I. Introduction

2L’alternance de ces enfants entre deux résidences remet en question le modèle occidental de la famille nucléaire, définie comme étant stable et fixe, associée à un seul lieu de résidence (Merla et al., 2021), et inscrit les enfants dans un mode de vie multilocal. Le fait de résider dans plus d’un lieu sur une période d’un an est appelé par Cédric Duchêne-Lacroix la “mul­tilocalité résidentielle” (2013 :152), notion qui fait référence aux espaces physiques, matériels et aux pratiques quotidiennes concrètes qui prennent place dans ces lieux. Cette multilocalité résidentielle peut être appropriée par les individus non pas comme transitionnelle ou passagère, mais comme un mode de vie, un “habiter multilocal”, une façon d’habiter l’espace « par la transposition et l’activation de ressources et la permanence d’un ensem­ble embarqué d’instruments du quotidien » (Duchêne-Lacroix, 2013 :159). Ces instruments renvoient notamment aux objets qui entourent les individus qu’ils choisissent d’assigner prioritairement, voire exclusivement, à un lieu d’habitation particulier, ainsi qu’à ceux qui les accompagnent dans leurs transitions et déplacements entre et vers ces lieux. C’est à ces objets que nous nous intéressons tout particulièrement dans cet article.

3La littérature sur la multilocalité que nous venons de citer, tout comme certaines recherches consacrées à l’hébergement alterné à partir des champs d’étude de la famille ou de l’éducation, suggèrent que vivre en alternance dans deux foyers distincts n’est pas nécessairement une source de déstabi­lisation et de brouillage des repères pour les enfants. L’alternance comprend en effet à la fois une part de discontinuité (des lieux, des cultures familiales, des personnes fréquentées) et une continuité qui « s’effectue dans ce mou­ve­ment régulier et constant d’un partage entre deux foyers » (Michaud Dela­haye, 2009 :154). Cette alternance n’est pas nécessairement source de stress (Turunen, 2017) et peut, en outre, représenter une ressource qui permettrait aux enfants d’acquérir des compétences et identités multiples (voir notam­ment, Michaud Delahaye, 2009 ; Baude et al., 2010 ; Merla, 2018). Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons à la manière dont les enfants créent de la continuité dans l’alternance, en nous centrant plus spécifique­ment sur le rôle que la gestion de leur « bazar » (Baude et al., 2010 :140) joue dans ce processus. Nous posons l’hypothèse que les enfants, entendus comme des acteurs sociaux compétents (Danic/Delalande/Rayou, 2006), s’appuient sur les objets du quotidien pour construire leur rapport à leur double espace de vie, l’ordonner et lui donner sens, soit, mettre en relation ces espaces pour former un tout cohérent. La transition physique d’une mai­son à l’autre, routine de la vie quotidienne de ces enfants multilocaux, im­plique en effet des pratiques particulières : la planification des objets à em­porter dans la transition en plaçant par exemple ceux-ci à un endroit précis une fois qu’on n’en a plus d’usage, pour être sûr de ne pas les oublier ; la préparation une, voire plusieurs fois par semaine du sac contenant ses affai­res ; le voyage, seul ou accompagné d’un parent ou de la fratrie ; le débal­lage immédiat ou progressif des affaires et enfin l’installation (ou non) des objets personnels chez chacun des parents. Il s’agira ici, au travers de l’ana­lyse des discours de 21 adolescents belges âgés de 10 à 16 ans, d’éclairer la manière dont la matérialité qui entoure ces jeunes leur permet d’ordonnan­cer leur monde en un espace vécu et d’établir des liens et des continuités dans l’expérience de la mobilité.

II. La matérialité dans la vie quotidienne des enfants en mouvement

4Pour Jean Remy (2015), ne pas prendre en compte la matérialité dans l’étude des individus n’a pas beaucoup de sens. L’espace joue en effet un rôle central dans la vie sociale, dans le sens où « penser l’espace est équiva­lent à penser le social dans sa matérialité » (2015 :155). Les études qui s’ins­crivent dans la tradition des material studies portent une attention particu­lière à la relation dialectique entre les sujets et les objets (Miller, 2010). Elles soulignent le rôle que les possessions domestiques jouent dans « la construction et la réalisation des relations, des identités, des histoires et des cultures de différents groupes d’individus » (Walker, 2020 :4).

5Pour Valérie Sacriste (2018a), il est important de comprendre ce que les individus éprouvent au contact des objets et à leur usage, comment ils les mobilisent pour affronter les épreuves de la vie quotidienne – dans le cas qui nous occupe, l’alternance entre deux résidences. Ce faisant, elle propose de considérer les objets comme des supports de l’existence. Ceux-ci peu­vent avoir un effet facilitateur face aux épreuves, mais également compli­quer la vie quotidienne. Les rôles qu’ils remplissent sont en réalité nom­breux. Parmi ceux-ci, on citera notamment un ancrage qui permet de se fami­liariser et de se stabiliser dans le monde social, et de s’orienter dans le temps et l’espace, ce qui est particulièrement utile dans une vie mobile car ils « délimitent les lieux, les espaces, le temps. Ils ne s’évaporent pas. Ils sont là, rassurants par leur présence. Ils sédimentent nos vies » (Sacriste, 2018b :316). Les objets du quotidien sont également porteurs de notre mé­moire ou marqueurs de notre existence. Ils constituent des supports d’iden­tité et de sociabilité car ils « […] organisent au travers de leur échange, le lien social et le jeu des identités » (2018b :317). Ils servent de support esthé­tique à la singularité, les vêtements incarnant typiquement le style de la per­sonne qui les porte, son humeur, ou les circonstances du moment. Enfin, ils sont des supports de libération, en ceci qu’ils permettent aux individus de s’évader, se distraire, se ressourcer et/ou s’émanciper.

6Cette multiplicité de fonctions se reflète dans les rares études qui se sont centrées sur la matérialité dans la vie des enfants en famille post-divorce ou séparation. Les recherches dans ce champ ont majoritairement porté sur la manière dont l’agencement et l’usage des objets domestiques contribuent au sentiment du chez-soi des enfants et, par-delà, à asseoir leur place dans la famille. Palludan et Winther (2016) ont par exemple montré que c’est en affirmant leur droit à avoir leur propre chambre et affaires personnelles chez chacun de leurs parents que les enfants font de leurs deux lieux de résidence “leurs maisons” et qu’ils se sentent alors reconnus en tant que membres de la famille. Le « poids socio-matériel » (Ibid. :40) qu’ils acquièrent dans ce processus détermine en retour leur statut au sein du foyer – en tant qu’hôtes, invités, ou visiteurs réguliers. Nos travaux (Merla/Nobels, 2019) ont égale­ment montré que les affaires personnelles que les adolescents laissent en permanence dans chacune de leurs maisons créent une empreinte spatiale de leur présence, qui leur permet de réaffirmer qu’ils rentrent “chez eux” à chaque fois qu’ils y retournent, reflétant ainsi la place qu’ils occupent au sein de la configuration familiale. Les “choses”, à l’intérieur de chaque lieu d’habitation, participent à produire ainsi les relations familiales des enfants et créent des sentiments d’inclusion/exclusion par rapport à leur nouvel en­vironnement domestique (Fehlberg et al., 2018 ; Palludan/Winther, 2016). En mettant l’accent sur la façon dont la matérialité contribue à créer des liens et des continuités, ces recherches remettent en question l’idée que l’al­ternance est forcément synonyme d’éclatement et de perte de repères.

