I. Introduction

1De plus en plus de mouvements étudiants tels que We are the university (Nouvelle-Zélande, 2011), #iTooAmHarvard (États-Unis, 2014), Why is my curriculum white ? (Royaume-Uni, 2014), et RhodesMustFall (Afrique du Sud & Angleterre, 2015) ont dénoncé le fait que les cultures institutionnelles, pratiques pédagogiques et programmes d’études universitaires perpétuent la colonialité, c’est-à-dire qu’ils contribuent à la reproduction des systèmes de pouvoir issus du colonialisme, toujours persistants aujourd’hui (Quijano, 2000). Ce faisant, ils ont exigé le démantèlement de l’eurocentrisme au cœur de l’enseignement supérieur, soit ce que la spécialiste en éducation Mi’kmaq Marie Battiste (2013:26) nomme l’« impérialisme cognitif », c’est-à-dire le mécanisme par lequel les savoirs et les valeurs eurocentriques sont mis de l’avant au détriment d’autres sources et de formes de connaissances. Les universités ont répondu de manières diverses à ces mouvements, avec un changement notable en Angleterre, par exemple, en réponse aux manifestations de Black Lives Matter de 2020 (Shain et al., 2021). Depuis ces manifestations, les établissements postsecondaires britanniques se seraient de plus en plus orientés vers

l’institutionnalisation du travail de la décolonisation [des curriculums] – [soit] l’introduction, d’initiatives de “décolonisation des programmes d’études” dirigées par des cadres supérieurs, conçues pour être facilement intégrées dans les processus institutionnels [existants] (Shain et al., 2021:924, notre traduction).

2Or ce processus, déplorent les auteurs/autrices, aurait davantage servi à neutraliser la critique visant les institutions d’enseignement supérieur et leur “colonialité”, qu’à transformer radicalement leurs pratiques pédagogiques.

3Ce constat fait écho à une critique plus générale des politiques de reconnaissance et d’inclusion de la diversité que les États libéraux ont développées ces dernières décennies dans la foulée de leur restructuration néolibérale (voir, par exemple, Povinelli, 2002). Selon cette critique, ces politiques témoigneraient non pas d’une véritable redistribution des pouvoirs et des ressources vers les sujets historiquement opprimés et minorisés (voire dominés), mais de la capacité de l’État néolibéral d’absorber la critique à son projet hégémonique (Bilge, 2020). Au sein des universités néolibérales, les personnes racisées doivent ainsi travailler la tension entre le fait d’être potentiellement un·e agent·e de changement, et celui de servir d’appât pour attirer d’autres corps racisés sur le campus. Or c’est une situation qui s’avère potentiellement très violente pour elles (Bilge, 2020). Ces dernières se retrouvent toujours “sur le menu”, c’est-à-dire interpellées sur la base de leur corporalité, et ce, bien qu’ils et elles soient maintenant inclus·e·s “à la table” et participent à la (re)production des savoirs au sein de leurs disciplines. C’est pourquoi, face à cette violence et au risque que leurs efforts reproduisent l’impérialisme cognitif dénoncé par Battiste plutôt que d’y mettre fin, certain·e·s de ces universitaires optent pour le “refus” (Simpson, 2007 ; Grande, 2018), voire démissionnent de leur poste universitaire pour plutôt construire des espaces alternatifs de récupération, de production et de transmission des savoirs de leurs peuples. D’autres tentent plutôt de développer ces espaces au sein même des universités, jugeant qu’il serait contre-productif de complètement les délaisser, ces institutions ayant des ressources qu’il est encore possible de détourner pour former et soutenir la dissidence (Alfred, 2004). Cette approche du “piratage”, comme l’appellent la spécialiste en éducation Vanessa de Oliveira Andreotti et ses collègues (2015), n’est toutefois pas sans risques. Elle place non seulement ceux et celles qui l’adoptent face au danger que leurs efforts soient cooptés afin de reproduire, plutôt que démanteler, l’impérialisme cognitif dénoncé par Battiste (2013), mais l’“héroïsme” d’une telle approche peut aussi finir par aveugler les universitaires qui l’empruntent, quant à la manière dont ils ou elles contribuent à cette co-optation.

