I. Introduction

1Le mariage entre la méthodologie de l’alternance et l’enseignement supérieur en Communauté française de Belgique a été initié en 2011 au sein des hautes écoles, avant de gagner les universités en 2016.

3Aussi cet article s’intéresse à l’évolution de l’enseignement supérieur, dans laquelle l’émergence de la méthodologie de l’alternance marque la congruence de logiques édu­catives et socio-économiques suivies ces dernières années. D’un côté la formalisation de pratiques pédagogiques centrées sur l’acquisition de compétences et répondant au «mouvement de généralisation de la professionnalisation […] dans lequel la norme de­vient précisément la visée professionnalisante de l’offre de formation» (Wittorski, 2012 :1). De l’autre le glissement du «binôme emploi-qualification» vers le «binôme compétences-employabilité» (Conseil de l’éducation et de la formation, 2012 :7), avec une attention accrue du monde politique sur les synergies entre l’enseignement et le travail, posant en arrière-plan la question de l’insertion professionnelle des étudiants.

5Mobilisant un cadre théorique axé sur la sociologie de l’éducation pour proposer une grille de lecture des différentes conceptions de l’université, et sur les sciences de l’édu­cation pour comprendre les enjeux relatifs à la logique compétence, cet article entend démontrer que la méthodologie de l’alternance s’inscrit en phase avec l’évolution de l’enseignement supérieur.

6Posant (à nouveau) la question de l’adaptabilité des institutions universitaires face aux politiques éducatives mises en œuvre, ces masters en alternance semblent porter ombrage à la vision humboltienne de l’enseignement, exacerbant la norme de profes­sionnalisation et arborant le spectre de la marchandisation des études. Dans ce carrefour idéologique des conceptions de l’université, il parait essentiel de distinguer la spécificité de l’enseignement universitaire, et de mettre en avant des mécanismes permettant de professionnaliser les études sans les formater.

II. L’association entre l’alternance et l’enseignement : de la relégation à la notion d’excellence

7En Belgique, la loi du 29 juin 1983 prolongeant la scolarité obligatoire de 14 ans à 18 ans demeure un élément important de l’histoire scolaire qui consacra une hausse des taux de scolarisation jusqu’à la fin du secondaire et la réorganisation des filières techni­ques et professionnelles, avec notamment l’émergence de la formation en alternance (Mangez et al., 2009 :42) en 1984 au sein des Centres d’enseignement à horaires réduits (CEHR).

8C’est dans un contexte de crise économique et de chômage élevé pour les jeunes, et tout particulièrement ceux sans formation ni qualification reconnue, que sera concrétisée l’idée d’une scolarité «à horaire réduit» basée sur le modèle «dual» allemand alliant des séquences de formation scolaire à des périodes de formation en entreprise (Mangez et al., 2009 :43). Dans les faits, deux éléments déterminants semblent avoir influencé la mise en œuvre de l’alternance dans la politique éducative : d’une part la promotion du modèle allemand par la Commission européenne pour lutter contre les problèmes de qualification de la main-d’œuvre, et d’autre part la volonté d’expérimenter de nouvelles formes pédagogiques pour endiguer le décrochage et l’échec scolaires dans l’enseigne­ment professionnel (Mangez et al., 2009 :43).

9Pour Rea et al. (1990 :89), la formation à temps partiel «s’appréhende comme un mode d’apprentissage professionnel destiné à un public spécifique», avec l’idée de pro­poser une alternative aux élèves «lassés de l’école» pour obtenir une qualification. Soit un enseignement s’inscrivant plutôt dans une logique de relégation de ceux que Bour­dieu et Champagne qualifiaient “d’exclus de l’intérieur” (1992). Dans un modèle d’en­seignement déterminé «par une division rapide entre les filières à l’issue de l’enseigne­ment primaire et par une réorientation en cascade selon les résultats scolaires» (Leurs/Friant, 2016 :2), l’alternance en Communauté française souffre de cette organi­sation visant à pousser «les élèves jugés moins aptes vers des filières de plus en plus orientées vers un métier, mais aussi de moins en moins valorisées» (Demeuse/Lafon­taine, 2005 :39-40).

10En 1991, un décret organisant l’enseignement secondaire en alternance va structurer les CEHR et les rebaptiser Centre d’Education et de Formation en Alternance (CEFA). Ces centres ont, grâce à une autonomie relative ainsi qu’à l’implication et la motivation des équipes pédagogiques, enregistré «un certain nombre d’innovations éducatives» (Grootaers et al., 1999 :43-44).

11Pratiquement, ces innovations prirent deux orientations, à la fois complémentaires et contradictoires, «au point d’induire une différenciation interne des CEFA selon qu’ils privilégient l’une ou l’autre des logiques» (Grootaers et al., 1999 :44). La première ren­voie au processus de socialisation, avec un CEFA pensé comme espace de construction identitaire où «les pratiques éducatives» se focalisent sur «la figure du jeune» ; la se­conde s’apparente à l’insertion par le travail, «la qualité et les conditions de cette inser­tion professionnelle» symbolisant dans ce cas le «facteur central» pour permettre aux élèves de «faire une entrée provisoire et partielle dans la société salariale» (Ibid., 1999 :44-45).

