I. Introduction

1La notion controversée de décolonisation occupe l’actualité médiatique et suscite diverses mobilisations dans des contextes parfois fort différents : manifestations Black Lives Matter, débats sur la restitution d’artefacts volés sous la colonisation, luttes antiracistes et de décolonisation de l’espace public, sentiments “anti-français” au Sahel, ou encore les campagnes #RhodesMustFall pour enlever la statue de Cecil Rhodes de University of Cape Town, ainsi que Why is My Curriculum White au University College London ou I, too, am Harvard qui soulignent à quel point les cursus universitaires restent majoritairement blanc, hétéronormé, androcentrique et eurocentrique. Que ce soit sous la forme de revendications militantes ou de projets scientifiques, cette notion de décolonisation, à vocation transformatrice, possède alors un contenu politique et normatif. Elle s’attaque à un passé non résolu impactant le présent. Comme le soulignent Kessi et al. (2020), décoloniser, c’est revendiquer d’une part des formes de résistance, en défaisant (undoing) intentionnellement des pratiques, des affirmations et des institutions reproduisant des rapports asymétriques de pouvoir dans la société et au sein de l’univers académique, et d’autre part, une action et un projet politique visant à construire autrement des espaces et des façons de produire de la connaissance. Pourtant, à la lumière des débats dans les cercles intellectuels et militants, “décoloniser” ne fait pas l’unanimité. Cette notion crée des controverses polarisantes, empreintes de multiples formes de violence, questionnant les privilèges et discriminations. De manière problématique, les approches décoloniales ont tendance à être d’emblée disqualifiées sous prétexte d’être une mode passagère ou un nouveau buzzword, écartant par là toute forme d’ambitions critiques radicales, tout en réaffirmant les frontières normatives de ce qu’est supposée être la connaissance scientifique (Murrey, 2018:63).

3Dans ce dossier, nous adoptons une approche pragmatique qui interroge, à partir des pratiques, les asymétries et rapports de pouvoir dans l’univers académique ainsi que les tentatives décoloniales de les subvertir (Deridder et al., 2021). Nous nous centrons sur des études de cas situées dans des histoires coloniales et des traditions scientifiques différenciées (anglophones et francophones), ayant pour ancrage les connexions spécifiques entre le Global North et le Global South, afin de mettre en lumière les inégalités et marginalisations épistémiques et structurelles au sein de nos disciplines en sciences sociales (Go, 2017). Tout en nous démarquant d’une conception totalisante ou dogmatique des notions de Global North et de Global South, nous choisissons d’utiliser la notion de Global South pour souligner la condition historique commune à différents contextes hétérogènes aux préoccupations et agendas potentiellement forts disparates, condition issue de la domination et de l’exploitation coloniale, du capitalisme extractiviste racialisé hétéronormé et de sa forme néolibérale, de la servitude politique et économique, de l’exclusion et des luttes émancipatrices comme socle commun d’une solidarité internationale (Mohanty, 2003 ; Prashad, 2013 ; Gutiérrez Rodríguez, 2018). Cette condition historique colore les subjectivités et les relations entre individus et institutions issus des anciennes métropoles et des anciennes colonies suivant un modèle centre/périphérie toujours d’actualité dans l’économie politique de la connaissance (Connell, 2007, 2018 ; Collyer et al., 2019). De plus, le terme de Global South tel que défini par Siba Grovogui (2011:177) renvoie non pas à une désignation géographique exacte, mais, d’un point de vue symbolique et politique, à « une idée et un ensemble de pratiques, d’attitudes et de relations », mobilisées comme « un désaveu des pratiques institutionnelles et culturelles associées au colonialisme et à l'impérialisme » produisant une violence multiforme. Suivant Go (2016) et dans une perspective non-essentialiste, les notions de Global South et de Global North sont donc éminemment relationnelles et renvoient à des positions dans cette hiérarchie de la production des savoirs.

5Cette introduction propose une contextualisation théorique des appro-ches critiques et débats dans lesquels s’insèrent les contributions de ce dossier. La première section retrace quelques apports majeurs des postcolonial studies et des subaltern studies qui participent à une généalogie commune aux approches décoloniales. La deuxième section se centre sur les critiques et apports des épistémologies féministes et décoloniales. Celles-ci soulignent la nécessité de penser le monde de manière plurielle afin de déconstruire les hiérarchies et violences épistémiques aux conséquences concrètes traversant l’ensemble des sphères d’existence. La naturalisation de la race et du genre est pointée comme constitutive du capitalisme globalisé auquel l’univers académique n’échappe pas. La dernière section de cette introduction propose une discussion thématique des contributions du dossier qui s’inscrivent toutes dans une perspective empirique, critique et réflexive. Elles apportent ainsi ancrages, nuances et complexités aux ambitions et aspirations décoloniales. Enfin, ce numéro thématique est bilingue et son introduction est traduite en français et en anglais afin de contribuer à décloisonner les débats et transcender les traditions de recherche anglophones et francophones.

II. Héritage colonial, subalternité et eurocentrisme

6Les projets intellectuels aux ambitions décoloniales – c’est-à-dire, visant à dénoncer et à déconstruire les asymétries et les rapports de pouvoir dans la sphère des savoirs – ne sont pas neufs. Ils partagent une généalogie commune existant à l’échelle planétaire, marquée par les luttes antiesclavagistes, anticoloniales, anti-impérialistes et antiracistes, ainsi que par les mouvements queers et féministes soulignant les impacts présents d’un passé colonial et patriarcal non résolu. Suivant la suggestion de Murrey (2018), plutôt que de tenter une synthèse de ces différents courants qui risquerait de fracturer et de diviser leurs ambitions critiques, nous nous centrons sur ce qui les unit. Dans cette section, il s’agit avant tout de souligner quelques enjeux et apports majeurs cruciaux pour la compréhension et la discussion ultérieure des articles de ce dossier. Abdelnour & Abu Moghli (2021:10) rappellent en effet que ces mouvements ont compris depuis longtemps que « la production de la connaissance est un acte politique qui peut servir des intérêts puissants, renforcer les disparités de pouvoir, réifier les gens, subjuguer d’autres modes de connaissance et légitimer la violence ».

7Les débats portés par les postcolonial studies et les subaltern studies constituent un apport majeur à la compréhension de ces enjeux. Il existe une longue tradition de recherches, publiée majoritairement dans les milieux universitaires anglophones, dont les précurseurs inscrivaient leurs trajectoires sur plusieurs continents, depuis l’Europe et les États-Unis (Asad, 1973 ; Said, 1978) ainsi que l’Inde (Spivak, 1988 ; Bhabha, 1994 ; Chakrabarty, 2000). Traversant les disciplines, la critique postcoloniale portait sur la dissolution formelle du monde impérial entre les années 1940 et 1960, d’où la notion de postcolonialisme, tandis que, traversant les ancrages géographiques, « les dialogues transnationaux entre les militants anticoloniaux et anti-impérialistes et les mouvements nationalistes dans les différentes colonies contribuèrent au désaveu global de l’ordre mondial impérial » (Davies/Boehmer, 2018:49). La pensée postcoloniale s’était également emparée d’une réflexion sur l’impact de l’héritage colonial sur la production des savoirs, la possibilité d’intégrer les savoirs dits “subalternes” issus des populations anciennement colonisées et marginalisées (Spivak, 1988) et de “décoloniser l’esprit” comme Ngũgĩ wa Thiong’o l’écrivait en 1986. Les postcolonial studies étaient en effet

historiquement et conceptuellement ancrées dans le travail théorique riche d’intellectuels engagés dans les luttes de libération : des écrivains militants comme Amílcar Cabral, Aimé Césaire, Albert Memmi, Ruth First et Frantz Fanon, mais aussi des écrivains créatifs comme Chinua Achebe, Bessie Head, Ngũgĩ wa Thiong’o et Sembène Ousmane (Davies/Boehmer, 2018:50).