4Dans cet article, nous explorons les espoirs, limites et défis de mise en œuvre de l’approche du piratage, à partir à la fois de notre expérience de développement d’une initiative de décolonisation des programmes d’études de la Faculté des sciences sociales (FSS) de l’Université d’Ottawa, Canada, et de notre projet de recherche-action participative sur celle-ci. Dussault, qui est candidate au doctorat en sociologie à l’Université Laval, y a contribué à titre de spécialiste de contenu autochtone de la FSS entre octobre 2020 et janvier 2022. Vanthuyne, qui est occupante (settler) blanche et professeure agrégée en anthropologie à l’Université d’Ottawa, a fondé le comité qui en est responsable en 2018 et le coordonne depuis lors avec d’autres collègues. À titre de chercheure principale (K. Vanthuyne) et collaboratrice (C. Dussault) d’un projet de recherche-action participative sur les facteurs contextuels qui mènent à une autochtonisation réussie des programmes d’études universitaires du point de vue de nos partenaires de recherche autochtones, nous avons également documenté les enjeux de notre travail conjoint sur le terrain.

II. Promouvoir le génocide culturel des Autochtones

8Les pressions politiques que d’anciens élèves ont exercées sur le gouvernement fédéral, combinées aux actions qu’ils ont initiées en justice, ont débouché sur la ratification de la Convention de règlement relative aux pensionnats indiens (CRRPI) en 2006. La CRRPI, le plus important règlement hors cour de l’histoire du Canada, comprenait

1. un fonds de guérison et un fonds de commémoration ;

2. • 6 Les anciens pensionnaires se présentent majoritairement comme des Survivant・e・s. Nous utilisons don (...)

   un paiement d’expérience commune pour chaque Survivant·e6 encore vivant·e ayant fréquenté un pensionnat ;

3. un processus d’évaluation indépendant pour les réclamations individuelles concernant des abus physiques ou sexuels ; et :

4. une Commission de vérité et de réconciliation, la CVRC (CRRPI, 2006).

10Dans son rapport final, la CVRC a émis 94 Appels à l’action, dont quatre pour « l’éducation à la réconciliation » (CVR, 2015a). En plus de recommander une éducation obligatoire sur « les pensionnats, les traités de même que les contributions passées et contemporaines des peuples autochtones à l’histoire du Canada », la CVRC a recommandé « de former les enseignants sur la façon d’intégrer les méthodes d’enseignement et les connaissances autochtones dans les salles de classe » (CVR, 2015a:9).

III. S’engager dans l’autochtonisation

11Selon la spécialiste en éducation Mi’kmaq Michelle Pidgeon (2016), les appels à la décolonisation de l’éducation au Canada ont commencé dès les années 1970, à la suite de la proposition de l’État fédéral canadien en 1969 d’éliminer les traités et droits particuliers des Autochtones pour les assimiler une fois pour toutes à la société canadienne (AINC, 1969). Dans un énoncé de politique intitulé La maitrise indienne de l’éducation indienne (FIC, 1972), les leaders autochtones ont fermement rejeté cette proposition, exigeant plutôt de reprendre le contrôle de leur éducation. Depuis les premières écoles de mission de 1620 au système des pensionnats indiens, les enfants autochtones avaient été scolarisés dans le but de détruire leur culture d’origine (White/Peters, 2009). Réclamant une éducation qui « renforcerait leur identification à la race indienne », la contre-proposition des leaders autochtones a affirmé leur droit « de diriger l’éducation de nos enfants » afin de développer un nouveau « système d’éducation qui correspond[e] à la philosophie et aux besoins des Indiens » (FIC, 1972:3). Si, dans le domaine de l’enseignement postsecondaire, quelques départements d’études autochtones furent alors créés, ainsi que quelques établissements d’enseignement supérieur autochtones autonomes (tel le Collège Manitou en 1973), ce n’est qu’à la suite des Appels à l’action de la CVRC en 2015 que la plupart des universités canadiennes se sont formellement engagées à “autochtoniser” leurs programmes dans leurs plans stratégiques (Archibald Q’um Q’um Xiiem/Hare, 2016).

12Sur le plan conceptuel, “l’autochtonisation” de l’éducation renvoie à la remise en question des critères de ce qui constitue les savoirs légitimes de manière à pouvoir y inclure les philosophies et perspectives autochtones de manière transformatrice (Kuokkanen, 2007). Dans leur enquête sur les programmes d’autochtonisation que les universités canadiennes ont adoptés depuis les Appels à l’action de la CVRC, le spécialiste en études autochtones Métis Adam Gaudry et la doctorante en études de l’éducation Danielle Lorenz (2018), identifient deux manières dont les universités canadiennes ont à ce jour donné suite à leur engagement de s’autochtoniser, soit l’inclusion et la réconciliation.