12Parallèlement, cette réorganisation de l’enseignement obligatoire adoube l’entreprise comme un «nouveau lieu de formation» (Rea et al., 1990 :32), traduisant la volonté po­litique de revaloriser l’enseignement qualifiant via une plus grande proximité avec le monde professionnel. En particulier, le patronat n’envisage pas l’alternance comme la «roue de secours» de l’enseignement obligatoire, mais entend privilégier en conséquen­ce les «jeunes ayant déjà des compétences professionnelles importantes» (Rea et al., 1990 :44-45).

13Au fil du temps, l’alternance a entamé une mue pour se libérer de la gangue d’un enseignement dit “de second choix” et laisser entrevoir un potentiel d’excellence. En 2000, le Conseil de l’Éducation et de la Formation (CEF) en Communauté française de Belgique pointe la nécessité de poser un nouveau cadre institutionnel commun pour dé­velopper l’enseignement et la formation en alternance :

Il semble clair […] que le véritable enjeu de l’alternance n’est pas seulement pédagogique, que l’essentiel de son développement ne doit pas viser à mettre en place uniquement des modes alternance-articulation mais qu’un cadre doit être posé qui précise les modes d’implication des partenaires, en sauve­gardant la diversité des organisations car l’alternance n’est ni unique dans ses formes, ni dans ses finalités (CEF, 2000 :10).

14Dans la continuité de ces propositions émises par le CEF, un accord de coopération-cadre relatif à la formation en alternance est conclu en 2008 entre la Communauté fran­çaise, la Région wallonne et la Commission communautaire française. De manière con­crète, cet accord permet de rapprocher l’enseignement en alternance (CEFA) et la forma­tion professionnelle en alternance, en instaurant notamment un statut unique pour le jeune en alternance, ainsi qu’un mécanisme de rétribution identique et évolutif en fonc­tion de l’âge via un contrat d’alternance harmonisé. En outre, l’accord marque la créa­tion d’un organisme d’intérêt public, l’Office francophone de la formation en alternance (OFFA), en charge notamment du pilotage de la formation en alternance et de la coordi­nation des actions entre les différents opérateurs :

• 4 Intervention de la Ministre Schyns lors des débats du 22 février 2017 au Parlement de la Communauté (...)

Le nouveau contrat d’alternance commun aux opérateurs de formation et d’enseignement tout comme l’introduction d’un agrément des entreprises et du plan de formation permettent une réforme qualitative, ambitieuse et trans­parente, opérationnalisée avec l’aide de l’Office francophone de la formation en alternance. Grâce à l’OFFA […], l’alternance bénéficie d’un organisme qui assure sa coordination et sa promotion et qui, en plus, est en contact per­manent avec les représentants des entreprises4.

15Naviguant avec le vent politique en poupe, l’alternance brode peu à peu ses lettres de noblesse et reste l’objet de toutes les attentions dans les plans stratégiques pour l’em­ploi et la formation. A ce titre, le Conseil supérieur de l’emploi (2018 :15) relève que :

Le rôle des entreprises est crucial et leur implication dans le contenu des formations et la formation proprement dite doit être stimulée. Plus générale­ment, il faut encourager une approche duale visant l’intégration de stages et d’expérience de travail dans le cursus, pour toutes les formes d’enseigne­ment, ainsi que pour la formation des demandeurs d’emploi.

17En 2012, le Conseil interuniversitaire de la communauté française (CIUF) et sa Com­mission éducation tout au long de la vie (ETALV) ont été sollicités par le Comité de pilotage en charge des masters en alternance afin d’initier une recherche portant sur l’opportunité et la faisabilité de la mise en œuvre de ce type d’enseignement en contexte universitaire. Fruit d’une collaboration interuniversitaire, ce rapport s’appuie sur des «entrevues avec les responsables académiques (doyens, vice-doyens et responsables de programmes d’études) et des questionnaires adressés à ces derniers ayant permis de per­cevoir les enjeux, les bénéfices attendus» par rapport à l’éventuelle «implémentation des masters en alternance dans certaines facultés» (Bosseloirs et al., s.d. :11-12).

18Parmi les éléments positifs mentionnés, «la méthodologie de l’alternance favoriserait une prise de conscience par l’étudiant du monde professionnel […] et faciliterait l’inser­tion professionnelle des jeunes diplômés» (Bosseloirs et al., s.d. :32). Par ailleurs,

les responsables académiques rencontrés estiment qu’en plus des compéten­ces techniques dispensées dans les cours à l’université, l’alternance permet­trait de développer des compétences supplémentaires (savoir-être relation­nels, managériaux, organisationnels, etc.), ainsi que la mise en pratique des compétences acquises transversalement durant les études (Bosseloirs et al., s.d. :32).

19Dans le même temps, le rapport relaie les appréhensions de plusieurs académiques concernant un risque de «marchandisation de l’enseignement universitaire», une «alté­ration de la spécificité de l’enseignement universitaire», ou encore le «manque de places disponibles sur le terrain» (Bosseloirs et al., s.d. :38). Les aspects pratiques font égale­ment hésiter certains interlocuteurs qui

estiment que le pilotage, la coordination, la régulation du système d’alter­nance seraient énormes et trop compliqués à mettre en place. De plus, il y aurait des difficultés en termes d’organisation, de financement, de contenu de la formation, de ressources humaines nécessaires, etc. (Ibid. :36).