8Les postcolonial studies ont ainsi contribué à remettre en question et déconstruire la division binaire entre colon et colonisé (Bhabha, 1994). Elles ont interrogé, nuancé et complexifié les paradigmes de l’Occident et du reste du monde. Elles ont mis en lumière la construction problématique d’une altérité racialisée largement fantasmée et de ses stéréotypes, déconstruisant ainsi l’eurocentrisme et les modes de penser complices de cet imaginaire impérial aux conséquences racistes bien concrètes (Said, 1978). Elles ont également permis de déconstruire l’héritage colonial des disciplines scientifiques, la façon dont sont construits les canons de celles-ci et le contenu des archives coloniales (Luckett, 2016:424).

9Sur le continent africain, la période suivant les indépendances a ouvert une réflexion sur la constitution d’une théorie de la connaissance qui serait proprement africaine et qui se détacherait de l’épistémologie européenne dominante (Hountondji, 1997). Cette pensée postcoloniale évolua alors vers une pensée de l’identité africaine comme cosmopolite et afropolitaine, fabriquée par les mouvements transnationaux, à l’origine desquels se situe la traite esclavagiste transatlantique (Chielozona, 2014 ; Mbembe, 2006, 2010, 2013). Cette approche s’est ancrée dans une riche tradition philosophique dont les racines renvoient aussi bien au mouvement de la négritude (Césaire, 2004, 2005 ; Sharpley-Whiting, 2002 ; Boni, 2014), à la grande mouvance du panafricanisme (Boukari-Yabara, 2014 ; Obenga, 2001 ; Dieng, 2005), à la “conscience noire” théorisée en situation d’apartheid par Steve Biko (1977), ou encore à l’afrocentricité de Molefi Kete Asante (Asante, 1980). Ces différentes approches marquent leur rupture avec l’ambition universaliste du projet colonial, tout en projetant un futur qui provincialiserait la tutelle intellectuelle du colon. Dans ce registre, l’influence d’auteurs comme Frantz Fanon (Fanon, 1952 ; Bouvier, 2010 ; Abu-Manneh, 2021) et Dipesh Chakrabarty (2000) reste majeure.

10La réflexion sur la hiérarchisation des savoirs se développe ainsi à la fois dans les mondes francophone et anglophone, notamment grâce à des travaux en histoire, en littérature et en philosophie (Appiah, 1993 ; Mudimbe, 1988). Certain·e·s autrices/auteurs s’intéressent à la place consentie aux intellectuel·le·s et aux universités africain·e·s dans la production des savoirs (Diouf/Mamdani, 1994 ; Zeleza/Weare, 2003 ; Ndlovu-Gatsheni, 2018, 2021a). Néanmoins, constatons avec Ndlovu-Gatsheni (2021b :452) que

les chercheurs africains ont été très actifs dans la production de connaissances, dans la remise en cause de l’eurocentrisme et dans la dénonciation des structures colonisatrices, mais des relations de pouvoir inégales rendent leurs interventions scientifiques le plus souvent invisibles.

11Ces pratiques d’invisibilisation, également discutées dans ce numéro, contribuent à entretenir la subalternité attachée et dévolue aux chercheur·e·s du Global South, approfondissant ainsi les disparités.

12Les approches postcoloniales ont ainsi mis en évidence l’empreinte de la rencontre coloniale et ses conséquences passées et présentes, à la fois sur les sociétés colonisées et colonisatrices. Elles ont rapidement transcendé les frontières disciplinaires pour se diffuser dans l’ensemble des sciences sociales s’intéressant aux rapports de domination et à la diversité culturelle, en soulignant la construction de cet “Autre” subalterne, racialisé, colonisé, sur qui il serait légitime de produire des savoirs. Les approches décoloniales s’inscrivent dans cette généalogie des postcolonial studies et ne peuvent être dissociées de leurs apports théoriques et politiques. Néanmoins, les postcolonial studies sont souvent critiquées pour, d’une part, être trop théoriques et abstraites et, d’autre part, être logées principalement dans les institutions du Global North, tout en cherchant à introduire les savoirs issus du Global South dans celles-ci afin de critiquer, de subvertir et de résister à leurs propres héritages impériaux (Davies/Boehmer, 2018:52 ; Murrey, 2018).

III. Pour des praxis féministes et décoloniales

14Les épistémologies féministes du “point de vue” (standpoint theory) (Harding, 1986 ; Haraway, 1988 ; Smith, 1990 ; Tuhiwai Smith, 2012) remettent alors en cause plus de 500 ans de fabrique du savoir occidental qui assumait un point de vue positiviste, androcentrique, et universaliste présenté comme neutre et objectif. La rationalité scientifique occidentale issue des Lumières et de l’avènement de la Raison a toujours privilégié le mythe d’un sujet connaissant (Ego) non situé, toujours invisibilisé, désincarné, abstrait, effacé de l’analyse. Cette opération a rendu possible le mythe d’une connaissance non située, à portée universelle, hiérarchisant le monde, les savoirs, les populations et les individus.

15Les approches féministes partagent une attitude critique par rapport à la possibilité d’une théorie générale de la connaissance passant sous silence les contextes sociaux et la positionnalité des sujets connaissants (Flores Espínola, 2012 ; Avanza et al., 2015). Selon celles-ci, la connaissance est toujours et inévitablement partielle, incomplète, située. En tant que chercheur·e·s, à partir de nos positionnalités et de nos identités multiples, construites, assignées et revendiquées, nous prenons toujours la parole depuis une position singulière dans les structures de pouvoir et hiérarchies enchevêtrées. Grosfoguel (2011:5) rappelle que « personne n’échappe aux hiérarchies de classe, de sexe, de genre, spirituelles, linguistiques, géographiques, et raciales ». Nous sommes toutes/tous situé·e·s dans une “géopolitique de la connaissance” (Mignolo, 2002).

16La subjectivité n’est alors plus considérée comme un obstacle mais comme une ressource nécessaire pour la production de la connaissance scientifique, sans pour autant verser dans le relativisme radical (Flores Espínola, 2012:99). Allant au-delà de la réflexivité méthodologique conventionnelle, Abdelnour et Abu Moghli (2021:10) nous invitent ainsi à mobiliser notre “réflexivité politique”, c’est-à-dire à placer notre “moi réflexif” dans une critique plus large de la façon dont les rapports de pouvoir façonnent, de manière structurelle, la connaissance et à considérer continuellement les enjeux éthiques et politiques de notre propre pratique de recherche, de notre rapport au terrain et au contexte dans lequel celui-ci est enchâssé. Questionner nos privilèges multiples de chercheur·e·s au regard de cette “réflexivité politique” ne se fait pas sans inconfort. Néanmoins, en misant sur celle-ci et le care dans les relations et dynamiques de recherche, les épistémologies féministes permettent de déconstruire l’androcentrisme blanc dans la pratique scientifique, d’identifier les rapports structurels de pouvoir et les mécanismes de domination et de marginalisation, de minimiser les préjudices potentiels liés à la recherche, de décentrer le regard et de renforcer les processus de décolonisation des savoirs (voir notamment Harding, 1986 ; Haraway, 1988 ; Smith 1990 ; Collins, 1990 ; Collins/Bilge, 2020 ; Abu-Lughod, 1990, 2016 ; Connell, 1997, 2007 ; Avanza et al., 2015 ; Abdelnour/Abu Moghli, 2021). Abdelnour et Abu Moghli (Ibid.) soulignent également la responsabilité éthique des chercheur·e·s de parfois refuser (ethnographic refusal) de publier des récits réifiant et victimisant leurs interlocuteurs/interlocutrices de terrain, en particulier si la circulation de ces récits risque de porter préjudice à l’humanité et/ou à l’agencéité de ces personnes (Simpson, 2007 ; Tuck/Yang, 2014 ; Mazzocchetti, 2016).