7La question de la continuité dans le changement est également abordée à partir de l’angle de la logistique qui entoure les va-et-vient entre foyers. La focale se détourne ainsi de l’appropriation d’un “chez soi” vers l’espace-temps de la transition et de l’entre-deux. Rares sont pourtant les recherches qui détaillent cette logistique – tout au plus est-elle brièvement mentionnée, généralement à partir des récits de parents (voir notamment Brunet et al., 2008). L’enquête de de Singly & Decup-Pannier (2016) menée à la fin des années 1990 (soit, à une époque où l’hébergement alterné était encore peu répandu), fait figure d’exception. Elle porte sur la façon dont les jeunes Français vivant en résidence alternée gèrent cette dualité spatiale et inves­tissent (différemment) leur chambre chez chacun de leur parent. Pour les auteurs, la manière dont les affaires personnelles transitent entre deux mai­sons est une question centrale dans la vie de ces enfants mobiles. Ils distin­guent trois groupes d’enfants : ceux qui voyagent avec un gros sac conte­nant leur “chambre unique mobile” ; ceux qui se rendent au compte-gouttes chez l’autre parent pour y prendre ce qu’ils y ont oublié, comme s’ils étaient chez eux dans un “grand territoire” ; et enfin, ceux qui n’emportent qu’un petit sac, se satisfaisant de peu dans une des chambres parce que l’autre apparait comme une référence dominante. Quel que soit le procédé de dé­placement des objets, ces pratiques individuelles semblent être mises en œuvre pour construire un “espace vécu” (Rolshoven, 2008), où les ici et là-bas se superposent et se complètent simultanément. Notre article prolonge ces travaux et les réinterroge, vingt ans plus tard, en plaçant moins la focale sur l’appropriation de la chambre que sur les objets qui circulent, ou non, entre foyers.

9À l’instar de ces recherches qui portent sur les relations réciproques des individus et des objets dans la vie quotidienne, nous nous intéressons ici, dans une perspective multilocale où l’entre-deux est partie constituante de ce nouvel arrangement familial, au rôle que ces objets du quotidien occu­pent pour créer un espace vécu qui fait sens pour ces enfants, qui leur permet d’ordonner leur “monde” et de s’y ancrer. Nous émettons l’hypothèse que la présence d’objets en transit et en stationnement, en tant qu’éléments-clés de leur vie mobile, offre des repères aux enfants. Ces “choses humbles” (Miller, 2010) les orientent, délimitent les espaces et les temps passés avec chaque “nouvelle famille” à l’intérieur d’une résidence. Toujours là, à leur côté, ils leur permettent de s’ancrer dans leur vie (Sacriste, 2018b :316). L’objectif ici ne se limite donc pas à comprendre le rapport des enfants aux objets dans un sens utilitaire, identitaire, de sociabilité ou comme moyen d’action. Il s’agit plutôt de comprendre ce que ces objets leur apportent pour s’intégrer à leurs univers de vie et affronter les défis liés à leur mobilité constante. Notons que les objets du quotidien pourraient être perçus par ces enfants tant comme des facilitateurs que comme des freins qui pèsent – dans le sens physique du terme – sur leur mode de vie circulaire.

III. Méthode

Tableau 1 : Caractéristiques des participants

Caractéristiques des enfants interrogés n = 21
	Âge	10-12 ans : 10 13-14 ans : 6 15-16 ans : 5
	Genre	F : 10 M : 11
	Age au moment de la mise en place de l’hébergement égalitaire	Moins de 3 ans : 7 Entre 3 et 6 ans : 3 Plus de 6 ans : 11
	Rythme de l’alternance	7/7 : 13 5/5 : 4 6/8 : 3 9/5 : 1
	Distance entre les domiciles des parents	- de 25 min en voiture : 12 + 25 min en voiture : 9
Caractéristiques des parents des enfants interrogés n = 34
	Situation familiale	Solo : 8 Recomposition : 26
	Niveau de diplôme	Études secondaires : 11 Études supérieures/universitaires : 21 Donnée manquante : 2
	Niveau de vie ressenti	Modeste : 4 Intermédiaire : 24 Aisé : 6
Degré de conflits entre ex-partenaires n = 17 couples parentaux		Faible : 3 Moyen : 7 Modérément élevé : 7

13Ces différentes méthodes nous ont permis d’aborder de nombreux sujets tels que la façon dont l’enfant voyage entre ses différents lieux de vie (dé­placements, “pratiques de transition”) ; la configuration spatiale de son ré­seau familial ; les liens entretenus avec différents membres de la famille ; ses pratiques d’habiter et de se sentir chez-soi, etc. Chaque méthode nous a donné accès à un aspect particulier et a offert aux enfants l’opportunité de s’exprimer de la façon qui leur correspondait le mieux par le biais du jeu, du dessin ou d’une parole libérée à la faveur d’une balade informelle.

14Ce corpus a fait l’objet d’une analyse thématique sur trois niveaux : (1) triangulation des matériaux récoltés pour construire des études individuelles de cas relatant le récit des expériences vécues ; (2) croisement de ces cas avec le discours des parents pour faire dialoguer plusieurs voix sur une même réalité et ajouter des éléments du contexte familial ; (3) croisement des études de cas contextualisées pour faire émerger des thèmes transver­saux, et les similitudes ou différences entre enfants. Les réalisations des enfants (SSNG, Emotion Maps) ont été utilisées comme support à la parole, et n’ont donc pas fait l’objet d’une analyse distincte.

IV. Les pratiques matérielles des enfants en hébergement égalitaire : ordonner un monde en mouvement

15Au moment de la transition, les enfants de notre enquête empaquettent leurs affaires et font le tri entre les objets qu’ils souhaitent emporter avec eux ou, au contraire, “mettre en veille” (Marcoux, 2001) pour quelques jours. À l’arrivée, ils retrouvent leurs repères au sein d’un environnement familier composé des objets en stationnement qu’ils y ont laissés avant de partir. Le sens que les jeunes donnent à ces pratiques révèle deux manières de gérer la multilocalité. La première consiste à ordonner, distinguer et s’an­crer dans chaque lieu de vie en privilégiant le fait de fixer des objets en stationnement dans chaque lieu et d’en limiter la circulation. La seconde consiste plutôt à créer de la permanence et de la continuité dans le mouve­ment via des objets en transit qui circulent avec l’enfant. Parmi ces objets du quotidien, on retrouvera dans les discours des enfants principalement les vêtements, mais également leurs affaires d’école et de sport, leurs jeux, et les objets qui ont pour eux une charge émotionnelle forte.

