a même pas été au mariage en disant ‘Oui, mais bon, il ne faut pas que ça se sache de trop, on est dans une école catholique, si jamais ça se sait…’.

30Pierre examine la réception de l’annonce de ce mariage par sa direction pour jauger du discrédit potentiel qu’il pourrait encourir en cas de coming out. Dans ce cas de figu­re, il élabore sa stratégie de dissimulation à l’égard de sa direction en tenant compte d’événements qui se sont déroulés dans son école. Par rapport à ses collègues, Pierre tient des stratégies variables. Avec la plupart, il préfère prendre de la distance, ce qui lui permet d’éviter de devoir “raconter son intimité” :

Déjà, les fêtes du collège, je n’y vais pas trop. Je trouve que l’école est un milieu un petit peu… […] c’est une mentalité assez fermée… Mis à part quelques collègues que je vois à l’extérieur, avec qui je mange un bout par­ce que je m’entends bien avec eux, je n’éprouve pas le besoin de participer au souper de fin d’année, au repas d’Épiphanie ou que sais-je encore ? Par­ce que j’ai plutôt l’impression que ça manque d’authenticité. C’est un peu … le show.

31Avec d’autres collègues, qu’il qualifie d’ “amis”, Pierre pratique le dévoilement : il raconte ses voyages, sa vie de couple… L’enseignant construit donc ses stratégies se­lon le degré d’affinité qu’il a avec ses interlocuteurs : si les relations sont profession­nelles, la prise de distance est de rigueur, ce qui est le cas avec la plupart des collègues (près d’une centaine) ; avec une quinzaine d’autres collègues, les relations sont plus “authentiques”, la situation est alors propice au dévoilement. Il est d’ailleurs interpel­lant de constater que Pierre peut chiffrer les personnes qui sont dans la confidence. Le contrôle de l’information, essentiel pour l’individu stigmatisable afin d’éviter le dis­crédit, requiert un inventaire scrupuleux (Goffman, 1975) des personnes qui savent et de celles qui ne savent pas. Pierre montre d’ailleurs sa maîtrise de cet inventaire : il est capable de préciser qui, parmi ses collègues, connaît ou ne connaît pas sa situation conjugale. En bref, l’enseignant utilise des stratégies assez variées : dissimulation, dé­voilement et prise de distance. Il identifie les paramètres ou enjeux de l’interaction qui sont de nature à influencer ses stratégies : rechercher l’authenticité et éviter le discré­dit, principalement.

D. Antoine

32Antoine s’occupe d’élèves en section “hôtellerie” dans l’enseignement qualifiant. L’enseignant privilégie l’utilisation de désidentificateurs :

En fait, j’ai pris un raccourci aussi bien avec mes collègues qu’avec mes élèves, quand certains me posent la question, je leur dis que je suis céliba­taire. Comme ça, ça résout toutes les questions. Donc je n’ai pas de copine.

33Pourtant, il nous explique ses difficultés et ses peurs lors de l’annonce à son emplo­yeur de son mariage avec son compagnon :

Moi, j’étais très mal à l’aise quand j’ai été trouver le secrétaire de direction pour le lui dire, parce que j’étais obligé de le faire. Ce n’était pas une vo­lonté de ma part. J’étais obligé. J’ai attendu, je me suis marié le 15 septem­bre, j’ai attendu le 1er octobre pour aller demander le papier […]. J’ai pensé que ça allait peut-être se faire automatiquement… Et puis je me suis rensei­gné, j’ai un ami qui travaille au ministère, qui m’a dit que c’était une obli­gation vis-à-vis de son employeur de déclarer son compagnon ou sa com­pagne.

34L’obligation légale contraint donc Antoine à informer son employeur de son chan­gement de statut légal et à lui communiquer le nom de son conjoint, le forçant ainsi à monter une scène de confession auprès du secrétaire de direction :

J’ai pris mon courage à deux mains, je savais à quel moment il allait fumer sa cigarette et être tout seul […]. La première chose qu’il a faite, il m’a ten­du la main et m’a dit ‘Félicitations !’ Je pensais qu’il allait être décomposé, qu’il allait tirer une tête bizarre. Finalement, il a bien réagi. Il m’a dit : ‘Tu sais, mon beau-frère qui est aussi gay s’est marié dans une église’.

35Si la stratégie d’Antoine est donc conditionnée par la loi, elle tient aussi compte de son histoire personnelle :

Je ne me suis jamais caché de mon homosexualité, aussi bien dans mes étu­des… je le sais depuis mes 15 ans… mes parents étaient au courant. Pour moi, c’était quelque chose d’évident […]. Je ne peux pas concevoir le fait de me cacher, je n’en fais pas ma seule façade, mais si on me pose la ques­tion je n’ai jamais pris l’habitude de répondre que je n’étais pas homo­sexuel.

36Dans ce cas, le coming out opéré dans la sphère privée a une implication sur la ges­tion du stigmate dans la vie professionnelle : fondamentalement, Antoine ne souhaite pas “se cacher”. Le choix de la dissimulation provient en effet surtout de son statut d’enseignant temporaire : « C’est pour ça que de nouveau, j’attends d’être nommé ». Cette dissimulation est cependant potentiellement fragile. En effet elle a été mise à mal lors d’un épisode de “drague” rapporté par Antoine : celui-ci reçoit, dans le cadre de son cours, un collègue œnologue qu’il identifie comme gay. Ce dernier lui fait des avances, ce qui énerve Antoine : « Je fais la distinction entre la vie privée et la vie pro­fessionnelle. Là, le mec, il a combiné les deux. Pour moi, c’est incohérent ».