19Ensuite, comme d’autres féministes de couleur et dans le sillage du Black Feminism états-unien, Lugones souligne l’exclusion historique des femmes non blanches des luttes de libération menées au nom d’un féminisme prétendument universel, bourgeois et blanc (voir aussi Mohanty, 2003 ; Walsh, 2018), ainsi qu’un effacement de ces femmes de couleur d’une partie des luttes décoloniales et de leurs bagages théoriques (voir aussi Vergès, 2019 ; Tamale, 2020). Les approches féministes décoloniales soulignent alors l’importance de penser les mouvements féministes au pluriel, « non pas comme des sphères d’unification (ou d’universalisation) mais de pluralisme, de pluralité, et de possible interrelation » (Walsh, 2018:39). Ces éléments capitaux soulignent la nécessité d’adopter un double ancrage, à la fois féministe et décolonial, pour déconstruire la naturalisation des rapports de colonialité et pour saisir les multiples hiérarchies et rapports de pouvoir enchevêtrés, y compris dans l’univers académique, comme nous le verrons dans les différentes contributions de ce numéro.

20Un dernier apport majeur du tournant décolonial sur lequel nous souhaitons attirer l’attention porte sur les enjeux épistémiques et la production des savoirs à l’échelle globale. Selon les approches décoloniales, la rationalité scientifique issue des Lumières reposant sur le dualisme cartésien européen, en tant que façon d’accéder à la connaissance, a été imposée à l’ensemble du monde capitaliste colonisé comme étant la seule rationalité légitime de la modernité. Cela a produit ce que de Sousa Santos (2007:12) appelle une « épistémologie de l’aveuglement » (epistemology of blindness) :

une telle épistémologie est au cœur d’une forme de connaissance qui s’atteint par une trajectoire menant d’un point d’ignorance conçu comme un chaos à un point de connaissance conçu comme l’ordre ; c’est ce que j’appelle la connaissance comme régulation. C’est là que se trouve le fondement épistémologique de l’ordre impérial que le Nord développé impose au Sud.

21Cette modalité de production des savoirs relève alors des technologies du pouvoir et comporte un important potentiel de violence d’une part, de par sa capacité d’ordonnancement, de hiérarchisation et de contrôle du monde et d’autre part, de par sa capacité à supplanter, dénier, disqualifier ou supprimer d’autres formes de connaissance, aussi appelée “épistémicide” (Grosfoguel, 2013). Produire une connaissance “sur” les subalternes participe à ce projet intellectuel et idéologique historiquement situé (Harrison, 2011).

22La naturalisation de cette manière de connaître est eurocentriste car elle puise ses racines dans l’expansion impériale européenne mais n’est plus, aujourd’hui, uniquement localisée sur le vieux continent. C’est la distinction importante soulignée par Grosfoguel (2011) entre la “localisation épistémique” (epistemic location) et la “localisation sociale” (social location). À travers sa naturalisation, la force de la colonialité réside précisément dans sa capacité à fabriquer des sujets socialement situés du côté opprimé de la différence coloniale, mais qui pensent, sur le plan épistémique, comme ceux et celles en position de privilège (Grosfoguel, 2011). Comme le souligne Grosfoguel (2011), cette compréhension des enjeux permet d’éviter toute forme de “populisme épistémique” (epistemic populism) qui considèrerait que tout savoir produit “par le bas” serait automatiquement un savoir relevant d’une épistémologie subalterne.

23Ce mode hégémonique de production des savoirs renvoie à l’“épistémologie impériale” (imperial epistemology) de Grosfoguel (2011) qui, selon nous, fait écho à la notion de “science impériale” (imperial science) développée par Connell (2018) et Collyer et al. (2019) pour qualifier l’économie politique de la fabrique contemporaine des savoirs. Cette dernière est traversée par des inégalités structurelles à l’échelle globale et une division internationale du travail scientifique entre centres du Global North comme sites principaux de théorisation, de validation, d’enseignement et de circulation des savoirs scientifiques et périphéries du Global South comme lieux d’extraction des données et d’application des théories produites. Il s’agit de cette dynamique d’extraversion du savoir décrite par (Hountondji, 1997) qui, au fil du temps et de la structuration historique du champ académique, s’imposa comme hégémonique tandis que les chercheur·e·s du Global South jouaient un rôle actif dans son développement, contraints dans un premier temps par ce qui deviendra ensuite “la” norme, après les indépendances. Pour Collyer et al., (2019:150‑151), la situation hégémonique de l’économie globale contemporaine du savoir peut donc être définie par trois caractéristiques structurelles : la centralité institutionnelle des élites universitaires, des centres de recherche, des revues, des maisons d’édition et des agences de financement de la recherche dans le Global North ; l’acceptation globale d’un cadre épistémique pour la production des savoirs, un cadre qui a émergé à l’époque des empires européens ; et l’implication active des forces de travail intellectuelles du Global South, créant un potentiel d’extraversion, de participation, d’agendas différents, de contestation, de tensions et de conflits.

24L’ambition du projet décolonial consiste alors à s’atteler à démanteler cette colonialité dans la fabrique des savoirs scientifiques pour plus de justice sociale et pour activer un potentiel transformateur du monde en soulignant sa “pluriversalité”. Les approches décoloniales mises sur la dimension relationnelle de la fabrique de la connaissance. Il s’agit de se départir d’une manière de produire celle-ci “sur” les populations subalternes et de plutôt travailler “avec” ces dernières à la co-construction des savoirs depuis l’émergence des agendas de recherche jusqu’à la diffusion et circulation de ces savoirs. Sans idéalisation, il s’agit d’encourager des approches épistémologiques qui naissent de et dans des relations sociales non destructrices pour permettre la coexistence de multiples façons de concevoir le monde et de fabriquer des savoirs ne débouchant pas automatiquement sur des formes de hiérarchisation et de disqualification des autres savoirs ne correspondant pas au canon épistémologique de cette science dite “moderne” (Murrey, 2018). Il s’agit donc de développer un “savoir prudent” (prudent know-ledge) conscient de son incapacité à saisir la totalité de la complexité humaine et visant à favoriser l’émancipation (de Sousa Santos, 2007). Mignolo et Walsh (2018) nous encouragent ainsi à la “désobéissance épistémique” (epistemic disobedience) qui implique d’être prêt à “se délier” (delinking) de l’eurocentrisme prépondérant dans l’univers académique, rejoignant ainsi le projet de “liberté épistémique” (epistemic freedom) porté par Ndlovu-Gatsheni (2018).

25Au-delà des ambitions théoriques, l’intérêt des approches décoloniales et féministes réside aussi dans un potentiel d’expérimentation, par la praxis, pour déconstruire l’hégémonie en place. En s’appuyant sur les travaux de Paolo Freire, pour Walsh (2018), cette praxis décoloniale renvoie, simultanément, à une perspective analytique, sociopolitique et pédagogico-méthodologique permettant le mouvement dialogique entre savoir et action. Comme autant de résistances, Walsh (2018:24) explique que « le projet et la praxis de la décolonialité prennent forme dans et contribuent aux fissures de l’ordre dominant, ce que [elle a] appelé les fissures décoloniales (decolonial cracks) ». Celles-ci sont présentes à l’échelle planétaire et alimentent, de manière créative, une utopie émancipatrice décoloniale à partir d’une multiplicité de perspectives subalternes de par le monde.