A. Ordonner, distinguer et s’ancrer en fixant des objets dans chaque lieu

16Les enfants dont il est question ici accordent une importance particulière aux objets en stationnement qu’ils associent distinctement à chaque lieu de vie. Ces repères sont fixes, et délimitent les espaces et les temps passés avec chaque “nouvelle famille” (Sacriste, 2018b). Ils permettent aux enfants de maintenir une continuité dans leur mode de vie multilocal, en retrouvant un monde familier à chaque retour dans chaque maison. Ces pratiques de dis­tinction leur permettent d’établir un ordre, une référence qui fait sens pour eux dans leurs comportements (Marquet, 1991). Limiter la circulation des affaires personnelles participe à valoriser l’ancrage chez chacun des parents.

17Tristan (15ans) change de maison tous les vendredis après l’école. En raison de la distance qui sépare ses deux domiciles, le parent chez qui il arrive l’emmène en voiture reprendre les affaires qu’il a laissées chez l’autre parent. Alors même qu’il pourrait profiter de ce déplacement accompagné pour emporter des effets personnels, il ne prend que ses affaires scolaires et le PC portable dont il a besoin pour ses cours. Il distingue nettement les affaires qu’il a chez l’un et chez l’autre, dont ses vêtements qu’il sépare en deux garde-robes, chacune constituée d’habits spécifiques achetés par le parent chez qui elle se trouve. Sa maman, de niveau de vie modeste, demande à Tristan de ramener systématiquement les habits qu’elle lui a offerts car elle n’a les moyens ni de lui en acheter d’autres, ni d’effectuer un trajet supplémentaire jusqu’au domicile du père. Afin de satisfaire la demande maternelle et de maintenir cette distinction, l’adolescent revêt le jour du changement de maison les habits qu’il portait à son arrivée : « bah je les remettais pour repartir… […] donc on les lavait et tout et euh je les remettais » (Tristan, 15 ans).

18Pour s’assurer que ses deux mondes ne se mêlent pas l’un à l’autre, Tris­tan a, par ailleurs, adopté un rituel qui consiste, dès son arrivée le jour de l’alternance, à se dévêtir pour se laver puis mettre un pyjama et le lende­main, enfiler des vêtements rangés dans la garde-robe. En se vêtant de pro­pre, il efface toute trace de la semaine précédente et reprend sa place au sein du foyer et du groupe familial. Ce rituel peut être considéré comme un rite de passage « qui désigne un temps au cours duquel un groupe ou une per­sonne prépare ou accompagne le passage d’une personne d’un état à un autre, ou d’un statut à un autre » (de Singly/Decup-Pannier, 2016 :282).

19Romane n’emporte également que son cartable.

Chercheure : et qu’est-ce que tu prends avec toi quand tu changes de maison ?

Romane : euh… je prends mon cartable… et je prends mes chaussures et des habits…

Chercheure : tu prends des habits dans ton cartable ?

Romane : non, non, je m’habille… et je prends rien d’autre… (Romane, 10 ans).

La majeure partie de ses affaires sont « fixées » chez sa maman, notam­ment parce qu’elle manque d’espaces de rangement chez son papa, où elle doit composer avec son frère qui « prend toute la place » :

Chercheure : et du coup tes vêtements, comment tu les répartis entre euh… ?

Romane : euh pffff… chez papa, moi je n’ai plus de place pour mes habits, Arthur prend toute la place, fin, il a plein d’habits… moi j’en ai assez… (Romane, 10 ans).

Elle regrette de ne pouvoir avoir un seul endroit où rassembler tous ses habits – chose impossible en raison de son mode d’hébergement :

moi j’aimerais bien avoir des habits à un endroit et euh… parce que y a des choses que j’ai chez maman… et y a des choses que j’ai chez papa et donc quand j’ai un pull que je veux mettre avec quelque chose de chez maman bah je ne peux pas […] et puis y a la plupart des habits de chez papa que je ne mets pas… (Romane, 10 ans).

Elle n’envisage pas de transporter un sac de vêtements à chaque alter­nance, même si elle n’aime pas trop les vêtements qui se trouvent chez son père, mais elle s’arrange pour porter sa tenue préférée au moment de la tran­sition :

[…] je m’habille… et je prends rien d’autre […] mais en fait, je suis plus de jours chez maman donc je prends mes vêtements que je préfère chez maman… si, par exemple, j’ai des vêtements que je préfère chez papa, bah je les prends, je les mets sur moi, à part s’ils sont sales, je les mets sur moi et je les apporte chez maman… (Romane, 10 ans).

20La maison de sa maman apparait comme le lieu de référence d’où tout part – le cas échéant – et où tout revient. Cette préséance reflète le rythme de l’alternance, Romane passant en effet plus de temps chez sa maman que chez son papa (9 jours/5 jours). La distinction claire qu’elle établit entre ses lieux de vie se reflète également dans d’autres objets qu’elle laisse en sta­tionnement chez chacun de ses parents, notamment parce qu’elle craint de les oublier chez l’un quand elle voudrait les avoir chez l’autre. Ces objets constituent des repères définis par elle-même, dont elle a la maîtrise, et qui lui permettent de garder un ordre entre toutes ses affaires établies dans des lieux de vie distincts (comme les jeux qu’elle a reçus chez l’un ou chez l’autre, son doudou qu’elle préfère laisser chez sa maman pour ne pas le perdre ainsi que sa tablette).

21Coralie alterne de maison tous les mercredis après-midi, après son cours de judo. Avant de monter dans le train pour se rendre au domicile du papa, elle enlève sa tenue de sport pour la donner à sa maman et la laisser ainsi “en stationnement” dans ce lieu de vie. Cette technique lui évite la frustra­tion de ne pas en disposer la semaine suivante en cas d’oubli chez le père :

[…] quand je rentre du judo et [que] je dois partir en train, souvent, j’enlève vite mon pantalon de judo, je mets un legging parce que sinon, le pantalon de judo, pour le cours d’après “il est où le pantalon de judo ?” “chez papa…” c’est un peu parfois ennuyant quoi parce que tu n’as plus de pantalon de judo… (Coralie, 12 ans).

22Par ailleurs, son papa n’aime guère qu’elle ramène « trop de choses chez maman » nous disait-elle. C’est pourquoi, elle a décidé de répartir ses autres affaires personnelles selon une logique d’équité, en faisant le choix de lais­ser certaines choses chez l’un (« la tablette ici ») et d’autres choses chez l’au­tre (« la Nintendo là-bas »). Elle se débrouille pour que ses affaires person­nelles, y compris ses vêtements, soient « équitablement séparés… ». Une fois leur place déterminée, ces affaires deviennent des “objets en stationnement” qu’elle ne souhaite plus emporter avec elle, leur transit risquant de déséqui­librer l’ensemble de la structure qui tient comme tel.

23Dans la même logique, certains enfants décident de n’emporter que le strict nécessaire à leur vie quotidienne. Félicien ne voyage qu’avec son car­table, alors même que ses parents le laissent totalement libre de gérer ses affaires personnelles comme il l’entend :

Chercheure : et qu’est-ce que tu emportes avec toi quand tu changes de maison ?

Félicien : rien… que mon cartable…

Chercheure : et du coup, tes affaires, elles sont comment ?

Félicien : bah la moitié chez papa et l’autre moitié chez maman… […] je pourrais [emporter des affaires] mais je ne le fais pas, parce que là c’est… sinon y en aura plus d’un côté que de l’autre… (Félicien, 12 ans).