37Quand Antoine sera nommé, il pourra alors changer sa stratégie et privilégier le dé­voilement :

Et quand je le serai, ce sera à prendre et à laisser. Ce sera de la même façon qu’avec ce que j’ai vécu jusqu’à aujourd’hui, c’est à prendre ou à laisser. Si ça ne plaît pas à la direction, elle n’aura qu’à me changer de poste, ou me changer d’école si elle sait. Je serai nommé et donc, elle ne pourra pas me reprendre mon travail.

38Ce commentaire cadre bien avec l’hypothèse de Goffman selon laquelle la divulga­tion amène un changement de statut : on quitte le statut de stigmatisable pour endosser celui de stigmatisé. Antoine mobilise donc de multiples stratégies : utilisation des dési­dentificateurs, scène de confession, dissimulation, dévoilement envisagé. Et on voit ici toute la complexité des phénomènes qui interfèrent avec ces stratégies : le statut tem­poraire de l’enseignant, le passé d’Antoine, les obligations légales de déclaration de changement de composition de ménage et la recherche d’une relation sans discrédit avec ses collègues.

E. Loïc

39Loïc enseigne le français et l’histoire à des élèves dans l’enseignement profession­nel. Son école est marquée par une culture de l’excellence et des valeurs familiales :

Le président du pouvoir organisateur faisait une descente par trimestre, parce qu’on appelait cela une descente. Et on avait droit à un laïus pendant une journée pédagogique sur l’excellence et l’image de la famille qui me faisait toujours bien rire […]. Et chez nos élèves, on devait veiller à l’ex­cellence et à présenter l’image d’une famille. L’élève devait se projeter sur nous : je vise l’excellence pour ma réussite et je vise l’image de la famille comme mon prof de français, comme mon prof de math, etc.

40Dès lors, Loïc mobilise la stratégie de la dissimulation à l’égard de ses élèves, de ses collègues et de la direction. Toutefois, à l’occasion d’un changement de direction, il souhaite divulguer son homosexualité. Il se réfère à son expérience professionnelle antérieure :

J’ai travaillé dans le privé, tous mes collègues savaient que j’étais gay et ça passait super bien […]. Mon compagnon participait à ma vie tant sociale que professionnelle. Il était acteur, ici, il ne l’est plus […]. Donc, on a un nouveau directeur, un nouveau sous-directeur. Et je trouvais que j’étais mal mis à l’école et j’avais envie d’ ’être moi’. J’ai annoncé à ma direction donc… ben voilà, que j’étais gay, etc. Si jamais ça posait un problème – comme je suis temporaire et que cela pouvait nuire à la réputation de l’éco­le – ça ne me dérangeait pas d’avoir un C4 et de partir et de choisir autre chose. Mon directeur m’a dit que ce n’était pas un problème. Que c’était toléré, mais pas accepté, vu que ce n’est pas dans l’orientation philosophi­que de l’école.

41Malgré son statut de temporaire, Loïc choisit la divulgation en raison du mal-être provoqué par la dissimulation et en se référant à son histoire personnelle. En réaction, la direction décide de le priver du contact avec les élèves masculins et jeunes :

On m’a dit ‘Vous continuez à garder vos engagements ici, on ne veut pas de remous, chacun est libre de mener sa vie de famille comme il l’entend’, mais je n’aurais plus, pour l’instant, je n’aurais pas de classes où il y a une majorité de garçons. […] On m’a donné des très jeunes et puis dans les plus âgés, on ne m’a pas donné de garçons. On ne m’a donné que des filles […], des esthéticiennes.

42C’est donc au nom de la séparation entre vie professionnelle et vie privée que le di­recteur décide de priver Loïc du contact avec des jeunes élèves masculins… Avec ses collègues également, Loïc éprouve une lassitude à se dissimuler et monte une scène de confession :

Je leur ai dit ‘éh bien écoutez, moi ma copine, elle a un petit problème : elle a un peu de moustache et des poils sur les jambes, ça ne vous dérange pas ? […]’ Et puis, auprès de mes collègues, ça s’est fait de fil en aiguille. Donc ceux qui le savaient quand je suis rentré, étaient contents parce que ça me permettait de ne plus avoir de sous-entendus. Et eux n’étaient plus obligés de se justifier en disant ‘Je vais manger chez Loïc et sa compagne’, ‘elle est gentille’, etc. Ça les soulageait plus eux que moi.

43Dans cette situation, les collègues qui “savent” utilisent des sous-entendus ou tra­vestissent le genre du conjoint de Loïc pour le désigner. Cela fait d’eux des compa­gnons de misère, accompagnant le stigmatisable dans sa mascarade. Initialement, l’en­seignant mobilise donc plutôt une stratégie de dissimulation. Cette situation étant de plus en plus pesante, Loïc opte ensuite pour la divulgation avec ses élèves ou pour une scène de confession avec ses collègues. La peur de se faire discréditer par un collègue malveillant ou le manque de relation authentique expliquent ces changements de stra­tégies.