IV. Situer les asymétries et rapports de pouvoir dans l’univers académique

26Dans ce dossier, nous mettons l’accent sur différentes expériences empiriques s’essayant à cette praxis décoloniale, parfois sans le revendiquer, afin de comprendre comment les actrices/acteurs naviguent, atténuent, expérimentent, subvertissent et résistent aux hiérarchies dans l’univers académique. Nous nous inscrivons dans la perspective de Walsh (2014) qui définit les fissures décoloniales comme « le lieu et l’espace à partir desquels l’action, le militantisme, la résistance, l’insurrection et la transgression adviennent, où les alliances sont construites et où l’autrement est inventé, créé et construit ». Ces lieux peuvent se situer à l’intérieur ou à l’extérieur des institutions, dans des espaces connexes ou alternatifs. Cette définition large nous permet d’observer différentes stratégies mobilisées par les actrices et acteurs pour tenter de subvertir les relations de pouvoir à l’œuvre dans diverses configurations dont la finalité est la production, la transmission et la diffusion des connaissances. Cette dernière partie de l’introduction propose une discussion thématique des contributions du dossier qui s’inscrivent toutes dans une perspective empirique, critique et réflexive.

27Au sein de l’univers académique, les revendications décoloniales font donc leur chemin débouchant sur des processus contrastés tant au Global North qu’au Global South. Les universités du Global North sont décrites comme étant en crise (Withaeckx, 2019) et deviennent aussi des espaces de lutte. Au Canada, Vanthuyne et Dussaut retracent le processus par lequel l’État a reconnu sa responsabilité dans la mise en œuvre de politiques éducatives qui ont organisé l’assimilation forcée et l’acculturation des populations autochtones. Par un processus de réconciliation, les politiques d’ “autochtonisation” de l’enseignement supérieur ont visé à réparer les injustices passées. À l’Université d’Ottawa, l’ “affirmation autochtone” (indigenous affirmation) a été introduite dans les syllabus comme façon de réaffirmer la souveraineté autochtone sur la terre et de démanteler le mythe de la terra nullius ayant permis l’expansion du colonialisme d’occupation et la dépossession des terres (ce dossier). Deux autres contributions traitent de la domination de l’épistémologie eurocentrée dans les institutions africaines, au travers des disciplines, de leurs cadres théoriques et des programmes d’études. Ceux-ci sont largement influencés par les concepts, les agendas de recherche, les attentes, ainsi que les normes et modalités de production des savoirs du Global North (Collyer et al., 2019). En Tanzanie, Kontinen et al. montrent que l’émergence et la construction des études du développement comme discipline étaient historiquement étroitement liées à la construction de l’État-nation postcolonial et aux luttes anticolonialistes et anti-impérialistes de Julius Nyerere. Cependant, lorsque le contexte politique et économique a changé courant des années 1980 et 1990, les études du développement ont alors progressivement adopté une grande partie du modèle et du cadrage conceptuel sur le développement produit à l’échelle globale, ouvrant ainsi la voie à des processus d’extraversion (Hountondji, 1997). Mondain et Goudiaby montrent que ce type de violence épistémique devient évident en classe, lorsque l’on donne cours, car les outils pédagogiques et les programmes d’études ne reflètent pas seulement les modes de pensée dominants, mais aussi les “biais coloniaux” propres aux enseignant·e·s qui sont « intégrés par des années de formation et de pratique académiques fondées sur des apprentissages issus des cadres de références “occidentaux” » (ce dossier). Leurs arguments soulèvent des questions quant aux possibilités d’une décolonisation effective de l’univers académique. La modification des programmes d’études et la diversification des profils académiques doivent être soutenues par des politiques institutionnelles à long terme qui favorisent le changement épistémique. La promotion d’un tel changement impliquerait la création d’un espace « pluriversel connect[ant] et met[tant] en relation [...] les histoires locales, subjectivités, savoirs, récits et luttes contre l’ordre moderne/colonial et pour un autrement » (Mignolo/Walsh, 2018:3, en italique dans le texte original).

28Les champs d’études structurées par aires géographiques et culturelles (area studies) sont certainement les principaux lieux de tensions entre colonialité et ambition décoloniale. Les études africanistes, que certaines des contributions mobilisent, ont été construites à partir de l’entreprise coloniale et des relations de pouvoir qui ont permis l’extraction de connaissances par les universitaires du Global North. Comme le fait remarquer Hountondji (2009:2), les études africanistes rassemblent des discours « sur l’Afrique » plutôt que des modèles « développés par des Africains en Afrique » (souligné dans l’original). Face à une configuration structurelle globale permettant aux chercheur·e·s du Global North de définir l’agenda intellectuel en fonction de leurs propres intérêts, de nombreux/nombreuses autrices/auteurs africain·e·s plaident pour des universités africaines qui produiraient, enseigneraient et diffuseraient des connaissances et des méthodologies de manière indépendante (Hountondji, 1997, 2009 ; Mbembe, 2016 ; Ndlovu-Gatsheni, 2015). En revanche, d’autres auteurs comme Devish et Nyamnjoh (2011) plaident pour une intégration et un travail collaboratif accrus (entre scientifiques, institutions, expert·e·s et communautés) dans le but de produire des connaissances endogènes.

29Dans ce contexte, les projets de collaboration impliquant des “partenariats Nord/Sud” sont en vogue parmi les institutions de recherche et les organismes de financement du Global North. Le partenariat est présenté comme ayant le potentiel d’apporter des bénéfices réciproques aux différentes parties impliquées dans la dynamique partenariale (Downes, 2013). De plus, les stratégies de (co)production des savoirs sont souvent présentées comme l’antidote d’une approche hégémonique de la recherche et une tentative plus équitable de production des connaissances qui permettrait d’atténuer les logiques d’extraction entre le Global North et le Global South. Cependant, dans la pratique, le partenariat n’efface pas les asymétries et rapports de pouvoir. Les études critiques du développement montrent à quel point la rhétorique du partenariat comme buzzword néolibéral (Cornwall/Eade, 2010) occulte les relations asymétriques entre “partenaires” du Global North et du Global South.

30Cette injonction au partenariat s’est affirmée dans un contexte de néolibéralisation de l’univers académique qui exacerbe les précarités multiformes et les inégalités, en mettant le secteur sous pression. Il s’agit du basculement vers le “capitalisme académique” (academic capitalism) et l’intégration progressive des universités dans un marché concurrentiel néolibéral internationalisé devant répondre aux exigences d’une “clientèle” étudiante payant pour une prestation (Ball, 2015 ; Blackmore, 2001). Depuis plus de deux décennies, une approche managériale issue du secteur privé se diffuse et organise la mise en concurrence généralisée des chercheur·e·s et institutions avec une certaine inflation des publications et la commodification des savoirs. Les chercheur·e·s sont prié·e·s d’exceller pour maintenir les rankings, d’exister sur le plan international, d’être flexibles et de développer leurs recherches en “collaboration” (Blackmore, 2001). Tout comme le “discours sur la diversité”, sa “célébration” et sa “glorification” via des visages heureux et racisés dans les brochures des universités font partie des “indicateurs de performance” et sont devenus des “marqueurs d’excellence” dans le marketing universitaire (Ahmed/Swan, 2006), le partenariat, les collaborations et l’expansion des réseaux académiques rejoignent aussi les indicateurs de ce marketing académique, contribuant ainsi à les dépolitiser. Ces processus font partie d’un changement plus large, où la diversité et l’égalité deviennent partie intégrante de la culture de la performance et de l’audit ayant investi l’univers académique (Power, 1994 ; Shore/Wright, 1999 ; Strathern, 2004 ; Ahmed/Swan, 2006).