24D’autres enfants, comme Théodore (13 ans), se sont constitué une « réser­ve » de vêtements chez chaque parent, qu’ils souhaitent garder intacte. Au début de la séparation, le papa de ce dernier veillait à ce que son fils reparte et revienne avec les affaires qu’il avait emportées avec lui. Aujourd’hui, Théodore s’est approprié cette manière de faire et souhaite qu’elle perdure, alors même que ses parents le laissent désormais libre de gérer ses effets personnels. Afin de maintenir l’équilibre trouvé, Théodore veille encore à ramener chez le “bon” parent ce qu’il a pris en partant. Il remet systémati­quement le jour de la transition les vêtements avec lesquels il est arrivé, pour repartir avec chez son autre parent, d’où ils proviennent. À la différen­ce de Tristan qui conçoit ses deux garde-robes comme mutuellement exclu­sives, Théodore est mu par un souci d’équilibre et d’équité. La circulation entre ses deux garde-robes reste donc possible. S’il vient à manquer de quel­que chose chez un des parents, l’adolescent peut en effet puiser dans l’autre garde-robe pour rétablir l’équilibre entre elles :

[…] j’ai une réserve chez maman et une réserve chez papa et si j’ai plus beaucoup chez maman ou si il me faut un ou deux sweats et bah je vais chercher chez papa et je les amène ici le vendredi avec le sac… […] mais généralement ils restent chacun dans la maison. Mais des fois je mets un t-shirt le vendredi, du coup il vient chez maman… et j’essaye de le remettre le vendredi prochain, pour qu’il retourne chez papa, fin… ça passe d’une maison à l’autre, mais c’est pas grave… (Théodore, 13 ans).

La régulation équitable et équilibrée des affaires personnelles entre diffé­rents lieux de vie n’est pourtant pas toujours aisée, comme en témoigne Lewis qui gère la répartition de ses affaires de manière autonome et qui se perd parfois dans des calculs d’apothicaire :

[…] parfois y a trop d’un truc chez l’un et pas assez chez l’autre, donc j’essaye parfois de compter, juste avant d’aller chez l’autre, je note sur un post-it et puis je renote chez l’autre et j’essaye de réguler, mais ça ne marche pas vraiment […] (Lewis, 16 ans).

25Comme Théodore, Félicien (12 ans) vit relativement bien le fait de devoir changer de lieu de vie et de retrouver un environnement familial distinct plusieurs fois par semaine. Ce qui lui pèse le plus est la gestion des affaires, et il a mis au point une technique qui lui évite de se sentir encom­bré. Elle consiste à éviter tout transfert, y compris d’une simple boîte à tarti­nes. Ainsi, pendant notre trajet commun en train depuis son école vers le logement de sa maman (Go-Along Method), Félicien a sorti son pique-nique de son cartable et a déclaré avoir exceptionnellement pris le reste du repas de la veille dans un Tupperware, plutôt que dans un contenant jetable. Il explique : « souvent je prends un truc que je peux jeter… comme ça, je ne dois pas le ramener, mais là, comme y avait plus de pain… » (Félicien, 12 ans). Ce faisant, il évite de s’encombrer mentalement, en ne devant pas pen­ser à ramener les objets chez le “bon” parent, ni physiquement, en ne devant pas les transporter d’un lieu à un autre pendant ses trajets en train.

26Alors que les objets en transit peuvent paraître lourds et encombrants à ces enfants, les objets en stationnement apparaissent dans le discours de certains comme des “supports de libération” (Sacriste, 2018b). En effet, comme en témoigne Théodore, chaque retour à la maison permet de casser la routine quotidienne en retrouvant à intervalles réguliers un autre monde de référence. Il explique qu’un des avantages de l’alternance :

[…] c’est que je change tout le temps… c’est-à-dire que je ne suis pas tout le temps habitué à une pièce en particulier, à une maison en particulier… je change… des fois, je vais là, des fois je vais là, du coup bah j’ai mes deux pièces… […].

Chercheure : et y a quoi qui te donne envie de retrouver l’autre pièce ?

Théodore : bah… chez maman, c’est surtout la Play Station… et chez papa bah c’est que y a plus de livres, ou alors c’est que j’en ai marre de la Play Station, surtout parce que chez papa, j’ai plus d’histoires, plus de trucs à lire, plus de trucs à faire à l’extérieur… […] (Théodore, 13ans).

27Il est intéressant de relever que la perception que ces jeunes ont du “poids” des objets est construite socialement. Lorsque nous avons demandé aux enfants ce qu’ils emportaient avec eux le jour du changement de mai­son, certains, comme Mélissa (10 ans), ont répondu : « rien… fin, mes habits que j’ai sur moi, mais sinon, rien ». Outre ces vêtements, elle n’emporte que son cartable avec ses affaires d’école et utilise chez chaque parent la garde-robe et les effets personnels qui demeurent fixes dans chaque lieu, alors que le père et la mère acceptent les passages entre résidences. D’autres enfants ont tenu le même discours, alors même qu’il nous est apparu au fil de l’en­tretien qu’ils emportaient avec eux non seulement des objets indispensables à leur vie quotidienne (comme leur cartable), mais également un “petit sac” contenant des objets que leurs parents souhaitaient voir retourner chez l’un ou chez l’autre (comme des vêtements que l’autre parent a achetés, des boi­tes à tartines, l’équipement de sport, etc.). Ce “rien” doit donc être compris comme “rien qui n’appartienne à l’autre maison” ou “rien d’essentiel” qu’ils n’auraient pas de l’autre côté. Les objets passés sous silence sont éga­lement devenus tellement familiers et pris pour acquis, qu’ils passent désor­mais inaperçus. Ces enfants acceptent leur présence sans même plus les re­garder. Émilie (10 ans) et Marie (12 ans), par exemple, considèrent qu’elles n’emportent “rien” alors même qu’elles transitent avec un petit sac supplé­mentaire empli d’affaires à ramener chez l’autre parent, à la demande de ce dernier. Une fois arrivées à destination, toutes deux l’oublient, dans le coin d’une chambre pour Émilie, sur le dossier d’une chaise de la salle-à-manger pour Marie. Émilie explique qu’elle n’ouvre ce sac que pour en extraire le contenu le jour de son départ, pour préparer un nouveau sac avec les affaires à ramener chez son autre parent :

Je le mets sur les escaliers… […] quand je vais dormir bah je le monte avec… […] parfois, il reste plein (rire)… […] bah donc en dernier lieu bah j’enlève tout… [avant de le remplir à nouveau] (Émilie, 10 ans).