F. Synthèse des entretiens

44La typologie de Goffman permet assurément de saisir la grande variété des straté­gies mobilisées par nos témoins avec leurs interlocuteurs. La plupart des stratégies dé­taillées par l’auteur trouvent ici une ou plusieurs illustrations, à savoir des stratégies de dissimulation, de dévoilement, de prise de distance, de confession et d’utilisation de désidentificateurs. Une seule stratégie – l’utilisation d’un stigmate moins grave – n’est pas mentionnée par les interviewés. Plusieurs des stratégies observées sont de nature langagière : Denis “dit” ou “tait” son homosexualité ; Antoine et Loïc la confessent – verbalement – à leur directeur ou à leurs élèves, etc. Mais on observe aussi des straté­gies d’autres natures : Pierre relève qu’une collègue amène sa compagne et l’embrasse à l’école ; le sixième enseignant (Nathan) s’entoure intentionnellement et fréquem­ment de collègues féminines, se faisant ainsi passer pour un grand séducteur (et évitant d’être interrogé sur son orientation sexuelle) ; le conjoint de Philippe est présent aux repas de l’école. Les données de recherche illustrent encore d’autres caractéristiques de la gestion du stigmate identifiées par Goffman : la tenue de la comptabilité de qui “sait” et qui “ne sait pas” ; l’apparition de compagnons de misère ; la reconnaissance cognitive d’un autre stigmatisable (Antoine reconnaît un collègue homosexuel) ; le non-questionnement des normaux par rapport aux faux-semblants du stigmatisable (les collègues de Denis se doutent de son homosexualité et repèrent une dissimulation qu’ils n’interrogent pas pour autant). La théorie de Goffman – et tout particulièrement sa typologie des stratégies – fonctionne donc relativement bien pour comprendre la va­riété des expériences de coming out relatées par les enseignants dans leurs interactions avec leurs différents partenaires.

IV. La théorie de Goffman et la complexité des expériences de coming out

45Dans quelle mesure la théorie permet-elle de rendre compte de la complexité de l’expérience de coming out des enseignants ? De manière très cohérente, depuis le dé­but de sa carrière jusqu’à la fin de celle-ci, Goffman a poursuivi le projet d’analyser les interactions comme un ordre spécifique, distinct des autres niveaux de fonctionne­ment de la société (Winkin, 1988 ; Goffman, 1988). Le niveau microsociologique de l’interaction constitue donc pour lui un ordre d’explication à part entière.

46Si l’on adopte provisoirement cette perspective, on observe que les stratégies des interviewés sont effectivement influencées par les paramètres de la situation d’interac­tion : le statut de l’enseignant (temporaire ou nommé), les cours qu’il enseigne (par exemple, le cours de religion), l’origine sociale des élèves, leur âge, leur genre, le rap­port entre le genre de l’élève et celui de l’enseignant (identique ou différent), la ma­nière dont l’interviewé perçoit le risque de discrédit, etc.

47Plus précisément, on a pu relever que certains de ces paramètres de situation pou­vaient peser plus que d’autres. Par exemple, Philippe est enseignant de religion ; dans son cas, la matière enseignée semble importer davantage que pour les autres profes­seurs (mathématiques, français, hôtellerie, sciences économiques). Un des prolonge­ments possibles de cette recherche serait d’étudier l’impact de la matière enseignée sur l’élaboration des stratégies. L’étude citée plus haut, portant sur les professeurs d’édu­cation physique (Woods/Harbeck, 1992) va dans cette direction. Si le dévoilement du stigmate peut amener un discrédit pour les enseignants, nous nous interrogeons égale­ment sur la situation des directeurs homosexuels et la gestion de la communication de leur orientation sexuelle. Dans ce cas, la position dans la hiérarchie de l’école serait un élément fort important dans la gestion du stigmate. En ce qui concerne l’institution scolaire, Loïc souligne l’impact des valeurs qu’elle promeut sur ses interactions avec la direction. Enfin, concernant la population de notre étude, nous avons choisi de nous limiter aux enseignants gays, car les enseignantes lesbiennes sont soumises à une dou­ble discrimination possible, celle du genre et celle de l’orientation sexuelle. L’étude de la gestion de l’orientation sexuelle par les enseignantes lesbiennes (Woods/Harbeck, 1992 ; Connel, 2015) constitue une autre piste de prolongement de ce travail.

48Si Stigmate jette ainsi un éclairage intéressant sur une partie de nos données de recherche, d’autres observations échappent au cadre goffmanien. En effet, elles font apparaître des éléments externes à la situation hic et nunc d’interaction qui interfèrent eux aussi avec les stratégies des interviewés. Ces éléments sont de deux natures. Tout d’abord une série de variables plus macrosociologiques. Ensuite des expériences pas­sées, constitutives de la trajectoire des interviewés. La suite de l’article explore succes­sivement ces deux pistes de recherche.