31Comme toute notion “à la mode”, les revendications décoloniales n’é-chappent pas au marketing académique et l’impératif de créer des partenariats Nord-Sud depuis le Global North participent à la reproduction des élites intellectuelles de multiples façons, à la fois dans le Global North et le Global South. Savoir et pouvoir sont ainsi inextricablement liés et se reproduisent à travers la pratique académique, encore aujourd’hui, même si ce processus est souvent nié. Par ailleurs, la faisabilité et les résultats des partenariats dépendent largement des contextes historiques, institutionnels et personnels dans lesquels ils s'inscrivent. La contribution de Ouattara et l’interview de Doquet illustrent chacune les difficultés à traiter les asymétries dans les partenariats entre l’IRD (Institut de Recherche pour le Développement) basé en France et les institutions en Afrique francophone. L’IRD, comme le décrit Doquet dans son interview, est une institution née « de l’entreprise coloniale et un élément essentiel des liens diplomatiques entre la France et ses anciennes colonies » (Deridder/Eyebiyi, ce dossier). Dans ce contexte, les tensions et conflits que les autrices décrivent, résultent directement des difficultés d’aborder les rapports de pouvoir structurels qui caractérisent l’héritage de la colonisation française, notamment les privilèges socio-économiques et le racisme, dans le cadre d’un partenariat institutionnel (voir aussi Ouattara/Ridde, 2013 ; Quashie, 2019).

32Ensuite, les contributions de ce numéro démontrent un autre facteur majeur sous-tendant ces hiérarchies entre chercheur·e·s du Global North et du Global South. Il s’agit de l’omniprésence des inégalités d’accès aux ressources matérielles et infrastructurelles qui sont nécessaires pour étudier, faire de la recherche et construire une carrière académique. Créant de facto des hiérarchies entre académiques du Global North et du Global South, ces éléments nécessaires à la recherche et à l’enseignement sont notamment l’accès à des emplois, à un salaire décent et régulier, aux bibliothèques physiques et virtuelles, à d’autres ressources intellectuelles, à une connexion internet rapide et fiable, à des réseaux permettant des publications, ainsi que les (im)possibilités de voyager, de participer à des conférences, ou d’obtenir des financements (Connell, 2018:401 ; Tuck/Yang, 2012 ; Collyer et al., 2019). Ces inégalités matérielles et infrastructurelles constituent le socle sur lequel d’autres inégalités peuvent prospérer. Comme démontré dans ce numéro (Grigo/Laely, Mondain/Goudiaby), les étudiant·e·s et les partenaires académiques ayant un moindre accès à ces ressources peuvent, dans la pratique, être considéré·e·s comme moins efficaces et moins fiables. Les inégalités d’accès à ces ressources ont des conséquences importantes qui se traduisent, en termes académiques, par potentiellement la perception d’un manque de compétence scientifique, ce qui peut potentiellement empêcher ces chercheur·e·s et étudiant·e·s d’être considéré·e·s comme “égales/é-gaux” par leurs pairs (Grigo/Laely, ce dossier).

33À cet égard, l’accès aux financements de la recherche et leur distribution constituent l’un des facteurs les plus problématiques qui contribue à (re)produire « les inégalités et la marginalisation épistémiques » (Go, 2017:194). Plusieurs contributions montrent avec une évidence frappante les processus par lesquels les chercheur·e·s du Global South sont positionné·e·s comme des partenaires “locaux” dans un univers académique toujours structuré selon un modèle centre/périphérie basé sur la division internationale du travail entre l’extraction de données (dans le Global South) et la production de connaissances (dans le Global North). Comme l’observe Connell (2018:401), « la périphérie est une source de matières premières aussi vitale pour l’économie de la connaissance que pour l’économie matérielle ». Les relations de pouvoir, en partie fondées sur l’accès aux financements et sur les positions de séniorité, permettent aux scientifiques du Global North de dévaloriser les potentiels apports théoriques et analytiques de leurs collègues du Global South étiquetés comme “locaux”, tout en les utilisant pour collecter des données de terrain (voir également Marchais et al., 2020). Par conséquent, la conception et la mise en œuvre de grands programmes de recherche agissent souvent comme des catalyseurs de ces relations de pouvoir. La majeure partie de ces financements est généralement attribuée à des chercheur·e·s basé·e·s dans des institutions du Global North (principal investigator et autres postes à temps plein), tandis qu’une partie du budget dédié au “terrain” (pour peu qu’il en ait) est allouée à leurs pairs du Global South. Dès lors, les intérêts et les priorités de la recherche sont définis dans le Global North, souvent sans tenir compte des besoins identifiés par les scientifiques travaillant dans leur propre contexte (Abu Moghli/Shuayb, Deridder/Eyebiyi, Kontinen et al.). Anne Doquet, dans son interview, explique comment, dans un cas précis, les critiques virulentes d’un universitaire malien à l’égard d’un projet conçu par des collègues français·es ont finalement abouti à une collaboration plus respectueuse et plus équitable. Pourtant, le simple fait qu’il ait dû intervenir pour dénoncer les inégalités démontre à quel point les relations de pouvoir imprègnent, à bas bruit, les collaborations.

34De manière générale, les asymétries dans la recherche produisent une violence épistémique à plusieurs niveaux. Elles créent un différentiel implicitement validé par les institutions et les bailleurs de fonds, entre les formes de savoirs jugés “dignes” et “indignes”, sur base de fondements géographiques et raciaux. En tant qu’académiques seniors travaillant au Liban, Abu Moghli et Shuayb soulignent que leur positionnalité assignée par leurs homologues du Global North comme chercheuses “locales” a souvent restreint leur rôle à la collecte de données comme si elles étaient indignes d’élaborer des productions théoriques (ce dossier). Dans le contexte des études du développement en Tanzanie, Kontinen et al. montrent que leurs collègues tanzaniens ont tendance à intérioriser les hiérarchies épistémiques en rejetant leur capacité à théoriser “depuis la marge”. L’idée que les théories viennent du Global North persiste, malgré le souhait d’« établir des théories locales » plus en phase avec les réalités tanzaniennes (ce dossier). Cet exemple illustre les dynamiques d’extraversion mises en lumière par Hountondji (1997) : de manière structurelle, les universitaires du Global South se tournent vers l’extérieur pour valider leurs propres idées, publications et carrières.

35Même dans les partenariats qui semblent relativement réussis, comme la coopération entre les musées suisses et ougandais décrite par Grigo et Laely, les partenaires du Global South ont tendance à être limités dans leur pouvoir de décision et leur contribution à la connaissance de par leur contrôle limité du financement de recherche (ce dossier). Comme les partenariats sont souvent l’un des principaux moyens par lesquels les chercheur·e·s du Global South peuvent obtenir des financements de recherche, des publications et des citations, nouer un partenariat est en soi une décision qui s’inscrit dans des hiérarchies de pouvoir. Cependant, pour ces scientifiques, ces projets ne leur procurent pas forcément un salaire suffisant ou un emploi permanent. Iels restent du personnel “à la carte”, jetable, qui doit trouver des revenus complémentaires, ce qui peut les empêcher de consacrer autant de temps que leurs collègues du Global North à l’écriture et à la publication (Gubry, 2014:114‑117). Ainsi, dans de nombreux cas, le souhait d’un partenariat “égalitaire” se heurte à des facteurs structurels propres à l’univers académique ancré dans un “capitalisme académique”, concourant ainsi à la (re)production de différentiels de pouvoir.