20Fondamentalement, cette étude interuniversitaire traduit la volonté de sauvegarder la spécificité de l’enseignement universitaire, à savoir «le développement d’un esprit criti­que» propre à toute démarche scientifique, exigeant de ce fait le dépassement de «la visée d’un simple apprentissage professionnel» (Bosseloirs et al., s.d. :8-9) qui risque­rait d’enfermer l’étudiant dans une dimension adéquationniste.

21Il faut attendre l’année 2016 pour voir apparaitre des masters universitaires en alter­nance dans l’offre d’enseignement supérieur : l’Université libre de Bruxelles et l’Uni­versité de Liège organisent respectivement un master en sciences du travail tandis que l’Université de Mons propose un master en sciences informatiques. Concrètement, ces masters ne sont pas créés ex nihilo mais à partir de charpentes de cours préexistantes sur lesquelles ont été greffées des unités d’enseignement relatives à l’alternance.

22L’immixtion de l’alternance dans les «affaires académiques», et plus précisément à travers des masters dits polyvalents, se veut symptomatique de la manière dont s’opère «l’universitarisation de formations auparavant assumées par d’autres institutions» et de la réouverture du débat «sur les rapports entre la culture universitaire et le monde du travail» (Perrenoud, 2005 :1).

25Foncièrement, l’alternance universitaire soulève la question du rôle de l’université, dans ses relations urbi et orbi, mais aussi dans les missions qui lui sont confiées institu­tionnellement. De manière concrète, les masters en alternance universitaires vivent actu­ellement sur base d’un financement extérieur du Fonds social européen (FSE) qui les inscrit dans une perspective de projet impliquant des objectifs quantitatifs relatifs à la réussite et à l’insertion socio-professionnelle des étudiants. De là à y voir les prémices d’une nouvelle mission confiée à l’université, à l’instar de l’aide à l’insertion profes­sionnelle applicable aux universités françaises depuis 2007 (Rose, 2014 :8), rien n’est moins sûr. Aucun élément n’étaye actuellement cette hypothèse, hormis le fait que l’em­ployabilité demeure un des fers de lance de la vision stratégique de la Commission euro­péenne dans la construction du paradigme socio-économique de la société de la connais­sance (Cussó, 2008 :41), et que la compétitivité entre institutions universitaires et la préparation des futurs diplômés au marché de l’emploi représentent des enjeux signifi­catifs de performance dans la logique marchande de l’Espace européen de l’enseigne­ment supérieur (EEES) (Croché, 2010).

III. L’université, cet “être” complexe et ses démons

26Pour comprendre les enjeux portés par les masters universitaires, il semble opportun d’analyser cette innovation pédagogique à travers diverses mutations opérées dans le paysage de l’enseignement supérieur.

27Un des premiers constats à dresser concerne la nature hétérogène des universités, notamment en termes de vision idéologique. Comme le suggère Renaud Maes, l’univer­sité belge contemporaine repose sur l’association de «trois figures idéaltypiques» : l’uni­versité «humboldtienne», l’université «de masse» et l’université «de marché» (Maes, 2014 :198-203). Par essence, ces conceptions d’université «consistent en grande partie en des réinventions historiques, recombinant quelques aspects de la réalité institution­nelle et des “idées de l’université” de différentes époques et de différents lieux» (Ibid. :201).

28En synthèse, la conception humboldtienne se caractérise principalement par «une alliance étroite entre recherche et enseignement», avec une valorisation de «la recherche fondamentale», soit une université destinée aux «membres des classes les plus aisées de la société» et dont les diplômes sont les gages symboliques «d’une reconnaissance par la communauté des chercheurs» (Maes, 2014 :198-199). Dans la figure de l’université de masse, les lignes de force sont tendues par «le souci d’œuvrer à la croissance et de répondre aux attentes sociales» (Ibid.). Parmi les traits les plus distinctifs de cette con­ception ressortent l’intégration de «disciplines professionnalisantes», un équilibre entre recherche fondamentale et recherche appliquée, l’accueil d’un «maximum d’étudiants indépendamment de leurs origines sociales, culturelles et économiques», avec en point de mire l’accès à un diplôme envisagé comme source d’émancipation et vecteur d’inser­tion professionnelle (Ibid. :199-200). Enfin, l’université de marché s’arc-boute sur les «mythologies des grands entrepreneurs et se centre avant tout sur l’innovation techno­logique», avec comme soubassements la double mission de «création d’emploi par le transfert d’innovation […] et d’insertion socioprofessionnelle des étudiants via leur spé­cialisation», la volonté d’orienter prioritairement les étudiants vers des «filières répon­dant aux besoins de l’entreprise» ainsi que la responsabilité de développer des «compé­tences» (Ibid. :200-201).

29Analysant l’émergence de l’alternance dans l’enseignement universitaire à l’aune de cette grille de lecture, se pose la question de savoir comment ces nouveaux programmes s’imbriquent dans ces représentations idéologiques de l’université.