A. L’inclusion

13Selon cet auteur et cette autrice, l’autochtonisation par “l’inclusion” demeure le modèle le plus répandu. Partant du principe que les établissements d’enseignement supérieur sont des lieux neutres auxquels le corps professoral, le personnel et les étudiant·e·s autochtones n’auraient qu’à s’adapter (Episkenew, 2013), la plupart des universités ont adopté des mesures pour augmenter le nombre de corps autochtones sur leurs campus, mais ce sans jamais remettre en question la prétention à l’universalité des disciplines eurocanadiennes qu’elles enseignent (Stein, 2020b). Fondée sur une conception libérale des inégalités, l’approche inclusive tend en effet à concevoir l’exclusion historique des Autochtones du milieu académique en termes de problème d’accès, résultant de difficultés d’ordre individuel que les institutions n’auraient à ce jour pas su, ou voulu, mitiger. Les solutions dès lors envisagées visent essentiellement à rendre les études ou les carrières universitaires plus accessibles, par l’offre de services de soutien qui permettra aux personnes historiquement exclues des murs de l’université d’acquérir le capital culturel, social, économique et symbolique nécessaire pour y entrer et y exceller selon les normes institutionnelles existantes. Or ces normes continuent ce faisant d’échapper à toute critique puisqu’il semble moins légitime de les questionner, consolidant de ce fait la « blancheur » du milieu académique (Ahmed, 2012) au lieu de l’ébranler, l’exclusion des philosophies et perspectives autochtones des savoirs universitaires demeurant maintenue.

14Dans la pratique, cette politique de l’inclusion a principalement donné lieu à la mise sur pied de programmes d’études autochtones et de centres de services pour les étudiant·e·s autochtones. Les premiers programmes d’études autochtones, rapporte Shanon Taner, ont été créés dans les années 1970 par des universitaires non autochtones « bien intentionnés » (1999:292). Ils et elles reconnaissaient alors l’importance d’offrir des cours qui correspondraient davantage à la réalité des étudiant·e·s autochtones, sans toutefois concevoir la participation d’intellectuel·le·s autochtones comme étant primordiale à leur développement. Les centres de services pour les étudiant·e·s autochtones offrent non seulement des services en lien avec les études, comme le soutien à l’apprentissage et au succès scolaire, que de l’aide en ce qui concerne les aspects co-curriculaires de l’expérience étudiante, comme le logement, les services financiers et le bien-être. Du point de vue des étudiant·e·s autochtones, rapporte Pidgeon (2016), de tels centres en sont venus à constituer un “chez-soi” où, comme en témoignent les étudiant·e·s (à K. Vanthuyne), il fait bon de se retrouver entre Autochtones pour partager un repas composé de mets traditionnels, écouter un aîné transmettre ses enseignements, ou rigoler devant un film caricaturant le quotidien dans les réserves. Au Canada, ces centres ont vu le jour dans les années 1990, et en 2014, plus de 90 % des universités publiques, estime Pidgeon (2016), en comptaient un.

15À l’université d’Ottawa, le Centre de ressources autochtones a été mis sur pied en 1997. À l’instar d’autres centres de services du même genre (Pidgeon, 2016), il a longtemps souffert d’un faible engagement institutionnel en matière de ressources humaines et d’espace sur le campus, et ce, jusqu’à ce que l’université dépasse la seule voie de l’inclusion, pour s’engager dans celle de la réconciliation. Également en lien avec cette approche de l’inclusion, toujours à l’Université d’Ottawa, c’est un professeur en études religieuses Wendat, George Sioui, qui a contribué à créer le programme de premier cycle en études autochtones en 2005. Ce programme, toutefois, comme ce fut le cas des premiers programmes en études autochtones à l’échelle du Canada, comprenait alors principalement des cours provenant des disciplines eurocentriques existantes, comme l’anthropologie ou l’histoire, le plus souvent enseignés par des instructeurs/instructrices non autochtones.

B. La réconciliation

16Des suites des Appels à l’action de la CVRC, de plus en plus d’institutions postsecondaires, rapportent Gaudry et Lorenz (2018), ont pris le chemin de la « réconciliation », reconnaissant l’impérialisme cognitif ayant jusqu’alors caractérisé leurs politiques et leurs pratiques d’enseignement et de recherche. Nourries par des analyses plus systémiques des inégalités, elles ont alors cherché à développer des programmes d’autochtonisation de leurs campus qui mettent davantage l’accent sur la mise en valeur des savoirs, des expériences et des formes de vie autochtones. Concrètement, observent Gaudry et Lorenz, cette réorientation a donné lieu à diverses formes de redistribution des ressources et du pouvoir au sein des universités, comme en invitant, par exemple, les Autochtones de leurs campus ainsi que des représentant·e·s de nations les environnant, à participer activement à la redéfinition de leurs politiques et de leurs pratiques. Cette approche a aussi encouragé le développement de formations, ou la création de cours obligatoires sur les réalités autochtones, pour transformer la relation des employé·e·s et des étudiant·e·s non autochtones aux peuples et aux philosophies autochtones.