A. La prise en compte de phénomènes macrosociologiques

49Plusieurs commentateurs ont toutefois reproché à Goffman de se situer à un niveau trop exclusivement microsociologique. Cette critique est souvent liée à une autre : celle de considérer l’ordre de l’interaction comme universel. Boltanski (1973) repro­che ainsi à Goffman de s’intéresser quasi exclusivement aux interactions entre les membres des classes moyennes et supérieures, en particulier les professions qui assu­rent des services ou des tâches de représentation. Kuznics (2000) tient un argument un peu différent en établissant un lien entre la perspective de Goffman et celle de Norbert Elias (1985). Dans son analyse de la société de cour au XVIIème siècle, il a montré comment le processus de civilisation a produit une normalisation des conduites qui se marque, entre autres, par une élévation du seuil du sentiment de honte et de l’embarras face a autrui. Cette thèse rejoindrait, selon Kuznics, le point de vue que Goffman développe à propos des interactions. Contraint de se situer par rapport à ces critiques, Goffman admet qu’il n’a pas étudié de manière approfondie les liens entre le niveau de l’interaction et le niveau plus macro. Il émet l’hypothèse qu’il y a entre eux un “cou­plage flou” (loose coupling). Ceci signifie qu’il n’y a pas, à ses yeux, de déterminisme simple allant du macrosociologique vers le microsociologique, ni, à l’inverse, du mi­cro vers le macro (Goffman, 1988).

50Ces critiques adressées à Goffman apparaissent fondées au regard de notre matériau de recherche. En effet, plusieurs éléments d’ordre macrosociologique sont apparus dans les situations présentées dans la section précédente. Tout d’abord, des considéra­tions d’ordre juridique apparaissent avec Philippe, qui saisit son syndicat et le Centre interfédéral pour l’égalité des chances pour se renseigner sur la législation antidiscri­mination. De plus, par son mariage, Philippe diminue le discrédit lié à son homosexu­alité. Dans le même sens, la loi impose à Antoine de renseigner son changement de statut légal à son employeur, le forçant à renoncer à la dissimulation. Ensuite on observe des situations et des stratégies qui relèvent des technologies, en particulier les technologies de l’information et de la communication. Avec les sites de rencontre, Internet permet les discussions et la drague entre homosexuels, ce qui transparait dans plusieurs entretiens. Mais Internet est aussi le médium utilisé par les élèves de Philippe pour identifier et divulguer l’homosexualité de ce dernier. Et Nathan (le sixième ensei­gnant interrogé), qui dissimule ses orientations sexuelles à ses élèves, se trouve con­traint de contrôler strictement les informations et les photos qu’il poste sur Facebook. Au niveau des éléments sociaux, l’origine socio-économique des élèves conditionne les choix de stratégies de Denis, tandis qu’Antoine participait dans sa jeunesse à la gay pride. Enfin, la culture de l’institution scolaire est mentionnée par deux enseignants. Loïc explique en quoi les valeurs de l’institution ont conditionné son interaction avec sa direction. Dans le cas de Denis, les valeurs “familiales” de l’école jouent un rôle ambivalent : elles tendent certes à réduire la distance entre les professeurs, ce qui rend le contrôle de l’information plus difficile, mais dans le même temps, elles contribuent à développer des affinités qui rendent le coming out plus aisé. De tels phénomènes ma­cros peuvent paraître assez disparates, et il conviendrait de les théoriser davantage. Deux voies au moins peuvent être explorées dans ce sens.

51Certains des éléments mentionnés – comme, ci-dessus, les valeurs de l’école – caractérisent l’organisation où l’enseignant évolue ; on peut parler ici plus précisément du contexte interne dans lequel se déroule l’interaction (Pettigrew, 1987). D’autres élé­ments – la législation sur le mariage des homosexuels, les actions collectives de la communauté homosexuelle – concernent l’environnement plus large ; on peut parler de contexte externe, en distinguant, comme on vient de le faire, ses dimensions juridi­ques, technologiques, etc. (Hatch, 2000).

52Une autre voie d’approfondissement resterait plus proche des théories goffmanien­nes : il s’agirait d’examiner ce que chacun des phénomènes mentionnés implique pour la conduite des interactions. On pourrait ainsi réfléchir aux sites de rencontre en tant qu’ils fournissent aux homosexuels ce que Goffman appelle des « lieux retirés », où le discréditable « peut pénétrer sans voiles, conscient qu’il n’a nul besoin de dissimuler son stigmate » (1975 :100-101). On pourrait aussi analyser les caméras de surveillance (particulièrement présentes dans une des écoles où s’est déroulée cette recherche) comme une technologie qui déplace la frontière entre la “scène” (le lieu à partir duquel l’acteur conduit l’interaction) et les “coulisses” (les lieux non accessibles où il peut se préparer à entrer en scène, mais aussi se relâcher, se moquer du public, etc.) (Goffman, 1973).

B. La prise en compte de la trajectoire du sujet

  • 7 Un parallèle peut être établi avec des développements d’Asiles… (1968, pp. 177 et suivantes) où Gof (...)