28D’autres enfants distinguent leurs affaires personnelles non pas en ayant des choses différentes chez chaque parent, mais en reproduisant chez cha­cun des choses à l’identique. Par exemple, Émilie négocie avec son papa pour avoir les mêmes jeux que ceux qu’elle a chez sa maman ; ou pour conserver le style vestimentaire qui la définit. Lui, qui est un partisan du “seconde main”, souhaiterait qu’elle choisisse des habits parmi les anciens vêtements de sa demi grande sœur, comme le fait sa quasi-sœur. Mais cela impliquerait qu’Émilie ait deux styles vestimentaires différents, entre chez sa maman qui la laisse opter pour le style de son choix (plutôt “garçon man­qué”) et chez son papa, où les vêtements à disposition sont plutôt “girly”. Elle ne se retrouve pas dans ce dernier style vestimentaire. Elle explique en entretien :

ce qui m’énerve chez mon papa, c’est que avant y avait Agathe, ma grande [demi-]sœur et donc elle avait des habits… mais Capucine [quasi-sœur], elle prend tous ses habits, fin, y a des grosses caisses et quand ça devient de notre âge, on les essaye et on voit si on les aime bien mais moi, j’ai des coupes, j’ai des goûts particuliers, alors mon papa il dit “oh mais t’aime rien !” et donc c’est tout le temps… en fait, c’est souvent comme ça, c’est ma [quasi-]sœur qui prend tout […] et donc moi bah je me dis “désolée si j’ai des mauvais goûts” fin… si Agathe n’avait pas… […] mon papa il me dit que je mets toujours les mêmes choses mais en fait, c’est parce que y a la moitié de ma garde-robe que j’aime pas… (Émilie, 10 ans).

Au final, elle est parvenue à obtenir de son papa qu’il lui achète des vête­ments identiques à ceux qu’elle a chez sa maman.

29de Singly et Decup-Pannier (2016) voient dans le fait que des enfants ne voyagent qu’avec un petit sac contenant très peu d’affaires le signe qu’un de leur lieu de vie est pour eux une référence dominante par rapport à l’au­tre. Cette pratique revêt pourtant un tout autre sens dans notre étude. En effet, les enfants que nous avons présentés ci-avant, à l’exception de Roma­ne qui privilégie la maison de sa maman, ne se satisfont pas toujours de peu chez un de leur parent et ne hiérarchisent pas nécessairement leurs lieux de vie. Au contraire, leurs pratiques matérielles s’inscrivent dans l’équilibre qu’ils recherchent en ayant deux espaces de vie singuliers, mais considérés sur un pied d’égalité. Avoir plusieurs “chez-soi” leur donne en outre « accès à un répertoire hétérogène », inscrit dans des objets qui sont propres à cha­que lieu et « qui leur offre l’opportunité de construire un soi unique et original à l’intersection de ces multiples identités » (Merla et al., 2021 :159).

B. Créer de la permanence et de la continuité dans le mouvement avec les objets en transit

30Contrairement aux enfants qui voyagent avec “rien” ou avec un petit sac “invisible”, les enfants que nous présentons ici voyagent avec “toutes leurs affaires”, comme s’ils emmenaient le contenu d’une « chambre unique mo­bile » (de Singly/Decup-Pannier, 2016 :284). Nous verrons que ce “tout” revêt différents sens pour les enfants et englobe une palette de prati­ques – notamment en termes de quantité et de type d’objets emportés, de fréquence de déplacement et de déballage de ces “objets en transit”. Empor­ter “toutes leurs affaires” signifie en réalité “tout ce qui est significatif” pour la définition de soi. Parmi ces objets significatifs, nous distinguons, d’une part, les objets-ombres et d’autre part, les objets en stand-by. Ces deux types d’objets jouent chacun un rôle différent mais complémentaire.

31Les objets-ombres, souvent symbolisés sur le SSNG par un dé qui signale des objets importants pour les enfants et qui les accompagnent dans toutes leurs transitions, sont des affaires auxquelles les jeunes sont attachés, qui les rassurent par leur présence dans leur fixité et leur familiarité, comme des “supports d’ancrage” (Sacriste, 2018b). Cette terminologie permet d’in­sister sur le fait que ces compagnons de tous les jours les suivent littérale­ment dans leurs mouvements, comme leur “ombre”, et les entourent au quo­tidien, une fois sortis du canal par lequel ils transitent, comme un sac, une valise ou un bac – que nous appellerons “canal de transition” dans la suite de cet article. Le nombre de ces objets peut varier, allant de la quasi-totalité des affaires personnelles, comme pour Chloé et Amandine (12 ans) et Remi (13 ans) qui emportent avec eux bien plus que nécessaire (plus de vêtements que le nombre de jours qu’ils passent chez leur parent pour avoir le choix selon leurs envies du jour, leur trousse de toilette complète alors qu’ils ont le nécessaire chez chaque parent), à deux ou trois pièces qui “collent à la peau” de leur propriétaire et font en quelque sorte partie d’eux-mêmes, comme le training de l’équipe de foot favorite de Manuelo (13 ans), ou le casque audio de Joseph (16 ans), le frère d’Amandine. En tant que supports identitaires, les objets-ombres reflètent la personnalité de leur propriétaire et l’aident à présenter cette identité à chaque retour à la maison, définissant qui il est dans le nouvel environnement familial. Ces objets-ombres, et en particulier les vêtements, permettent également à l’enfant d’exprimer son style ou ses styles selon ses humeurs, les circonstances, la situation ou le foyer dans lequel il réside cette semaine-là, comme nous l’explique Aman­dine (12 ans) qui gère de manière autonome ses effets personnels et qui n’emporte pas toujours les mêmes habits d’une semaine à l’autre : « ça dé­pend parce que je change… fin un peu chaque semaine je change un peu de style… du coup ça dépend ». Chloé, qui prépare désormais son sac toute seule, emporte pour sa part la totalité de ses vêtements préférés afin de pou­voir toujours choisir sa tenue :

[…] tous les vêtements que j’aime le plus. Et j’en prends pas spécialement un pour chaque jour, je prends un peu… j’en prends vraiment beaucoup trop, et alors comme ça après je peux choisir… ce que j’ai envie de mettre (Chloé, 12 ans).

32Selon Daniel Miller (2010), les objets ne nous représentent pas simple­ment comme des signes et des symboles, mais nous “font” comme nous pensons que nous sommes. Les vêtements ne sont pas le simple reflet de la personnalité d’un individu, mais jouent un rôle déterminant dans la cons­truction de celle-ci. Les habits qui accompagnent Amandine et Chloé rem­plissent ainsi une fonction de support esthétique et de singularité (Sacriste, 2018b).

33D’autres enfants, comme Jean (13 ans), qui est libre d’emmener ce qu’il souhaite chez chaque parent, n’emportent presqu’aucune affaire avec eux, sauf certains “objets en stand-by” qui restent constamment dans le canal de transition, dans l’attente d’être un jour utilisés. Il s’agit de “repères entre-deux” présents dans ces canaux. Les jeunes ne les sortent d’ail­leurs – presque – jamais du canal de transition pour éviter de les oublier chez l’un ou chez l’autre parent :

[…] je les laisse dans le sac, je les sors juste quand j’ai envie euh… par exemple, je transporte souvent des blocs de feuilles pour l’école parce que… Chez ma mère j’ai toujours peur qu’il n’y en ait pas, et ici aussi [chez papa]. Donc y a… y a toujours un… un bloc de feuilles… De toutes façons, y en a toujours un dans mon cartable, mais j’en trimbale toujours un dans le sac, et je le sors jamais en fait. Il reste toujours dans le sac (Jean, 13 ans).