18Il est important de souligner que la formulation même de ce plan a été autochtonisé, dans le sens où ce sont des éléments de la culture anishinaabe qui le structurent. Selon ces enseignements, comme le rapporte le site internet du Bureau des affaires autochtones :

• 10 https://www2.uottawa.ca/notre-universite/autochtone/affaires-autochtones/plan-action-autochtone, co (...)

Un wigwam […] est la demeure traditionnelle du peuple anishinaabe, les premiers habitants de la région d’Ottawa. […] Chez les Anishinaabeg, on enseigne qu’une communauté saine est comparable à un wigwam. Les perches verticales représentent les membres de la communauté, qui conservent leur autonomie à la base tout en acquérant une stabilité grâce à leur union au sommet. Les valeurs et les objectifs du groupe sont représentés par les perches formant un cerceau autour de la communauté et soutenant la structure. Le Plan d’action autochtone de l’Université d’Ottawa est articulé autour de cet enseignement. Les objectifs et les valeurs énoncés dans le présent document serviront de fondement à la communauté. Pour que la structure soit solide et fonctionnelle, chaque perche verticale doit soutenir sa propre part du poids, tandis que les cerceaux de l’armature doivent lui conférer à la fois la résistance et la stabilité nécessaires10.

19Suivant ces enseignements, le Plan d’action autochtone de l’Université d’Ottawa est organisé en quatre cerceaux, soit un ensemble d’objectifs et de valeurs devant organiser la restructuration de l’ensemble des facultés, services et la haute direction (BAA, 2020). Le premier cerceau, “Établissement”, comprend des mesures touchant la dotation en personnel, les pratiques administratives et la gouvernance. Elles ont pour objectif d’augmenter le nombre de professeur·e·s, de membres du personnel administratif et d’étudiant·e·s autochtones, d’améliorer les services de soutien qui leur sont offerts afin d’assurer leur rétention, de sensibiliser la population non autochtone du campus à l’histoire et aux réalités des peuples autochtones, et de veiller à la représentation des Autochtones dans les structures de gouvernance institutionnelles. Le deuxième cerceau, “Facultés, départements et programmes”, inclut des mesures qui visent à renforcer l’enseignement et la recherche autochtone, par l’inclusion, par exemple, des connaissances et des méthodes de recherche autochtones dans l’ensemble des programmes d’études de l’université. Le troisième cerceau, “Espace physique”, comprend une série de mesures dont l’objectif est la représentation autochtone sur le campus par l’ajout d’œuvres d’art autochtones, la redénomination d’édifices ou d’allées, et l’ajout de l’anisinaabemowin et des autres langues autochtones parlées dans la région dans la signalétique (voir photo 2). Enfin, le quatrième cerceau, “Communauté autochtone”, inclut des mesures visant à soutenir l’intensification des relations de l’université avec l’ensemble des acteurs/actrices autochtones du territoire qu’elle occupe, en embauchant un gardien du savoir anishinaabe au centre Mashkawazìwogamig, par exemple, ou en offrant un soutien plus accru à l’organisation d’événements et d’activités autochtones sur le campus.

C. La décolonisation

20Selon Gaudry et Lorenz (2018), si les universités qui se sont engagées dans cette voie de la réconciliation se montrent moins hostiles à l’inclusion des connaissances et des méthodologies autochtones au sein de leurs programmes, elles chercheraient toujours à les contenir au sein des structures académiques existantes. C’est pourquoi cet auteur et cette autrice plaident pour une autochtonisation fondée sur la décolonisation, afin de « donner aux communautés autochtones le pouvoir de retrouver leur souveraineté en éducation tout en travaillant de concert avec les universités » (Gaudry/Lorenz, 2018:223, notre traduction). Une telle approche est fondée sur une conceptualisation de la domination comme s’exerçant par le conditionnement de modes d’être particuliers, qui, à leur tour, prescrivent des modes de connaissances spécifiques (Coulthard, 2018). Selon cette perspective, l’incorporation des perspectives et des philosophies autochtones dans les programmes d’études existants en les greffant (par des politiques d’inclusion) à une même fondation ontologique hégémonique (soit les disciplines traditionnellement enseignées à l’université) ne changera rien à la dynamique de pouvoir inégale qui sous-tend les rapports de production et de transmission des savoirs à l’Université. Il faut donc transformer ces rapports, soutiennent Gaudry et Lorenz (2018), en adoptant un modèle de gouvernance fondé sur le principe de la “co-souveraineté”. D’un point de vue autochtone, rappellent-il et elle, les traités signés entre la Couronne britannique et les peuples autochtones n’ont jamais aboli leur autonomie politique. Ils l’ont plutôt reconnu (Borrows, 1997). Cela a donné lieu à une situation de « souveraineté co-existante » (Tully, 2008:52), que les universités doivent s’engager à respecter pour véritablement se décoloniser. Cette décolonisation devra par ailleurs avoir pour objectif clé de soutenir activement la résurgence des peuples autochtones à travers un retour à leurs langues, cultures et territoires – précisément ce que la politique des pensionnats indiens cherchait à éradiquer ou à s’approprier.