30Dans un premier temps, considérant le fait que ces masters universitaires trouvent leur origine dans un programme de financement FSE visant à promouvoir l’intégration socio-professionnelle et l’accès pour tous à des formations à haute valeur ajoutée, il apparait tentant de les raccrocher à la conception de l’université de masse prônant une démocratisation de l’accès aux études et une ascension sociale et professionnelle. En l’occurrence, le choix des filières sélectionnées, plus propices à la valorisation des ac­quis de l’expérience (VAE), ne semble pas anodin.

31Ainsi les diplômes en alternance revêtent un double caractère, à savoir l’assurance d’une expérience professionnelle jumelée avec la reconnaissance économique que con­fère un titre de master ; soit un diplôme se présentant comme «un bien davantage social ayant une valeur pour la société en général et non plus seulement pour l’individu» (Fre­nay et al., 1998 :48).

• 10 Extrait des conclusions du rapport présenté au nom de la Commission de l’enseignement supérieur et (...)

Le souci de garantir la démocratisation de l’enseignement supérieur notam­ment à travers l’accès le plus large et la lutte contre l’échec dans l’enseigne­ment supérieur mais aussi l’élargissement de l’accès à celui-ci tout au long de la vie10.

34En parallèle à l’étude de son développement et des principes fondateurs sous-tendant son éclosion dans le champ de l’enseignement supérieur, l’alternance s’inscrit pleine­ment dans une optique de marché dont l’illustration la plus significative se trouve enté­rinée dans le texte du décret encadrant son organisation :

Article 8

La demande d’habilitation est soumise à l’avis préalable de l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur. L’établissement d’enseignement su­périeur qui introduit la demande doit :

1° démontrer une réelle plus-value du recours à la méthodologie de l’alter­nance en termes d’acquisition de compétences par les étudiants et en termes d’adéquation à certains besoins des entreprises des secteurs concernés ;

2° prouver qu’il a consulté préalablement les secteurs d’activités, leurs fédé­rations patronales et les organisations syndicales représentant les secteurs concernés, et fournir leurs avis respectifs. La fédération patronale concernée atteste de besoins spécifiques des entreprises de son secteur et de leur vo­lonté de conclure des conventions d’alternance.

35Cette forte implication des secteurs professionnels dans la mise en œuvre de la mé­thodologie de l’alternance au sein de l’enseignement supérieur a notamment été soule­vée lors des débats parlementaires :

• 12 Intervention de Monsieur Martin lors des débats du 29 juin 2016 au Parlement de la Communauté franç (...)

Ce projet de décret bénéficie du soutien affirmé des fédérations d’entrepri­ses. Il faut souligner qu’elles ont été largement impliquées, qu’il s’agisse d’Agoria, de la Fédération de la construction wallonne, d’Essenscia, de Co­meos, du secteur non-marchand et des entreprises publiques. Tous ont été impliqués et ont soutenu ce dispositif qui valorise le capital humain et assure un lien entre les secteurs et l’enseignement12.

36Dans l’absolu, le premier enseignement à tirer s’appuie sur les liens d’interdépen­dance tissés entre les secteurs professionnels et les filières en alternance, en particulier cette volonté de répondre aux «besoins des entreprises», avec en filigrane le spectre d’une «instrumentalisation des savoirs» (Grandgerard, 2005 :289-300) et de la sujétion de l’institution à des enjeux socio-économiques. En soi, cette formulation ravive indubi­tablement le portrait brossé par Jean-Luc De Meulemeester (2009 :20) :

La conjonction des moyens publics rares, d’objectifs de politique économi­que aussi centraux que l’emploi (ou l’employabilité) des jeunes et le déve­loppement de l’innovation a conduit les pouvoirs publics (qui étaient les ga­rants du modèle humboldtien) à modifier radicalement leur philosophie et à vouloir instrumentaliser les systèmes d’enseignement supérieur, devenus des instruments de politique économique et sociale.

37Concomitamment, la lecture attentive du décret alternance met également en exergue le primat de la compétence. Pour mieux comprendre ce postulat, il convient de se référer initialement au décret du 07/11/2013 définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études :

Article 4

§2 Les diplômes et les certificats donnant lieu à l’octroi de crédits délivrés conformément au présent décret sont les seules certifications reconnues aux niveaux 5 à 8 du cadre francophone des certifications. Les acquis d’appren­tissage et compétences transversales, en termes de savoirs, aptitudes et com­pétences, correspondant à ces niveaux sont précisés à l’annexe I au présent décret.

38 Dans cette formulation, l’organisation d’un diplôme est pensée en termes de crédits mais également d’acquis d’apprentissage et de compétences transversales. Cependant, le décret du 30/06/2016 organisant l’enseignement supérieur en alternance marque clai­rement l’avènement de l’approche compétence au détriment de l’acquis d’apprentissage dont il n’est fait aucune mention dans l’ensemble du texte législatif :

Article 1^er

L’enseignement supérieur en alternance est un enseignement dans lequel l’acquisition des compétences nécessaires pour l’obtention d’un diplôme délivré par un établissement d’enseignement supérieur se fait pour partie en entreprise et pour partie au sein dudit établissement.