34Ces objets leur offrent une certaine assurance, la sécurité de ne manquer de rien où qu’ils soient. Ils savent que ce sont des objets qu’ils n’utiliseront pas tout le temps, mais qui seront disponibles le jour où ils en auront besoin, s’évitant la frustration d’attendre une semaine avant de les retrouver chez l’autre parent, ou la charge de se les procurer autrement.

35Le rythme auquel les objets-ombres et en stand-by circulent peut varier, indépendamment du rythme d’alternance. Parmi les enfants que nous avons interrogés, ceux dont les parents vivent éloignés l’un de l’autre, et qui sont, la plupart du temps, déposés par leur parent en voiture chez leur autre parent, vont avoir tendance à tout emporter avec eux au moment de la transi­tion. Ceux dont les parents vivent à proximité, par contre, présentent des pratiques variables. Ainsi, Eliot, dont les parents vivent dans la même rue, effectue des transferts d’objets en continu, “au compte-gouttes” (de Sin­gly/Decup-Pannier, 2016) en allant et venant chez l’autre parent plusieurs fois sur la semaine pour prendre ou ramener des choses :

j’y vais peut-être deux, trois fois par semaine mais c’est pas juste pour dire bonjour, c’est aussi pour prendre des affaires ou quoi le matin ou… des habits ou des trucs que j’ai oubliés en passant la dernière fois… (Eliot, 14 ans).

36Remi (13 ans) trouve quant à lui plus pratique de “tout” emporter en une seule fois dans une grande valise chaque dimanche, lorsque son parent le conduit chez son autre parent, et ce même s’ils habitent à proximité l’un de l’autre.

37Pour terminer, on relèvera que le canal par lequel les objets transitent joue en lui-même un rôle ambivalent. Ce contenant, matériellement présent dans chaque maison et durant les trajets, est l’objet le plus visible de leur transition physique. Il représente un support important de l’expérience de vie mobile des enfants qui symbolise la continuité dans le mouvement, le liant entre les deux foyers, un point de repère qui contient les affaires essen­tielles à la vie quotidienne en terme d’usage et de construction identitaire. Pour reprendre le vocable de Sacriste (2018b), ce canal apparait comme l’arrière-plan de leur vie individuelle qui leur permet de s’orienter sociale­ment dans l’espace et le temps de chaque foyer. Remi, dont nous parlions à l’instant, ne vide jamais la grande valise avec laquelle il voyage chaque semaine. Rassuré d’avoir toutes ses affaires essentielles avec lui où qu’il réside, il puise quotidiennement dans celle-ci pour prendre ce dont il a besoin, quand il en a besoin. Alors que sa maman préférerait qu’il installe toutes ses affaires dans son armoire, son papa lui demande de laisser cette valise complète sur le palier de l’entre-étages, plutôt que de la monter dans la chambre que le jeune garçon partage avec ses frères. Le fait de n’installer ses affaires ni chez l’un, ni chez l’autre, même si sa maman l’y encourage, lui permet de reproduire les mêmes pratiques chez ses deux parents et de maintenir une continuité entre ses deux maisons. Il garde également ses affaires dans l’ordre qu’il a établi et économise de l’énergie en évitant de devoir plier et replier celles-ci à chaque déballage :

ma valise, fin… ma maman demande de la vider mais je dis “ouè, ouè je l’ai vidée”, mais elle n’est pas vidée en fait… là, elle est encore ouverte en haut […] je laisse tout dedans vu que c’est plié et… si c’est déplié, je vais devoir replier quoi… (Remi, 13 ans).

38Annelyse (10 ans) garde son sac ouvert sous son bureau pour venir y mettre, en cours de semaine, les affaires qu’elle pense à prendre chez son autre parent. Ce faisant, elle et Remi renforcent en quelque sorte l’impres­sion de n’être de passage que pour un certain temps. D’autres enfants per­çoivent ce canal comme une contrainte, comme le symbole de leur mobilité régulière et du poids physique et mental que celle-ci peut représenter. Chloé et Eliot installent directement leurs affaires lorsqu’ils arrivent chez leur autre parent et rangent le canal de transition, comme pour effacer toute trace de leur mobilité et reprendre leur place, faire comme s’ils n’étaient jamais partis, et ne repartiront plus. La présence visible – ou non – du canal de transition signale aux autres – et à eux-mêmes – leur positionnement au sein du foyer, c’est-à-dire “en transit”, “en attente” de repartir vers un autre lieu, ou au contraire, en tant que résidents permanents.

39Ces “objets en transit” apparaissent dans les témoignages ci-dessus com­me des facilitateurs face aux épreuves vécues par les enfants. Ils constituent pourtant également une épreuve en eux-mêmes dans le sens où ils viennent compliquer la vie quotidienne, comme en témoigne Amandine :

c’est quand même compliqué… parce que des fois y a des affaires qui sont chez mon père et du coup je dois aller les chercher, je dois retourner et puis après l’inverse, donc c’est compliqué… (Amandine, 12 ans).

40Pour Manuelo (13 ans), ce ne sont pas tant les déplacements d’une mai­son à l’autre qui pèsent mais plutôt la préparation hebdomadaire de ses affaires. Ainsi, il dira que devoir « toujours prendre des affaires, les déplacer chez l’un, puis les déplacer chez l’autre, ça, c’est casse-c… ».

41L’oubli de certaines affaires les contraint parfois à gérer des émotions négatives comme la lassitude pour Manuelo ou la frustration pour Joseph. Ce dernier se sent « un peu frustré » quand il oublie d’emporter son casque et sa souris d’ordinateur, car l’absence de ces objets, “supports de libéra­tion” (Sacriste, 2018b), l’empêche de se détendre comme il le souhaiterait. C’est aussi parfois « embarrassant » et stressant de ne pas avoir « ce qu’il faut » pour l’école.

42À la différence des enfants présentés dans la section précédente, qui ac­cordaient plus d’importance aux “objets en stationnement” qui les ancrent chez chacun des parents, les enfants présentés ici donnent davantage d’im­portance aux “objets en transit” qui créent de la permanence dans le mou­vement et de la continuité entre leurs différents lieux de vie. Comme Jean-Sébastien Marcoux (2001) l’a observé pour les personnes qui déménagent et font le tri entre ce qu’elles souhaitent emporter ou laisser derrière eux, on pourrait dire que certains enfants “habitent” en quelque sorte davantage dans ces objets embarqués du quotidien que dans les lieux de vie eux-mê­mes, car ce sont ces objets plus que les lieux qui leur offrent un ancrage. Les affaires personnelles qu’ils emmènent systématiquement avec eux chez l’autre parent revêtent un caractère d’ordre transitionnel (Searles, 1986), dans le sens où ce sont des repères mobiles que l’enfant emporte avec lui et qu’il retrouve au quotidien. En complément de leur “monde en stationne­ment”, ce “monde mobile” présent à leurs côtés leur offre une sécurité affec­tive, une continuité identitaire dans les temps de transition. Être accompag­nés de ces objets est ce que de Singly et Decup-Pannier (2016 :283) nom­ment des “rituels de résistance”, qui représentent symboliquement le lien entre les deux espaces, entre les deux unités familiales, et qui facilitent ainsi une transition qui se fait plus en douceur, même si la – mauvaise – gestion de ceux-ci représente une certaine contrainte.