36Dans un même temps, les partenariats de recherche résultent aussi d’une dynamique de dépendance mutuelle, car des intérêts collectifs et individuels imprègnent leur mise en œuvre et entretiennent des réseaux clientélistes. Ouattara et Ridde (2013:236) affirment ainsi que ces collaborations reposent sur des “non-dits” consubstantiels à leur mise en œuvre, c’est-à-dire sur des connaissances tacites connues des deux parties, les collègues du Global South endossant souvent un rôle de « faire-valoir » et les collègues du Global North apparaissant comme « une plateforme d’accès aux ressources et aux publications dans des revues ». Les aspects invisibles et informels sous-tendant ces collaborations sont souvent plus problématiques que leurs aspects formels (rédigés dans le projet) dans la fabrique des rapports de pouvoir. Cela vaut aussi pour la communication interpersonnelle avant/pendant/après les projets. En tant que chercheuses expatriées travaillant pour une institution du Global North, Ouattara et Doquet décrivent le caractère obligatoire des partenariats (et de leur acceptation) afin de crédibiliser leur présence dans les unités de recherche africaines. Par ailleurs, cette « injonction de partenariat » (Deridder/Eyebiyi, ce dossier) intervient dans un contexte où les relations politiques postcoloniales sont marquées par des résistances de plus en plus fortes aux “anciennes” relations de pouvoir et à l’ingérence des pays européens. Ainsi, pour les institutions du Global North, les collaborations visent potentiellement à conférer une légitimité aux recherches menées dans le Global South, ce qui permet également aux scientifiques du Global North de produire des connaissances sur les “Autres” avec une apparence de redevabilité.

37Pourtant, la mise en œuvre de ces dynamiques partenariales met en évidence une finalité qui semble instrumentale de part et d’autre. Dans le cadre du partenariat entre les musées suisse et ougandais, Grigo et Laely soulignent ainsi que le projet a constitué une opportunité pour le partenaire suisse de positionner le musée dans les débats concernant « la légitimité des musées et des collections ethnologiques » (ce dossier) en Europe. Pour le partenaire ougandais, le projet a fourni une marge de manœuvre pour renforcer l’impact scientifique et la pertinence sociale du musée. Si ce projet a plutôt bien réussi à apporter un “bénéfice mutuel” aux deux parties, les intérêts institutionnels, politiques et/ou individuels peuvent venir complexifier les relations qui se nouent entre les personnes avant, pendant et après le projet. La contribution de Ouattara fournit un autre exemple frappant de ces difficultés, car sa présence (non désirée) dans l’unité de recherche africaine s’est transformée en un conflit d’allégeance entre institutions. Elle a été nommée unilatéralement, et sans son consentement, comme coordinatrice de recherche par le partenaire du Global South, qui a utilisé sa présence comme une possibilité de donner de la crédibilité et du dynamisme à une unité de recherche en déclin – une situation qui, au final, a créé de la méfiance entre la chercheuse et son employeur du Global North. Cet exemple montre que l’on peut jouer sur les hiérarchies et les manipuler aux dépens de l’une des parties. Ces partenariats peuvent être mal accueillis par les institutions du Global South, en particulier s’ils n’impliquent aucune (ou trop peu) de contrepartie financière. Les partenariats, de part et d’autre, visent ainsi à saisir des opportunités et à tirer le meilleur parti d’une configuration de collaboration spécifique enchâssée de facto dans des rapports de pouvoir. Ainsi, les relations de confiance sur lesquelles reposent les partenariats sont facilement minées par des intérêts unilatéraux. Dans tous les cas, les relations instrumentales amènent les chercheur·e·s à devoir supporter la charge émotionnelle qui accompagne les relations biaisées : sentiments de confiance/méfiance, de déception, de malaise ou pire, de peur.

38Les contributions démontrent ainsi la pertinence des relations interpersonnelles pour façonner, renforcer ou atténuer les relations de pouvoir. Comme l’observe Vidal (2014:10), de nombreux facteurs individuels affectent la mise en œuvre des partenariats – l’expérience des chercheur·e·s (notamment dans les pays de mise en œuvre de la recherche), les relations préexistantes entre les personnes impliquées, les préjugés individuels, etc. Malgré leur cadre abstrait, les partenariats sont incarnés et leur mise en œuvre repose sur la prise de conscience et la gestion des relations de pouvoir dans des contextes spécifiques. Trois articles (Abu Moghli/Shuayb, Deridder/Eyebiyi, Ouattara) exposent les expériences vécues issues des inégalités structurelles et les enjeux de positionnalité à l’œuvre dans différents projets et partenariats. Ouattara et Doquet analysent toutes les deux leurs positionnalités respectives en tant que chercheuses expatriées du Global North dans des unités de recherche africaines du Global South, et démontrent l’importance de considérer le genre et la race comme éléments structurants de leur expérience (voir également Quashie, 2019). Ouattara explique que sa positionnalité de femme noire dans un pays africain l’a empêchée d’être considérée et traitée comme une partenaire “égale” dans ses relations interpersonnelles avec le personnel académique (masculin) de son institution hôte africaine. En revanche, l’identité de Doquet en tant que jeune femme blanche a eu l’effet inverse et a eu tendance à atténuer les effets de hiérarchies avec ses collègues africains. Ce contraste dans des contextes similaires démontre le “privilège blanc” à l’œuvre dans les milieux de la recherche. Ce privilège se présente sous différentes formes : commentaires racistes (Gubry, 2014 ; Ouattara/Ridde, 2019 ; Quashie, 2019), “inégalité incarnée” (propos et comportements paternalistes, voir Grigo/Laely, ce dossier), hiérarchies implicites dans la division du travail (Marchais et al., 2020 ; Nyenyezi et al., 2020), stratégies de réduction au silence (comme Doquet décrivant la façon dont des chercheur·e·s français·es promeuvent le succès de leurs partenariats en Afrique de l’Ouest, tout en réduisant au silence la voix de leurs partenaires et les difficultés qu’iels ont pu rencontrer, ce dossier), privilège des chercheur·e·s blancs/blanches d’éviter de s’intégrer aux groupes étudiés et d’apprendre la langue du terrain (Abu Moghli/Shuayb : ce dossier, voir aussi Gubry, 2014 ; Quashie 2019).

39Cependant, atténuer les hiérarchies académiques ne peut pas reposer uniquement sur la conscience et les capacités des chercheur·e·s à développer une réflexivité méthodologique conventionnelle. Abu Moghli et Shuayb, depuis leur point de vue de chercheuses du Global South, expriment le sentiment d’être utilisés pour l’avancement de la carrière des universitaires du Global North. Pourtant, elles observent également que les partenariats peuvent être fructueux

lorsque les chercheur·e·s du Global North sont conscient·e·s de leurs positionnalités, de leurs privilèges et surtout des dynamiques du pouvoir qui peuvent déterminer les contributions et les résultats et répondre aux besoins et aux aspirations des deux parties (ce dossier).