39De fait, l’obtention d’un diplôme s’envisage désormais, et de manière explicitée, comme l’acquisition des compétences associées à un cursus, abolissant la notion d’ac­quis d’apprentissage développée dans le cadre du décret dit paysage. Cette formulation sacre finalement la lente et méthodique progression de la compétence au sein de l’édu­cation, tant au sein de l’enseignement obligatoire que de l’enseignement supérieur, et dont Marc Romainville pointait en 1996 “l’irrésistible ascension” à travers une étude documentaire.

40Plus spécifiquement, c’est à travers les travaux de Miguel Souto Lopez, axés notam­ment sur l’influence des pédagogues dans la mise en œuvre d’une approche par les ac­quis d’apprentissage au sein de l’enseignement supérieur, que cette évolution peut être analysée.

42Par définition, l’acquis d’apprentissage dénote un acquis propre à la personne, ou­vrant la perspective d’un «processus d’enseignement-apprentissage» conçu «comme la conversion d’un objectif pédagogique en un attribut personnel» qui sera «attestée par une certification délivrée à la suite d’une évaluation réussie» (Souto Lopez, 2016 :12).

43Sur le principe, l’approche par acquis d’apprentissage s’apparente, «sans pour autant s’y confondre», à l’approche par compétences, représentant ainsi une opportunité, sou­haitée depuis longtemps par plusieurs pédagogues, de «conduire les enseignants vers l’adoption généralisée de l’approche par compétences» (Souto Lopez, 2016 :14).

44Comme le soulignent Croché et Souto Lopez (2015 :216-217), «que l’on parle de compétence ou de learning outcomes, les mêmes pratiques pédagogiques sont mises en avant» :

Il s’agit de définir des objectifs (compétences ou learning outcomes) à attein­dre, de mettre en place des méthodes d’enseignement visant l’atteinte de ces objectifs, c’est-à-dire la maitrise par les apprenants des compétences ou lear­ning outcomes, et d’instaurer des méthodes d’évaluation qui permettent de vérifier que l’apprenant a effectivement atteint les objectifs annoncés.

45Somme toute, cette appréhension de l’enseignement donne une vision «de ce que doivent être les diplômes […] et les résultats d’apprentissage ou acquis à la sortie d’un cycle d’études» (Croché/Souto Lopez, 2015 :220). Fondamentalement, en définissant un «profil de sortie» et en répartissant les «compétences ou learning outcomes entre enseignants», une adéquation entre objectifs, méthodes d’enseignement et évaluation des apprenants se met en place (Ibid. :222). Au final, avec cette approche de l’enseig­nement, «ce n’est pas la liberté académique que les enseignants perdent, mais la liberté pédagogique» (Ibid. :222). Par ailleurs, «ses détracteurs dénoncent les rapprochements avec le monde du travail et l’implication possible de l’évolution des logiques de finan­cement des universités qui seraient davantage financées sur les outputs» (Ibid. :223). En prime, «faire passer les résultats des apprentissages avant les connaissances» trahirait «la conception humbodltienne de l’université» où «la production et la transmission de connaissances scientifiques nouvelles» se voient spoliées «au détriment d’une formation professionnalisante», soit la primauté de la compétence sur la connaissance (Ibid. :223).

46Hajji (2017 :113-114), dans son rapport de recherche sur la professionnalisation de l’université et la méthodologie de l’alternance, pointe notamment ce type de discours au sein du corps enseignant sur la difficulté d’intégrer ce nouveau paradigme dans les pro­grammes, notamment dans cet extrait :

Ce que moi je constate, et je crois que ça va s’accentuer de plus en plus, c’est la prégnance du marché du travail dans l’université. […] on voit quand on commence à élaborer des programmes, qu’on élabore des nouveaux masters, […], y a cette dimension professionnalisante qui devient très très prépondé­rante. La question des stages dans des masters qui auparavant n’avaient pas du tout de stage. C’est quelque chose qui devient très fort, c’est pour ça que je vous expliquais qu’il y a ces trois tendances [les trois missions de l’univer­sité] qui se contredisent par moment et qui nous mettent parfois, nous enseig­nants, dans une situation difficile. On est là pour stimuler l’esprit critique, stimuler le savoir, en un sens la recherche. Et puis des étudiants qui sont de plus en plus dans des logiques finalistes, professionnalisantes. C’est pour ça que j’ai un avis mitigé.

47En revenant à l’analyse du décret alternance, il semble que l’approche par compé­tences ait bien été privilégiée comme charpente pédagogique, participant ainsi à ancrer ce type d’enseignement dans le mouvement d’évolution des logiques en vigueur au sein de l’enseignement supérieur :

Article 2

La formation comprend deux lieux d’apprentissage, à savoir l’établissement d’enseignement supérieur et l’entreprise.

Les activités d’apprentissage comportent des acquisitions de compétences en entreprise qui font l’objet d’une évaluation.

L’entreprise participe à l’évaluation de la maîtrise des compétences, selon les modalités définies dans la convention d’alternance. Toutefois, c’est l’éta­blissement d’enseignement supérieur qui attribue les notes aux unités d’en­seignement et le jury ou le conseil des études qui délibère.