C. Des pratiques qui s’inscrivent dans des structures d’opportunités et de contraintes

43Si les enfants disposent de marges de manœuvre dans la gestion des objets qui les entourent, il est important de souligner que les pratiques maté­rielles que nous avons décrites s’inscrivent dans un cadre plus large qui les façonne, les contraint, les facilite ou les décourage. Les études sur l’héber­gement alterné indiquent que la manière dont les enfants vivent la multilo­calité est influencée notamment par la distance géographique entre les deux lieux de vie, par l’âge des enfants et par les ressources socio-économiques de chaque parent (Schier, 2015). Bien que notre étude porte sur un nombre restreint d’enfants, plusieurs facteurs nous semblent mériter d’être mis en avant, à savoir les conditions matérielles et spatiales, les valeurs et styles éducatifs, et la dimension temporelle. Il est toutefois important de relever en guise de préambule que ces facteurs ne fixent pas totalement les condui­tes – il serait d’ailleurs difficile d’établir un lien direct et automatique entre une contrainte matérielle par exemple, et un type de conduite.

44Les conditions matérielles et spatiales englobent la distance entre les lieux de vie, le mode de déplacement entre ces lieux, le “poids” du travail scolaire et les ressources socio-économiques de chaque parent. Les condi­tions dans lesquelles les enfants sont placés semblent influencer leur choix d’emporter ou non des affaires avec eux. Les enfants dont les parents habi­tent loin l’un de l’autre ont plutôt tendance, soit, pour ceux qui mettent davantage l’accent sur les objets en stationnement, à éviter d’emporter des affaires pour ne pas s’en encombrer le temps d’un long trajet et risquer de devoir effectuer ou demander au parent d’effectuer un très long trajet pour les récupérer en cas d’oubli, soit, pour ceux qui valorisent les objets en tran­sit, à emporter l’ensemble de leur univers mobile. A contrario, nous avons vu que les enfants dont les parents habitent à proximité l’un de l’autre ne doivent transporter les objets que pour un temps court et ont davantage le loisir d’aller chercher des choses chez l’autre parent – ce qui n’exclut pas qu’ils puissent préférer “tout” emporter d’un coup, comme Remi. Le fait de disposer d’une voiture pour effectuer les trajets entre également en jeu, ce mode de transport facilitant la mobilité d’objets encombrants ou en quantité importante, peu importe la distance entre les domiciles des parents – ce qui ne veut pas dire que les enfants qui ont cette opportunité ne laissent pas leurs affaires en stationnement.

45Le “poids” du matériel scolaire que les jeunes sont contraints d’emporter avec eux, en particulier à l’école secondaire, peut encourager également certains enfants à laisser toutes leurs autres affaires en stationnement chez chaque parent. Pour Marie, cela est autant lié à son mode de déplacement en transports en commun (sa mère possède une voiture mais refuse de faire les trajets) qu’à son souhait de se sentir moins encombrée :

avant, j’avais les habits de chez ma maman, chez mon papa, je les reprenais chez ma maman… mais je ne reprends pas tout parce que j’avais genre euh… l’autre fois, j’avais en plus mon sac de gym, donc j’avais 3 sacs… ça faisait beaucoup… dans les transports, ça faisait un peu beaucoup… (Marie, 12 ans).

46Notons que d’autres enfants réagissent à cette contrainte “scolaire” en mettant plutôt en place une nouvelle organisation qui leur permet d’empor­ter des choses plus aisément avec eux – pour peu qu’ils voyagent en voiture. C’est le cas de Mathilde qui a troqué un sac devenu trop petit pour un bac dans lequel elle peut mettre toutes ses affaires et qui lui sert de nouveau canal de transition.

47Les ressources socio-économiques de chaque parent jouent également un rôle par rapport à la gestion des affaires, en facilitant, encourageant, décou­rageant certaines pratiques. Les enfants dont les parents ont, tous deux, des revenus élevés, ont davantage la possibilité de ne “rien” emporter car ils peuvent disposer d’affaires en double chez chacun. Ne “rien” emporter est plus difficile pour les enfants dont le père et/ou la mère ont des ressources économiques plus modestes car l’un et/ou l’autre ne peu(ven)t financière­ment se permettre de racheter plusieurs fois un même produit si celui-ci a été oublié ou laissé en stationnement chez l’autre parent. Ces enfants sont en outre fortement encouragés soit à rapporter au bon endroit les effets que l’un ou l’autre leur a offerts (comme les vêtements) ou, au contraire, à faire circuler entre les lieux de vie des objets coûteux, comme une console de jeu. Le niveau économique de chaque parent peut également jouer dans l’autre sens, car l’étroitesse des moyens financiers peut se traduire par l’ab­sence de véhicule ou la limitation de l’utilisation de celui-ci en raison du coût de l’essence, ce qui peut alors pousser les enfants à voyager “légers”. Relevons enfin que les jeunes dont le père et la mère n’ont pas le même niveau de vie doivent composer avec des parents qui ne peuvent tous deux leur offrir les mêmes choses. Ils peuvent réagir à ce contexte en emportant systématiquement certaines affaires pour les avoir avec eux où qu’ils soient et bénéficier du même confort chez chaque parent, et/ou conserver le même style vestimentaire.

48Le deuxième ensemble de facteurs comprend les valeurs et styles éduca­tifs des parents séparés qui peuvent, ou non, converger (Brunet et al., 2008). Il y a parmi nos participants des parents qui promeuvent seuls, ou en accord avec leur ex-partenaire, des valeurs écologiques et anticonsuméristes qui s’incarnent dans la volonté de ne pas surconsommer inutilement – ce qui peut encourager les jeunes à faire transiter des objets d’un foyer à l’autre, comme la PS Switch que Jean a choisi spécifiquement pour sa facilité de transport. Nous avons vu que certains privilégient les objets ou vêtements de seconde main, ce qui peut d’ailleurs s’inscrire dans une logique de dé­doublement des affaires que les jeunes pourraient dès lors laisser “en sta­tionnement” chez chacun des deux parents. De plus, les jeunes doivent par­fois composer avec le fait que l’un des parents ne cautionne pas ce que l’au­tre autorise et restreint la possibilité de faire entrer chez lui des objets qui supportent des pratiques qu’il réprouve. Théodore ne peut pas jouer à la Nintendo chez son papa, par exemple, et la laisse alors en stationnement chez sa maman.