53Si notre matériel de recherche invite à compléter la théorie de Goffman en prenant en compte les phénomènes macrosociologiques qui interviennent dans les stratégies, il invite tout autant à prendre en compte la trajectoire du sujet. Goffman n’y accorde guère d’importance. Selon plusieurs commentateurs (Branaman, 1997 ; Nizet/Rigaux, 2014) le focus que Goffman met sur les interactions l’amène à considérer, dans cha­cune d’elles, des “moi” différents ; l’auteur ne conçoit donc pas que les sujets puissent emporter avec eux, dans une interaction donnée, des expériences passées vécues avec les mêmes interactants ou avec d’autres ; il ne conçoit pas que, plus largement, l’inter­action puisse être marquée par l’histoire des acteurs en présence. Un tel commentaire global sur l’œuvre de Goffman doit toutefois être nuancé à la lecture de certains passa­ges. Dans Stigmate, en particulier, Goffman consacre une dizaine de pages (1975 :45-55) à ce qu’il appelle « l’itinéraire moral » de la personne affligée du stigmate. Il y décrit les grandes étapes par lesquelles elle passe : le moment – plus ou moins précoce – où elle apprend qu’elle est porteuse de la déficience, les rapports qu’elle développe avec les autres porteurs du même stigmate et, le cas échéant, avec les organisations constituées autour de celui-ci, etc7. Dans deux courts passages, il évoque qu’« il arrive parfois que […] l’individu en vienne à se remémorer » telle ou telle étape (1975 : 55), ou qu’il s’y réfère « comme explication donnée d’une attitude présente » (1975 : 53). De telles indications restent toutefois très incidentes, et ne sont pas suivies par l’auteur dans ses analyses ultérieures, qui ne font plus guère référence à l’expérience passée des sujets.

54Or cette relative insensibilité à la continuité biographique est battue en brèche par notre matériau de recherche, qui offre de multiples exemples où le passé du sujet est mobilisé dans ses stratégies hic et nunc. Loïc avait fait son coming out sur son lieu de travail précédent, en y amenant son conjoint. Cet élément de sa trajectoire a pesé sur le choix de la stratégie de dévoilement à sa direction. De son côté, Antoine avait égale­ment fait son coming out dans sa jeunesse et envisage le dévoilement de son homo­sexualité auprès de sa direction après sa nomination. Outre quelques mentions d’étapes importantes de ce type, ce qui frappe surtout dans les entretiens, c’est la manière dont les interviewés s’appuient sur des expériences passées plus circonscrites, plus limitées, pour ajuster la stratégie qu’ils vont adopter dans telle ou telle situation particulière. Ainsi, Loïc a repéré chez certains de ses collègues de forts préjugés par rapport aux homosexuels ; il craint que certains d’entre eux ne divulguent son stigmate à ses élèves afin de le discréditer.

55De son côté, Pierre rapporte la réaction du directeur face au mariage d’une élève lesbienne et en tire la conclusion qu’il est préférable qu’il ne dévoile pas son stigmate à cette personne. Par ailleurs, il évoque le cas d’une collègue qui se fait conduire par sa compagne le matin et qui l’embrasse sur la bouche à l’entrée de l’école comme exemple d’attitude qui pourrait l’inciter à dévoiler son homosexualité à des collègues.

56Ces multiples exemples montrent combien la décision du sujet d’adopter telle ou telle stratégie à un moment donné par rapport à un partenaire donné s’appuie large­ment sur la manière dont il a vécu ses expériences passées, les unes plus importantes – correspondant à ce que Goffman appelle les étapes de la carrière morale –, les autres plus circonscrites. Assurément, le sujet s’appuie sur le passé pour agir dans le présent. On est donc loin de cette absence de continuité biographique soulignée par les com­mentateurs de Goffman.

C. Ouvrir l’analyse des stratégies à l’espace et au temps

57D’autres espaces que le micro interfèrent donc avec les stratégies ; d’autres temps que le présent également. Comment peut-on théoriser ces interférences ?

58On repartira, pour ce faire, de la théorie même de Goffman et, plus précisément, de la manière dont il envisage les relations entre l’acteur et la situation hic et nunc d’in­teraction. Selon Smith (2000) qui a codirigé un recueil de 4 volumes reprenant une centaine d’articles écrits sur l’œuvre de Goffman (Fine/Smith, 2000), l’acteur goffma­nien est à la fois le produit et l’agent de la situation d’interaction, ce que l’on peut re­présenter dans le schéma 1 par deux flèches, l’une vers le bas (acteur produit) et l’au­tre vers le haut (acteur agent).

59Nous suggérons que ce double rapport vaut aussi par rapport aux interférences des variables macrosociologiques et de la trajectoire du sujet. Certains phénomènes ma­cros, certaines expériences liées à la trajectoire contraignent les stratégies des sujets, tandis que d’autres phénomènes macros et d’autres expériences passées, accroissent au contraire leurs capacités d’action. En empruntant le langage de Giddens (2005), on peut dire que certains phénomènes macros ou expériences de la trajectoire sont de na­ture contraignante, d’autres de nature habilitante. Cette ouverture à l’espace (macro) et au temps (passé) peut être représentée par le schéma 2 qui intègre le schéma 1 (repris en grisé) et le complète.

60Notre matériau abonde de phénomènes macros ou d’expériences passées contrai­gnants : notamment la disposition légale obligeant une personne à communiquer son changement d’état civil (avec communication du nom du conjoint, le cas échéant). De la même manière, les forts préjugés liés à l’homosexualité pèsent lourdement sur les stratégies envisagées par les enseignants gays. Ces préjugés sont perceptibles avec De­nis, qui a peur de se faire agresser ou avec Loïc, qui ne se voit plus confier que des classes de filles et de garçons plus âgés suite à son dévoilement.