48Concrètement, l’enseignement en alternance se conçoit donc autour d’activités d’ap­prentissage, avec des objectifs en termes d’acquisition de compétences qui feront l’objet d’un processus d’évaluation visant à s’assurer de la maitrise de l’étudiant en la matière. En outre, si l’alternance suppose de «partager le pouvoir de former» (Clenet/Gérard, 1994 :5), elle invite également à partager le pouvoir d’évaluer, tout en accordant un droit léonin aux établissements d’enseignement supérieur qui gardent à leur discrétion le pou­voir de noter.

49Pour Kessels & Van Zijgaarden (2005 :266), le choix d’une approche par compéten­ces peut s’interpréter comme la volonté de concilier «l’exigence de la valeur académique et la mise en œuvre d’un programme de formation en alternance». Selon eux, cette ap­proche permet d’accorder les exigences de l’enseignement académique, fondé principa­lement sur «l’apprentissage de l’abstraction et la prise de distance», au sein d’un envi­ronnement professionnel dont la spirale productive quotidienne n’encourage pas, a priori, la stimulation (Kessels/Van Zijgaarden, 2005 :265).

50Participant au «renouvellement de l’instrumentation de la gestion des ressources hu­maines», employées comme «objet d’analyse et de réflexion d’ordre stratégique sur l’activité ou l’organisation du travail», mais également comme «nouvelle manière de (re)penser l’ingénierie de formation ou l’ingénierie pédagogique», au point de «redon­ner ses lettres de noblesse» à l’alternance, les compétences inondent depuis plus de deux décennies les champs de la formation et du travail (Batal/Fernagu Oudet, 2013 :40-42). En pratique, il apparait ainsi que la compétence est l’interface idéale, ou en tout cas toute désignée, entre les milieux académique et professionnel.

IV. Dépasser le clivage

51A la mesure des éléments développés, et en se remémorant la grille de lecture initiale, il semble que la mauvaise réputation de l’alternance dans les représentations de plusieurs membres du corps académique provienne donc du fait qu’elle bouscule l’université dans sa conception humboldtienne, d’une part par ses liens avec les secteurs professionnels, et d’autre part son apologie de la compétence au préjudice de la connaissance, soit un modèle où «les connaissances en tant que telles ne priment plus, […] leur mobilisation dans un contexte d’action, c’est-à-dire les compétences, […] [étant] premières» (Cro­ché/Souto Lopez, 2015 :223).

52Cette vision d’un enseignement en alternance menaçant la conception humbold­tienne de l’université se retrouve dans le discours d’enseignants et a été mise en évidence par Hajji (2017 :114) :

L’université est là pour former des personnes à une approche intellectuelle pour comprendre son environnement, pour comprendre sa discipline, et sur­tout dans un raisonnement critique. […]. Il y a donc un dilemme avec la question de l’alternance qui veut former des personnes adéquate à la deman­de du monde du travail. C’est le monde du travail qui normalement va dicter, plus ou moins, progressivement le type d’enseignement, etc. Il y a un risque qu’on perde ce travail intellectuel, pour raisonner, pour prendre une distance critique, etc.

54En substance, ces réflexions polémiques sur les masters universitaires en alternance s’annoncent comme un ressac des débats qui entourèrent les bouleversements majeurs dans la sphère de l’enseignement supérieur à l’aube de la mise en place du système Bologne. A l’époque, Guy Haarscher (2001 :14), dans une réflexion sur la place de l’université dans la société à venir, aborda la question de la professionnalisation de l’en­seignement universitaire en ces termes :

Les universitaires doivent-ils fournir à la société des enseignements profes­sionnalisés, permettant aux diplômés de trouver des emplois de qualité ? Ou bien doivent-ils, de façon quelque peu ombrageuse et désuète, s’enfermer dans leur forteresse académique en maintenant contre vents et marées l’idéal d’une libre activité scientifique désintéressée n’ayant de comptes à rendre qu’à la Vérité (ou, dit de façon plus “moderne”, à la force du meilleur argu­ment) ?

55Devant la complexité du phénomène, et l’impossibilité de réconcilier des points de vue parfois divergents, il apparait comme primordial de se focaliser sur l’adaptabilité de l’université, et plus précisément d’interroger le rôle et la capacité des universités à main­tenir leurs spécificités dans l’organisation de programmes en alternance. Essentielle­ment, il ne s’agit pas de «se demander si les universités doivent s’adapter aux tendances globales de la société contemporaine : elles le feront, qu’elles le veuillent ou non. La question pertinente est plutôt la suivante : comment s’adapteront-elles ?» (Haarscher, 2001 :15). En d’autre termes, de quelle manière organiser un enseignement universitaire en alternance qui combine un apprentissage professionnel et les caractéristiques fonda­mentales de l’esprit scientifique ?

V. Vers une posture de démiurge à titre complémentaire

56Assurément, l’objectif premier de la méthodologie de l’alternance demeure la possi­bilité offerte à l’étudiant de développer des compétences au sein d’un environnement professionnel. Comme le résume Patricia Champy-Remoussenard (2015 :21), dévelop­per une filière de formation en alternance revient à s’inscrire «dans la logique compé­tences et la reconnaissance du potentiel formateur du travail». Reconnaissant cet état de fait, l’activité à titre principal de l’étudiant en immersion consiste bien à cultiver ses attributs professionnels qu’il pourra négocier par la suite sur le marché de l’emploi une fois diplômé.