40S’appuyant sur les travaux d’Abdelnour et d’Abu Moghli (2021), elles revendiquent ainsi la nécessité de déployer une “réflexivité politique” (voir section III ci-dessus). L’impératif de décolonisation exige un regard critique et une réflexion ouverte sur la positionnalité des chercheur·e·s, leurs privilèges (épistémique et à titre individuel) et sur les risques de causer du tort et de normaliser de multiples formes de violence (Abdelnour/Abu Moghli, 2021). Cette approche demande une compréhension nuancée des positionnalités individuelles, car de nombreux chercheur·e·s du Global South travaillent également dans des universités du Global North et y apportent diverses influences qui reflètent leurs trajectoires institutionnelles. Nonobstant le fait qu’avoir une base institutionnelle dans le Global North donne accès à une audience académique plus large et à une certaine légitimité scientifique, la positionnalité des chercheur·e·s est toujours le résultat d’un compromis entre les stratégies individuelles et les conditions contextuelles et structurelles. À cet égard, nous soulignons que le processus réflexif ne devrait pas reposer (uniquement) sur la “bonne” volonté individuelle des chercheur·e·s de réfléchir sur leurs positionnalités respectives, mais sur la systématisation d’une approche collective en matière de “réflexivité politi-que” au niveau institutionnel et dans les contextes académiques. En d’autres termes, le processus réflexif qui devrait avoir lieu au cours des phases de conception, de mise en œuvre et de production d’un projet de recherche (ou d’enseignement) devrait être organisé, ouvert et collectif, en donnant du poids aux différents savoirs et subjectivités.

41Dans ce processus, les établissements d’enseignement supérieur et de recherche – parce qu’ils sont les lieux de reproduction des hiérarchies épistémiques – ont un rôle central à jouer pour faire évoluer les perceptions sur les savoirs et remettre en cause l’hégémonie en place. Comme l’affirme Mbembe (2016:32), les institutions académiques sont « occidentalisées dans le sens où elles sont des instanciations locales d’un modèle académi-que dominant basé sur un canon épistémique eurocentré ». Le mouvement #RhodesMustFall en Afrique du Sud lancé en 2015, en particulier, a initié de profonds débats dans différents espaces académiques du monde entier sur ce que signifie une décolonisation effective dans les universités, y compris la décolonisation des bâtiments et des espaces (Mbembe, 2015), la décolonisation des programmes d’études et la diversification du personnel universitaire (voir Go, 2017 ; Jansen, 2019 ; Mamdani, 1998, 2016).

42Les contributions de ce numéro thématique analysent également les apports et les écueils d’une entreprise de décolonisation “depuis l’intérieur”. Vanthuyne et Dussaut se penchent sur l’ambivalence du processus d’autochtonisation de l’enseignement supérieur au Canada. L’autochtonisation revêt plusieurs significations, comme rendre les espaces universitaires plus inclusifs (sans forcément remettre en cause les structures établies), valoriser les connaissances et les expériences autochtones dans la vie universitaire, et un processus de décolonisation qui implique une forme de “co-souveraineté” dans la gouvernance et la prise de décision au sein des institutions académiques. Pourtant, ce dernier aspect suscite davantage de résistance de la part du personnel occupant des positions de privilège. L’affirmation autochtone incluse dans les programmes d’études de l’Université d’Ottawa a suscité des critiques de la part de professeur·e·s qui l’ont perçue comme une attaque contre la liberté académique. D’autres autrices/auteurs, comme Tuck et Yang (2012), montrent que la voie de la “réconciliation” favorise plutôt le maintien des anciennes structures de pouvoir, dont les tenants considèrent la décolonisation comme “une métaphore” qui ne mettra pas en péril leur propre position. Les mesures prises de l’intérieur ne font donc qu’atténuer la “culpabilité des colons” dans un monde construit sur des injustices matérielles et morales. Comme Luckett (2016:5‑6) le souligne dans le contexte africain, l’univers académique travaille à la reproduction de la « citoyenneté élitaire » et poussent les autres étudiant·e·s à la marge, renforçant ainsi « les inégalités structurelles massives créées historiquement entre les “sujets” et les “citoyens” des États coloniaux » (voir aussi Nyamnjoh, 2012). Se référant à Ahmed (2012), Vanthuyne et Dussaut nous rappellent que les nouvelles normes universitaires fondées sur la réconciliation (et non sur la décolonisation per se) tendent à consolider la blanchité (whiteness) du milieu académique au lieu de la démanteler, reproduisant ainsi les conditions de la suprématie blanche.

43Dans l’univers académique du Global North, la suprématie blanche continue d’imprégner les structures institutionnelles à différents niveaux. Comme Puwar (2004:8) l’a démontré, les espaces sociaux ne sont pas « vierges et ouverts à l’occupation par n’importe qui ». Alors que certains corps sont considérés comme les occupants “naturels” et légitimes de l’espace, d’autres sont marqués comme des intrus – des space invaders n’étant pas à leur place et ne se conformant pas à la norme somatique – qui défient « les notions homogènes de lieu, d’identité et de connaissance » (Puwar, 2004:31). En analysant les pratiques institutionnelles dans les départements d’anthropologie aux USA, Brodkin et al. démontrent comment les espaces académiques sont des « espaces publics appartenant aux Blancs » (2011:554) définis par des pratiques d’embauche inégales, un travail divisé sur le plan racial et une pensée évitant de réfléchir aux enjeux raciaux. Les autrices nous rappellent la dimension structurelle et reproductive de l’ « espace public blanc » :

l’inégalité raciale reste profondément imbriquée dans la fabrique de nos institutions sociales, y compris l’univers académique, de sorte que le racisme d’aujourd’hui comprend, et est bien plus que la simple expression cumulative des préjugés et des partis pris individuels (Brodkin et al., 2011:547).

45À cet égard, la question des programmes d’études est centrale. Le mouvement #RhodesMustFall l’a placée au premier plan des débats sur la décolonisation intellectuelle (voir Luckett, 2016 ; Jansen, 2019). Ndlovu-Gatsheni (2018:238), se penchant sur l’histoire des universités africaines en tant qu’importations européennes ayant contribué à aliéner les Africain·e·s de leur langue et de leur culture, résume l’essence de ce mouvement comme une demande de « décolonisation de l’idée même d’université, de sa culture institutionnelle, de son style de gestion et de ses fondements épistémologiques afin d’atteindre la justice cognitive ». Prinsloo (2016:164) affirme que les sciences sociales sont « idéalement placées » pour retravailler les débats intellectuels concernant les héritages coloniaux de l’aliénation et de la marginalisation. Pourtant, de nombreux auteurs et autrices soulignent aussi la nature limitante des structures institutionnelles par rapport à l’ambition de décolonisation des savoirs.

46En Afrique du Sud, Lange (2019:86‑87) souligne la difficulté de remettre en question le « curriculum institutionnel », qui englobe les comportements culturels, linguistiques et sociaux implicites dans lesquels les étudiant·e·s sont socialisé·e·s (et qui place à part celles/ceux qui ne possèdent pas ces compétences). Elle dénonce l’utilisation problématique des langues coloniales en classe, qui met en place les conditions d’exclusion et de dépréciation des compétences des étudiant·e·s noir·e·s (voir aussi Luckett, 2016 ; Mbembe, 2016 ; Ndlovu-Gatsheni, 2018). Dans les espaces africains francophones, en dehors du positionnement historique singulier du CODESRIA au Sénégal (Kuan-Hsing/Ikegami, 2016), les débats sur la décolonisation restent limités, peut-être en partie à cause du poids des financements externes et du manque d’investissement des États dans la recherche et les universités, ce qui renforce les réseaux clientélistes, les dynamiques d’extraversion et la précarité des chercheur·e·s. Il existe peu de revendications collectives (endogènes) ouvertes, de mouvements étudiant·e·s ou de discussions/publications universitaires centrées sur la décolonisation, à l’exception de travaux collaboratifs initiés de l’extérieur (voir Doquet/Broca, 2019 ; Vidal, 2014).