61Les exemples ou illustrations d’expériences et phénomènes macros habilitants sont moins nombreux. Notamment, les dispositifs légaux antidiscrimination permettent à Philippe d’éviter les désagréments que pourrait lui occasionner sa hiérarchie. De la même manière, Pierre évoque le baiser sur la bouche donné par sa collègue lesbienne à sa copine à la porte de l’école, comme un encouragement au dévoilement de son ho­mosexualité. Enfin, dans le cas d’Antoine, les sites Internet utilisés pour les rencontres sont des éléments habilitants, puisqu’il est mis en contact avec un de ses collègues via ces sites.

62On notera qu’une même composante macro – juridique, technologique, etc. – peut, suivant les situations et/ou les sujets, être tantôt contraignante, tantôt habilitante, ce qu’attestent les deux paires d’exemples ci-dessus : la loi sur le mariage des homo­sexuels est de nature contraignante, tandis que la loi antidiscrimination est habilitante ; la divulgation par le biais d’internet est contraignante, tandis que les sites de rencontre sont habilitants. De la même manière, certaines expériences passées – telle attitude adoptée par les collègues, les élèves… – peuvent être tantôt contraignantes, tantôt ha­bilitantes. Parfois, pour un même sujet, un même phénomène peut être à la fois con­traignant, sous certains aspects, et habilitant, sous d’autres. Les valeurs “familiales” de l’école de Denis présentent ce type d’ambivalence puisqu’elles réduisent la distance entre les personnes, ce qui contraint les possibilités de contrôle de l’information, mais en même temps, créent des affinités qui rendent plus aisée la poursuite de certaines stratégies.

V. Conclusion

63L’analyse de notre matériel de recherche nous a conduits à deux hypothèses com­plémentaires à celles de Goffman, relatives aux stratégies développées par les ensei­gnants gays vis-à-vis de leur entourage professionnel. Nous préconisons en effet d’ou­vrir le cadre goffmanien à l’espace, par la prise en compte des variables macros qui interviennent dans les stratégies, et au temps, par la prise en compte des expériences qui font partie de la trajectoire du sujet. Cette ouverture spatio-temporelle nous rend attentifs à de nouveaux phénomènes intervenant dans les tensions largement documen­tées dans la revue de la littérature (Woods/Harbeck, 1992 ; Connel, 2015). In fine, ces nouvelles hypothèses nous éloignent encore davantage de la lecture dichotomique des coming out au profit d’une compréhension que l’on peut qualifier, à la suite à Hall (1989), de labyrinthique.

64L’article a ainsi permis de mieux théoriser deux “couplages”, l’un, micro-macro, évoqué par Goffman, l’autre, présent-passé. La question de ce double couplage n’est pas pour autant épuisée. En effet, on s’est attaché à montrer comment, dans une situa­tion donnée, l’acteur mobilise d’autres espaces et d’autres temporalités que ceux de l’interaction hic et nunc. Il faudrait intégrer aussi l’idée que les situations d’interaction elles-mêmes connaissent des évolutions historiques. Pour ce qui concerne notre objet : montrer que l’homosexualité est perçue et vécue différemment avec le temps (Brav­mann, 1996), que le coming out se pratique différemment également (Eskridge, 1997). En d’autres mots, après avoir montré que le coming out s’inscrit dans l’expérience temporelle du sujet, il faudrait montrer aussi qu’il s’inscrit dans la longue durée de l’histoire globale. De la même manière, il faudrait ouvrir la recherche sur l’espace glo­bal, en analysant comment le coming out se pratique dans différents contextes cultu­rels ou politiques.

65D’autres points de débats avec Goffman pourraient être posés. Nous pensons no­tamment à la question des finalités des stratégies. On a montré plus haut (voir section II) que, selon Goffman, les acteurs veillent avant tout à préserver leur face et à ce que l’interaction se déroule sans heurts. Bref, les finalités des stratégies sont inhérentes à l’interaction. Or ici encore, le matériau de recherche nous invite à nuancer : d’autres finalités y sont évoquées, telles que la gestion de la discipline en classe, la sauvegarde de son emploi ou encore l’authenticité des relations avec les collègues.

66Les analyses de la section IV, ainsi que ces éléments de conclusion, montrent tout l’intérêt du matériau collecté sur les enseignants gays pour mettre en question la théo­rie de Goffman, en particulier sa capacité à rendre compte de la complexité des phéno­mènes qui rendent compte des expériences de coming out. Les analyses de la section III montraient quant à elles tout l’intérêt de la théorie – en particulier la typologie des stratégies – pour saisir la variété des stratégies des enseignants. La double confronta­tion annoncée a donc porté ses fruits.

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Annexe

Résumé structuré

Présentation des objectifs de l’étude : cet article entend confronter, d’une part, l’ex­périence du coming out, telle qu’elle est relatée par des enseignants homosexuels et, d’autre part, la théorie goffmanienne du stigmate. Cette confrontation se fait dans les deux sens : d’une part, nous nous intéressons à l’apport de la théorie de Goffman dès lors qu’il s’agit de comprendre les stratégies liées au coming out, en particulier leur di­versité et leur complexité ; d’autre part, nous nous intéressons à la manière dont les ré­cits de coming out mettent en question cette théorie du stigmate.