57En conséquence, l’enjeu fondamental pour l’université se porte sur l’exploitation du matériau expérientiel des étudiants, «une donnée essentielle du travail pédagogique» (Champy-Remoussenard, 2005 :320), avec en point de mire la stimulation de «compé­tences académiques» comme la problématisation, la conceptualisation abstraite ou encore l’expérimentation, toujours selon une approche méthodologique favorisant l’es­prit critique. Pour Vanhulle et al. (2007 :29),

Il s’agit d’encourager d’abord chez l’apprenant l’exploration de connaissan­ces nouvelles au travers d’un dispositif permettant à la fois l’observation empirique concrète et l’application, vers la généralisation, voire le transfert de la nouvelle structure de connaissances à de nouvelles observations.

58Selon Clenet et Gérard (1994 :47), il importe d’autoriser

à l’apprenant de développer des stratégies d’apprentissage intelligentes […], enracinées dans les pratiques, l’expérience, le vécu des apprenants, soit une inscription dans des démarches s’apparentant à l’action-recherche et à la pro­duction de savoir.

59Si la notion d’apprentissage expérientiel regroupe de multiples auteurs et théories (voir à ce propos la galaxie de l’experiential learning dressée par André Balleux), dans le cadre de cet article, le propos se centre sur les travaux de David Kolb (1984), et plus précisément son cycle d’apprentissage expérientiel.

60Considérant que «l’apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de l’expérience» (Kolb, 1984 :155), Kolb discerne quatre phases distinctes : 1) l’expérience concrète, soit le fait de vivre soi-même une expérien­ce, 2) l’observation réfléchie, qui consiste à observer l’expérience, à interpréter celle-ci en confrontant différents points de vue, 3) la conceptualisation abstraite, la création de concepts et la formulation de généralisations intégrant les diverses observations et ré­flexions, 4) l’expérimentation active, soit la mise à l’épreuve du réel des concepts et des généralisations formulées.

61Avec comme point de départ l’expérience concrète, la transposition du modèle de Kolb dans une méthode de recherche permet une approche hypothético-inductive selon laquelle les étudiants pourront construire une problématique, conceptualiser de nou­veaux savoirs, et mettre en place une expérimentation visant à tester les connaissances produites. Comme le soulignent Bec et al. (2005 :82), «le lien entre savoir et expérience n’a rien d’évident ni d’automatique» et requiert «un processus de réflexion sur et autour de l’expérience», imposant aux équipes pédagogiques «une posture interactionniste de médiation du savoir, potentiellement porteuse d’incertitudes».

62Organiser un master en alternance revient en définitive à favoriser la création de sens pour l’étudiant à travers des balises pédagogiques pensées en termes d’instruments de voyage. La trajectoire intellectuelle d’un étudiant en alternance ne représente pas un chemin linéaire, mais se fonde plutôt sur des itérations à travers lesquelles il sera amené à (ré)interroger ses réalités, à se libérer de ses prénotions, à conceptualiser des cadres d’interprétation et à construire un objet de recherche ayant prise dans son vécu d’immer­sion professionnelle. En soi, pour rendre son expérience significative et légitimer sa démarche heuristique, l’étudiant veillera à garantir «la production d’un savoir personnel méthodologiquement armé, théoriquement étayé et collectivement nourri, donc acadé­miquement valide» (Lerbet-Sereni, 2005 :305).

63Dans cette perspective inductive, tout contexte professionnel comporte les ferments d’une recherche scientifique. Néanmoins, il incombe à l’encadrement pédagogique du master d’éveiller les étudiants, de les stimuler à la «capacité d’étonnement» qui «pose davantage la question de la signification accordée aux événements par le sujet que celle de l’irruption de l’extraordinaire et du remarquable», permettant le cas échéant d’inter­roger des «phénomènes a priori anodins et insignifiants» (Thievenaz, 2016 :83). Com­me le rappelle Thievenaz (2016 :82), dans l’optique de John Dewey, «l’étonnement, c’est la première étape de la démarche d’expérimentation et de réflexivité». 

64En synthèse, l’approche pédagogique d’un master universitaire en alternance vise donc principalement à placer l’étudiant dans un processus d’apprentissage expérientiel, accordant au sujet «du pouvoir pour se former» (Clenet, 1998 :165), et à l’établir comme démiurge dans la production de connaissance sur son environnement de travail (son la­boratoire), en toute complémentarité avec le développement de ses «compétences pro­fessionnelles» relatives à l’immersion.

65Dans l’absolu, doter les masters en alternance d’une “identité” méthodologique pro­pre, qui préserve les caractéristiques de l’esprit scientifique, pourrait être une porte d’en­trée pour contrebalancer la conception d’université de marché bien souvent véhiculée par ces curricula. Ce type de réflexion se retrouve également dans le discours académi­que, comme épinglé dans cet extrait :

Une des spécificités [qui nous a été] proposée, avec laquelle le département des sciences sociales et du travail est d’accord, concerne le mémoire qui est un peu spécifique, uniquement basé sur une réflexion sur la pratique de l’ex­périence, le stage par exemple, et qui dans un cadre d’ordre méthodologique et de statut du mémoire sera différent, même s’il y a toujours un cadre métho­dologique scientifique […]. C’est l’une des spécificités par rapport aux autres finalités (Hajji, 2017 :115).