49Enfin, la dimension temporelle est également apparue importante. Elle comprend l’âge des enfants, la durée de la séparation et le rythme de l’alter­nance. Parmi notre population, seuls 3 enfants sur les 21 avaient 10 ans et plus au moment de la séparation parentale. Dès la mise en pratique de l’al­ternance, les parents de ces “adonaissants” (de Singly, 2006) se sont mon­trés indulgents par rapport à la gestion de leurs affaires personnelles en les laissant libres de les emporter avec eux ou au contraire, de ne s’encombrer de rien, selon leurs desiderata. Pour les autres jeunes, alors moins autono­mes dans leurs pratiques (Kaufmann/Flamm, 2003), la gestion de la logisti­que a plutôt été pensée au départ par les parents. Ces derniers les accompag­nent pour leurs déplacements et les aident parfois à préparer leurs affaires, ce qui limite leur possibilité de choisir ce qu’ils souhaiteraient prendre avec eux. En grandissant, et avec la durée croissante de la séparation et la routini­sation de l’alternance, les enfants acquièrent davantage d’autonomie et de­viennent plus responsables de leurs affaires et de leurs trajets, ce qui les rend plus libres de les gérer comme ils l’entendent. Chloé, qui a désormais 12 ans et qui alterne les lieux de vie depuis 6 ans, gère peu à peu ses affaires de manière autonome, et décide seule de ce qu’elle prend avec elle alors même que ses parents préféraient au départ qu’elle n’emporte rien d’une maison à l’autre :

au début, mes parents, quand je recevais un jouet pour la Saint-Nicolas quand j’étais petite, ils voulaient toujours que je le garde […] dans la maison où je suis parce qu’après ils croyaient toujours que j’allais [l’oublier dans l’autre maison] et… […] Avant, je faisais mes affaires avec mes parents et ils décidaient de ce que je prends [sic]. Mais maintenant, le jeudi soir, bah je prépare tout ce que j’ai besoin […] Et donc maintenant c’est un peu moi qui choisis tout ce que je prends (Chloé, 12 ans).

50La dimension temporelle inclut également le rythme de l’alternance entre foyers. Plus cette alternance est perçue comme courte, moins les enfants semblent ressentir le besoin d’emporter des affaires avec eux, sachant qu’ils les retrouveront vite. Notons que ce n’est pas tant le nombre réel de jours passés chez chacun qui compte que la perception subjective du temps. Ainsi Lewis (16 ans) alterne tous les 6 ou 8 jours mais n’emporte « rien » avec lui parce que, selon ses propres mots, « une semaine pour moi passe assez rapi­dement ». Les adolescents qui perçoivent le rythme d’alternance comme “long” auront davantage tendance à emporter leurs affaires avec eux pour ne pas devoir s’en passer trop longtemps.

51Les éléments mis en avant ici ne conditionnent pas automatiquement les pratiques, donnant lieu, comme nous avons tenté de le montrer, à une palette variée de comportements. Les jeunes font d’ailleurs preuve d’une imagina­tion étonnante pour contourner les contraintes ou obstacles et négocier avec leurs parents des arrangements qui leur permettent d’“ordonner” leur mode de vie multilocal dans un sens qui leur convient davantage, comme Mathil­de qui emporte des affaires qui “appartiennent” à l’autre maison, mais qu’elle laisse alors à un endroit précis chez son autre parent pour être sûre de ne pas oublier de les reprendre ensuite avec elle et s’éviter des répriman­des ; ou Théodore qui, à l’inverse, veille à maintenir ses “réserves” de vête­ments relativement intactes alors que ses parents l’encouragent à emporter tout ce dont il pourrait avoir besoin. Le sens qu’ils donnent à ce mode de vie, et qui s’appuie sur les objets du quotidien, se construit au croisement entre le cadre qui leur est posé par leur environnement familial, et qui cons­titue une “structure d’opportunités et de contraintes”, et leurs propres aspirations.

V. Conclusion

52À partir de l’étude de la matérialité, nous avons voulu montrer comment les enfants s’appuient sur les objets du quotidien pour ordonnancer leur double espace de vie et former un espace vécu (Rolshoven, 2008) qui fasse sens pour eux. Cette entrée par la matérialité s’est révélée particulièrement fructueuse, à divers égards. Premièrement, elle nous a permis de renforcer le constat que l’alternance, et les continuités et discontinuités dont elle est porteuse, n’est pas forcément signe d’instabilité et de perte de repères : au contraire, nous avons montré qu’en s’appuyant sur les objets du quotidien, les enfants ordonnent leur monde, créent des habitudes et routines, bref, créent un “habiter multilocal” via les instruments du quotidien. Ceci ne se fait cependant pas sans accrocs ni difficultés, les objets étant apparus à la fois comme des supports de l’existence qui facilitent la transition, mais aussi comme des contraintes, des charges et des sources d’anxiété. Pour Daniel Miller (2008), la culture matérielle de la maison exprime une cosmo­logie sociale où les choses et les individus sont mis en relation de manière ordonnée, équilibrée et harmonieuse, ce qui n’exclut pas pour autant certai­nes contradictions ou changements. Dans le cas qui nous occupe, distinguer les affaires fixées dans des lieux de vie ou emporter un monde mobile avec soi participe à créer et entretenir une “esthétique” propre, une “cosmologie” (Miller, 2008), que nous qualifierions de “familiale” où les enfants et les choses sont mis en relation de manière ordonnée non pas à l’intérieur d’un seul espace domestique, mais au travers d’un territoire plus large, un espace vécu, étendu entre plusieurs lieux de vie. Deuxièmement, notre approche nuance la typologie de François de Singly et Benoîte Decup-Pannier (2016) en montrant que ce n’est pas tant la quantité d’objets qui transitent d’une maison à l’autre qui signale le rapport des jeunes à leurs deux résidences, que le poids et les fonctions pratiques, symboliques, identitaires et affecti­ves que les enfants leur attribuent et/ou qu’ils remplissent pour eux. En dis­tinguant objets en stationnement et en transit, objets-ombres et en stand-by, et canal de transition, nous avons identifié également les rôles spécifiques et variés que les objets du quotidien jouent dans la logistique de la transi­tion, dans l’entretien d’une continuité dans le mouvement, et dans l’ancrage dans chaque lieu de résidence. Enfin, notre analyse nous a permis de déga­ger les éléments structurels qui influent sur ces pratiques, à savoir les condi­tions matérielles et spatiales, les styles éducatifs et valeurs des parents, et la dimension temporelle, tout en montrant que ces éléments fonctionnent non pas comme des carcans, mais plutôt comme des structures d’opportunités et de contraintes au sein desquelles des marges de manœuvre et de négocia­tion sont présentes.

53Notre étude présente inévitablement des limites. Parmi celles-ci, nous voudrions souligner en particulier celle qui découle du choix de nous centrer sur les relations parents-enfants, laissant de côté le rôle que d’autres mem­bres importants de ces familles mosaïques peuvent jouer dans les processus que nous avons décrits. On peut s’interroger en effet sur les tensions et né­gociations qui s’opèrent au sein de fratries recomposées et avec les beaux-parents quant aux objets qui bougent et qui restent, marquant ainsi l’em­preinte physique et matérielle de l’enfant y compris en son absence, ou sur la manière dont les beaux-parents influent sur les conditions matérielles et spatiales (comme en acceptant ou refusant de prendre en charge certains trajets, ou l’achat d’objets oubliés lors du changement de foyer), ou les valeurs éducatives et les styles de vie promus par les parents. L’habiter mul­tilocal et les cosmologies familiales que nous avons esquissés dans cet article ne se déploient pas uniquement dans, et entre, deux espace de vie, mais également avec une multitude d’acteurs dont le rôle reste encore à explorer.