Approche théorique : nous procédons à deux apports théoriques de statuts différents. Tout d’abord, nous présentons une revue des recherches en sciences humaines (socio­logie, psychologie, droit...) qui portent sur le coming out, en particulier dans des con­textes professionnels et plus précisément d’enseignement. Ainsi, des recherches mon­trent que bon nombre d’enseignant(e)s homosexuel(le)s font une nette distinction entre les sphères professionnelle et personnelle. D’autres travaux mettent en relief une con­tradiction fondamentale entre, d’une part, les orientations du mouvement gay contem­porain – telles qu’elles se manifestent notamment dans les gay pride – et, d’autre part, la retenue que l’enseignant, en tant que professionnel, est censé maintenir par rapport à sa vie personnelle, en particulier affective et sexuelle. Ensuite, nous développons le ca­dre d’analyse proposé dans Stigmates, qui guidera l’analyse des résultats de l’étude. Nous retenons en particulier la distinction que Goffman opère entre l’individu discré­dité – la “différence fâcheuse” qui le caractérise est immédiatement perceptible – et l’individu discréditable – cette différence n’est pas directement repérable. Selon l’auteur, l’homosexuel fait partie de la seconde catégorie. On retient ensuite la typolo­gie que Goffman propose des stratégies des discréditables, depuis le dévoilement vo­lontaire – par exemple, en mettant en avant un symbole très visible du stigmate – jus­qu’à la dissimulation complète – notamment en utilisant des “désidentificateurs”, c’est-à-dire des signes qui vont induire l’observateur en erreur quant à l’existence du stigmate.

Aspects méthodologiques : la population étudiée est constituée de professeurs gays de l’enseignement secondaire. Selon les recherches disponibles, le fait de dévoiler son homosexualité dans ce contexte professionel est particulièrement problématique. Suite à de multiples démarches (relations personnelles, contacts avec des associations d’ho­mosexuels), nous avons constitué un échantillon de six enseignants que nous avons in­terviewés de manière semi-structurée. Le traitement des données s’est opéré en deux étapes, détaillées dans la section suivante.

Structure de l’étude : après une partie qui expose le cadre théorique et méthodologi­que de l’étude, l’article procède à une première analyse des données, qui vise à identi­fier les différentes stratégies mises en place par les interviewés vis-à-vis, respective­ment, de la hiérarchie de l’école, des collègues et des élèves. Elle est menée de maniè­re déductive, à partir de la typologie des stratégies proposée par Goffman (voir ci-des­sus). Cette première analyse nous est apparue partiellement insatisfaisante : elle lais­sait échapper des données importantes, telles que l’influence exercée par certains fac­teurs macrosociaux ou par certaines expériences passées du sujet. De nouvelles hypo­thèses de travail ont alors été formulées (voir section suivante), à partir desquelles nous procédons à une seconde analyse du matériau de recherche.

Discussion des résultats : L’étude montre que la théorie du stigmate de Goffman, et en particulier sa typologie des stratégies, permettent de bien saisir la diversité des comportements adoptés par les professeurs gays à l’égard de leur hiérarchie, de leurs collègues et de leurs élèves. En revanche, on montre que la théorie ne rend pas bien compte de la complexité des expériences des enseignants gays. Goffman ne s’intéresse en effet qu’à la situation d’interaction hic et nunc. Or notre étude met en relief de nom­breux éléments extérieurs à cette situation, qui interfèrent avec les stratégies des ensei­gnants. Ils sont de deux natures. Tout d’abord, une série de variables macrosociologi­ques : des évolutions législatives, l’usage que les différents partenaires (enseignant, élèves...) font des nouvelles technologies, les caractéristiques sociales des élèves aux­quels l’enseignant s’adresse... Ensuite des expériences passées, constitutives de la trajectoire du sujet : tel comportement d’un collègue gay dont on a été témoin, telle expérience personnelle faite antérieurement dans un autre contexte professionnel... On montre que ces facteurs macro et ces expériences passées, tantôt réduisent les capaci­tés stratégiques des enseignants gays, tantôt les augmentent : elles sont donc, selon les cas, contraignantes ou habilitantes. En conclusion, la recherche préconise d’ouvrir le cadre d’analyse goffmanien à l’espace et au temps : à l’espace, par la prise en compte de variables macro, et au temps, par la prise en compte des expériences constitutives de la trajectoire biographique.

Structured summary

Presentation : this article intends to compare on the one hand, the experience of coming out as it is reported by homosexual teachers and on the other, the Goffmanian theory of stigma. This comparison is done in two directions : on the one hand, we are in­terested in the contribution of Goffmanian theory since it is a matter of understanding the strategies connected to coming out, in particular their diversity and complexity ; on the other hand, we are interested in how the accounts of coming out challenge the stig­ma theory.