VI. L’université et l’alternance, une valse-hésitation ?

66En abordant la dernière partie de cet article, un mémento s’impose : les milieux aca­démique et professionnel travaillent ensemble depuis de nombreuses décennies et sous des formes multiples. Et si «le modèle humboldtien est encore aujourd’hui une référence centrale dans la vision que se font les académiques de leur métier et de la conception qu’ont d’elles-mêmes les universités (du moins dans leur représentation)» (De Meule­meester, 2009 :11), il s’avère opportun de se souvenir que l’université actuelle ne serait pas la même sans ces liens tissés avec le monde du travail. Pour Kessels & Van Zijgaar­den (2005 :269), difficile par exemple d’imaginer «un programme en sciences physi­ques» indépendamment du «travail en laboratoire», ou encore «une faculté de médecine qui ne serait pas affiliée à un hôpital universitaire».

67En observant le choix des filières dans lesquelles ont été développés les premiers masters en alternance, transparait la logique de vouloir professionnaliser sans former à un métier spécifique, soit une optique initiant une normalisation de l’alternance à l’uni­versité mais éludant une visée adéquationnsite qui alimente le spectre de l’université de marché.

68Tant en sciences du travail qu’en sciences informatiques, les responsables académi­ques définissent leur programme comme un enseignement “généraliste”, soit ne prépa­rant pas à une occupation professionnelle prédéfinie. En se basant sur les réflexions de Croché et Souto Lopez, il en ressort que l’approche basée sur les learning outcomes, ou a fortiori les compétences,

semble mieux adaptée aux programmes d’enseignement supérieur qui ont un lien plus direct avec le monde de la profession (ingénieurs, médecine, dentis­terie, vétérinaire, etc.) et pour lesquels il est plus aisé de définir un profil de sortie que pour les disciplines dites plus généralistes, les sciences humaines, ou plus “pures”, la philosophie, les mathématiques et les sciences de la na­ture (Croché/Souto Lopez, 2015 :226).

69Par ailleurs, d’après Perrenoud (2005 :17), «les formations universitaires les plus re­belles ou les plus indifférentes à l’approche par compétences sont celles qui ne préparent à aucune profession identifiable». Autrement dit, il s’agit d’études dont le référentiel compétences présente plus ou moins de parenté avec un référentiel métier, et ce en re­gard de leur caractère “général”. Pour réinventer la formule de Jean-Marie De Ketele, on parlera plutôt ici d’un «référentiel métier d’étudiant» (Pirotton, 2008 :117).

70En ce contexte semble poindre une situation d’apparent paradoxe, avec d’un côté la mise en œuvre de l’enseignement supérieur en alternance au sein de la Fédération Wal­lonie-Bruxelles qui prône une approche par compétences ; de l’autre des masters univer­sitaires d’essence généraliste dont les immersions professionnelles reposent sur des réa­lités plurielles sans avoir une situation type de stage associée à chaque curriculum. Soit des objectifs de formation n’ayant pas toujours de référent commun à tous les étudiants, rendant dans la pratique plus difficile le déploiement d’une logique compétence cons­truite, a priori, à partir d’un référentiel censé représenter les diverses réalités d’un cursus.

VII. Pour ne pas conclure

71En retraçant l’émergence de l’enseignement supérieur en alternance et les enjeux corrélés au déploiement de cette méthodologie en contexte universitaire, cet article as­pire à présenter un état des lieux et quelques clés de lecture de la situation actuelle, avec en perspective la question de la mutation de l’université en regard des réponses que cette institution se doit d’apporter aux besoins socio-économiques de la société. Toutefois, il importe de rappeler le caractère expérimental des masters universitaires en alternance organisés à ce jour, et le manque évident de recul sur la «performance» de ces curricula, notamment en termes d’insertion professionnelle des diplômés.

72Parallèlement, il conviendra d’apprécier à travers d’autres travaux la pertinence des dispositifs de formation en alternance mis en place dans les universités, et en particulier les pratiques pédagogiques déployées afin de répondre aux standards de l’enseignement universitaire et de préserver ses caractéristiques fondamentales que le spectre de la pro­fessionnalisation est réputé frelater.

73Dans un autre champ de réflexion, en toile de fond de la méthodologie de l’alternance et de la logique compétences transparait implicitement «la reconnaissance des savoirs extérieurs» (Lerbet-Sereni, 2005 :301), avec en ligne de mire les mécanismes de valori­sation des acquis de l’expérience au sein de l’enseignement supérieur en Communauté française :

L’alternance se trouve […] en première ligne de ces questions de VAE, dans la mesure où elle nous aide à repérer ce qui est formateur : la confrontation de différents modes de connaissances. Les dispositifs d’accompagnement qui se mettent en place deviennent en eux-mêmes formateurs, […] ne relè­vent plus d’actes légaux et administratifs, mais de compétences pédagogi­ques, les mêmes que pour un dispositif plus classique d’alternance : accom­pagnement de la personne dans la production de ses propres interrogations, savoirs, problématisations, théorisations et modélisations de sa pratique et de son expérience (Lerbet-Sereni, 2005 :303).