47La contribution de Mondain et Goudiaby dans ce numéro traite de la possibilité de s’engager dans des pédagogies alternatives et de créer des espaces réflexifs en classe. L’initiative décrite par cette contribution concerne leur propre engagement dans la co-construction et le co-enseignement d’un cours en ligne entre des universités du Canada et du Sénégal. Bien qu’une approche de décolonisation des savoirs n’ait pas été au cœur de leur méthodologie au départ, l’expérimentation ad hoc du cours a permis la création d’un “espace sécurisant” (safe space) dans lequel les différences interculturelles, les inégalités, les stéréotypes et les privilèges pouvaient être observés, nommés et discutés. Cela a exigé de la flexibilité et de la réflexivité de la part des professeur·e·s qui ont été amené·e·s à examiner, de manière critique, leurs propres « “biais” coloniaux » (ce dossier). De même, Grigo et Laely affirment que la collaboration entre les musées suisses et ougandais, qui a donné un poids égal aux partenaires concernant la conception, le contenu et la mise en œuvre du projet, a ouvert un espace qui a réduit les hiérarchies. Elle a permis aux institutions partenaires de s’engager de manière aussi symétrique que possible dans la production des savoirs, malgré les écueils de la collaboration. Ces efforts peuvent renforcer les prises de conscience individuelles et collectives et contribuer à faire évoluer les pratiques sur le long terme. Cependant, la décolonisation des programmes d’études nécessite aussi une approche systématique de la critique de la connaissance. Selon Luckett (2016:425), les programmes d’études classiques en sciences sociales doivent engager un débat critique avec l’histoire des disciplines, la critique des « programme hérité » et des canons, afin de fournir aux étudiant·e·s « des outils conceptuels et des méthodologies qui leur permettent de contester, de décentrer et de déconstruire les canons coloniaux et de relire les anciens textes avec un nouveau regard ». Autant les espaces alternatifs peuvent créer une forme de dialogue, autant nous devons aussi nous demander si ces processus alternatifs ne renforcent pas les positions dominantes structurelles au sein de l’univers académique et si (et comment) des connaissances endogènes peuvent aussi en émerger.

V. Conclusion

48Les contributions de ce numéro thématique nous présentent une riche diversité de cas historiques, géographiques et institutionnels qui ont néanmoins des points communs significatifs. Prises ensemble, elles interrogent, de manière critique, notre propre praxis en tant que chercheur·e·s et sur ce que l’ambition de décolonisation signifie concrètement dans notre travail quotidien. Les chercheur·e·s sont aujourd’hui conscient·e·s que la production de connaissance dans le milieu académique contemporain ne reflète pas la pluralité des histoires, des savoirs et des subjectivités. La manière de relier la production des savoirs et la praxis (Harrison 2011:10) dépend toutefois de chaque environnement historique et institutionnel. Comme l’observe Connell (2018:399), « il n’y a pas de plan d’action unique pour le changement ; mais il y a une énorme marge de manœuvre pour l’invention et l’expérimentation, à petite et grande échelle ». Ainsi, nous avons souhaité ici souligner l’importance des approches décoloniales et féministes, qui se focalisent sur la praxis dans les fissures de l’hégémonie globale (Walsh, 2018:24). Ces pratiques démontrent la multiplicité des perspectives “subalternes” à l’échelle planétaire, l’existence de Global Souths au pluriel qui définissent leurs propres approches de la (dé)colonialité et de la décolonisation de l’univers académique et des savoirs.

49Pourtant, même si la “décolonisation intellectuelle” peut apparaître comme la “dernière frontière” du processus de décolonisation à l’échelle globale, elle se heurte à d’importants défis structurels. Selon Moosavi (2020:342), le principal danger est peut-être de croire que la décolonisation est « souhaitable, possible, sans effort, sans problème et non contestée ». Comme la colonialité reste ancrée dans l’univers académique néolibéral, les discours et les pratiques de décolonisation continuent d’être minimisés et font l’objet de résistance, et cette résistance s’appuie sur des relations racialisées et genrées ainsi que sur l’hégémonie de la blanchité. De plus, l’asymétrie matérielle décrite en détail par les contributions de ce numéro thématique empêche toute transformation rapide en matière d’accès, de visibilité et de légitimité pour les chercheur·e·s du Global South.

50Un autre danger, selon Moosavi (Ibid. :345), serait d’ignorer la nature multiforme de l’exclusion créée par la colonialité. Les expériences des chercheur·e·s à travers le monde sont variées et se situent à l’intersection du genre, de l’âge, de la nationalité, de la race, de l’ethnicité, de la langue, de la classe, etc. Cette perspective intersectionnelle appelle des analyses nuancées et équilibrées des effets concrets de la colonialité sur la vie des chercheur·e·s et leurs pratiques. À cet égard, notre objectif dans ce numéro thématique – à savoir, recueillir des expériences de première main sur les relations de pouvoir dans l’univers académique et les processus de production des savoirs en contextes postcoloniaux – n’a pas été simple. Comme le mentionne Doquet dans son interview, il existe un fossé entre ce que les personnes racontent derrière des portes closes et ce qu’elles sont en mesure et/ou se sentent autorisées à écrire. C’est pourquoi nous sommes très reconnaissant·e·s pour les descriptions et les discussions riches que les autrices et auteurs ont offertes ici.

51Enfin, le poids de la dimension structurelle des relations de pouvoir nous amène à rejoindre l’argument de Tuck et Yang (2012:348) selon lequel la décolonisation apparaît souvent comme un exercice académique (pas si) naïf, une entreprise symbolique et superficielle. En effet, cette autrice et cet auteur nous demandent de considérer comment la poursuite de la conscience critique, la poursuite de la justice sociale à travers une réflexion critique, peuvent aussi être des mouvements de (re)colonisation, c’est-à-dire des diversions, des distractions, d’une part qui dispensent les chercheur·e·s en position de privilège de remettre en question les dimensions matérielles de l’oppression et leur offrent l’opportunité de soulager leur conscience des sentiments de culpabilité ou de responsabilité ; et d’autre part, qui dissimulent la nécessité de renoncer à la terre, au pouvoir ou aux privilèges (Ibid. :21).

52Leur position sur la réconciliation coïncide avec le concept de Moosavi (2020:348) de « décolonisation symbolique », ou d’une « approche minimaliste » visant à défaire la colonialité en accordant un intérêt de pure forme aux voix critiques. Les autrices et auteurs de ce numéro thématique démontrent que la démystification de l’épistémologie hégémonique est une lutte structurelle et matérielle, et que nous (collectivement, en tant que chercheur·e·s) devons rester vigilants quant à la nature et aux résultats des discours et pratiques de décolonisation qui sont encouragés dans des environnements institutionnels spécifiques. Déplacer les centres d’autorité et de légitimité scientifique est une tâche toujours inachevée, qui ne peut être accomplie qu’avec du temps et de l’engagement sur le long terme.

53En guise d’ouverture, bien que les milieux académiques soient des espa-ces d’exclusion raciale et genrée, ils recouvrent également un potentiel émancipateur et libérateur ouvrant sur des espaces d’opportunités, de développement individuel et de résistance collective (Heinemann/Castro Varela, 2017 ; Withaeckx, 2019). Ce dossier thématique entend donc aussi répondre à l’appel de Heinemann et Castro Varela (2017:270) qui plaident pour « un abandon du désespoir » (an abandonment of hopelessness) et la construction d’un « espoir instruit » (a learned hope) par rapport à l’ensemble de ces enjeux dans la production des savoirs en contextes postcoloniaux. Nous espérons que ce dossier saura y contribuer.