Theory : we proceed in using two theoretical contributions with different statuses. First of all, we present a review of research in the human sciences (sociology, psycho­logy, law…) which deal with coming out, particularly in professional contexts and, more precisely, teaching. Thus, research works show that good a number of homosexual teachers make a clear distinction between professional and personal spheres. Other works highlight a fundamental contradiction between, on the one hand, the contemporary gay movement’s orientations – as they appear particularly in gay pride – and, on the other hand, the reserve that the teacher, as a professional, is supposed to maintain in relation to his personal life, and particularly emotional and sexual aspects. We then develop the framework of analysis proposed in Stigmate, which will guide us in analy­sing the study’s results. We note in particular the distinction Goffman makes between the discredited individual – the “annoying difference” which characterizes him is immediately perceptible – and the discreditable individual – this difference is not directly locatable. According to the author, the homosexual belongs in the second category. We then note the typology Goffman proposes of the strategies of discreditables, ranging from voluntary revealing – for example, in accentuating a very visible symbol of the stigma – to complete dissimulation – particularly in using “disidentifiers”, i.e. signs which will induce the observer into error as to the stigma’s existence

Methodology : the population of the study is comprised of gay teachers in secondary education, a profession in which, according to available research, the fact of revealing one’s homosexuality is particularly problematic. Following a number of procedures (personal relations, contacts with associations of homosexuals), we established a sample of six teachers whom we interviewed in a semi-structured way. The data process­sing took place in two stages, detailed in the following section.

Structure of the study : After a part which exposes the study’s theoretical and metho­dological framework, the article carries out a first data analysis aimed at identifying the various strategies employed by the interviewees vis-à-vis respectively the school hierarchy, colleagues and students. It is carried out in a deductive way, starting from the typology of strategies suggested by Goffman (see above). This first analysis appea­red partially unsatisfactory to us : it left out important data, such as the influence exer­ted by certain macrosocial factors or by certain experiences of the subject. New working hypotheses were thus formulated (see following section), on the basis of which we proceeded to a second analysis of the research material.

Discussion of the results : the study shows that Goffman’s stigma theory, and particularly its typology of strategies, provided us with a good grasp of the diversity of beha­viours adopted by the gay teachers with regard to their hierarchy, their colleagues and their students. On the other hand, we show that the theory does not succeed in accountting for the complexity of experiences of gay teachers. Indeed Goffman is only interested in the situation of interaction hic and nunc. However our study highlights many elements outside that situation which interfere with the teachers’ strategies. They are of two natures. First of all, a series of macrosociological variables : legislati­ve evolutions, the use that various partners (teacher, students…) make of the new tech­nologies/social media, the social characteristics of his students … Subsequently, past experiences constituting the subject’s trajectory : such as the behaviour of a gay colleague he witnessed, such as personal experience occurring earlier in another professional context… We show that these macro factors and these past experiences someti­mes reduce the gay teacher’s strategic capacities and sometimes increase them : they are thus, depending on the cases, constraining or enabling. In conclusion, the research recommends opening the framework of Goffmanien analysis to space and time : to space, by taking macro variables into account and to time, by taking experiences constitutive of the biographical trajectory into account.

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Notes

1 On compte aussi des travaux dans les domaines de la psychopathologie (Corrigan P. W. et al., 2010), du droit (Harbeck K., 1991 ; Eskridge W. N., 1997), ou encore de l’histoire (Berube A., 1990 ; Chauncey G., 1994 ; Tin L. G., 2003), auxquels nous ferons référence plus incidemment. Enfin, nous ne traiterons pas de la production littéraire (romans, théâtre) sur le sujet, pas plus que de la littérature militante.

2 Divers articles sur le coming out des homosexuels se réfèrent incidemment à Stigmate de Goffman (Dank B. M., 1971 ; Monteflores C., Schultz S. J., 1978 ; Hall M., 1989 ; Griffith K. H., Helb M. R., 2002 ; etc.). Toutefois, aucune d’entre elles n’opère une confrontation systématique avec cette théorie.

3 Nous remercions Natalie Rigaux (Université de Namur) pour sa lecture d’une version antérieure de ce texte et pour ses commentaires judicieux.

4 Goffman (1975) désigne systématiquement par ce terme les non-porteurs de stigmate.

5 Les centres de formation en alternance associent enseignement professionnel et stages en entreprises en Belgique.

6 Loi fédérale belge du 25/02/2003, remplacée par la loi du 10/05/2007.

7 Un parallèle peut être établi avec des développements d’Asiles… (1968, pp. 177 et suivantes) où Gof­fman traite de la “carrière morale du malade mental” : il s’agit là d’un autre passage de l’œuvre où il est question de la trajectoire des sujets.

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphane Biron et Jean Nizet, « Le coming out des enseignants homosexuels. Intérêt et limites de l’approche goffmanienne », Recherches sociologiques et anthropologiques, 48-1 | 2017, 125-144.

Référence électronique

Stéphane Biron et Jean Nizet, « Le coming out des enseignants homosexuels. Intérêt et limites de l’approche goffmanienne », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 48-1 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2018, consulté le 19 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/rsa/1849 ; DOI : 10.4000/rsa.1849

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Auteurs

Stéphane Biron

Stéphane Biron : Professeur dans l’enseignement secondaire belge francophone (diplômé de la Faculté ouverte de politique économique et sociale, Université catholique de Louvain)

Jean Nizet

Jean Nizet : Professeur émérite à l’Université catholique de Louvain et à l’Université de Namur.

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