IV. Espoirs, limites et défis de mise en œuvre de l’autochtonisation-décolonisation d’un campus

22Professeure à la FSS depuis 2009, Vanthuyne a commencé à s’investir dans le processus d’autochtonisation de l’Université d’Ottawa au fur et à mesure qu’elle est devenue consciente des expériences négatives que ses étudiant·e·s autochtones vivaient sur le campus. Quand elle a commencé à enseigner un cours d’anthropologie du programme d’études autochtones de premier cycle en 2013, des étudiant·e·s autochtones ont commencé à venir la voir dans son bureau pour dénoncer les attaques racistes et les microagressions fréquentes qu’ils et elles subissaient de la part de leurs pairs ou de leurs professeur·e·s non autochtones, dont elle-même. Ils et elles ont également déploré l’eurocentrisme des curriculums de leurs programmes d’études, y compris ceux qu’elle enseignait. Avec l’appui du leadership autochtone de l’Université et la direction de sa faculté, elle a donc mis sur pied le Comité de décolonisation et d’autochtonisation de la FSS en 2018. Ce comité est composé de professeur·e·s représentant chacun des départements de cette faculté. À la suite de consultations avec la Déléguée universitaire à la participation autochtone et le Bureau des affaires autochtones, il a été décidé que la meilleure façon de progresser vers un environnement plus inclusif et sécurisé pour les étudiant·e·s autochtones de la FSS serait d’embaucher un·e spécialiste de contenu autochtone, soit une des mesures d’action proposée dans le Plan d’action autochtone de l’université dans son cerceau “Établissement”. Ce/Cette spécialiste accompagnerait chacune des unités (11 au total) de la faculté dans l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan d’autochtonisation-décolonisation de ses programmes d’études en consultation avec les acteurs/actrices autochtones du territoire Anishinaabe qu’occupe l’université. Il ou elle offrirait également de la formation aux professeur·e·s de la FSS, afin d’encourager leur participation active à ce processus. Dussault a été engagée en octobre 2020 pour travailler avec Vanthuyne et ses collègues à la réalisation de ces objectifs.

• 15 https://www.uvic.ca/services/indigenous/facultystaff/territory-acknowledgment/index.php, consulté l (...)

Bien qu’il y ait beaucoup à faire pour redresser les barrières historiques et continues auxquelles sont confrontés les étudiant·e·s autochtones, la reconnaissance territoriale est un élément important de la collaboration avec les communautés autochtones locales. […] Elle peut inciter les gens à réfléchir à la façon dont ils sont arrivés ici, y compris aux conséquences du colonialisme. Elle peut susciter un sentiment de responsabilité pour en apprendre davantage sur les peuples dont nous occupons les terres, d’où que nous venions. Elle peut [enfin] être l’occasion de réfléchir à ce que nous devrions faire différemment en fonction de ce que nous avons appris15.

24Comme on peut le constater en lisant cet énoncé, l’inclusion d’une reconnaissance territoriale sur un syllabus entend contribuer à la problématisation, chez ceux et celles qui la lisent ou l’entendent, d’une des théories qui a justifié l’appropriation des territoires autochtones par les colons : soit la doctrine de la terra nullius selon laquelle les terres où vivaient les Autochtones à l’arrivée des colons étaient libres de droits, car seulement peuplées de “sauvages”. Cette doctrine a servi à l’effacement systématique des peuples autochtones sur ce territoire pour légitimer la persistance de politiques de dépossession territoriale, d’assimilation culturelle et d’exclusion sociale (Wolfe, 2006 ; Tuck/Yang, 2012). En encourageant les résident·e·s actuel·le·s de ces territoires à reconnaître que ces derniers sont au contraire encore habités par des peuples qui étaient souverains au moment de l’arrivée des Européen·ne·s, et que cette souveraineté est non seulement historique, mais aussi contemporaine – quoique compromise par plusieurs siècles de domination coloniale – , cette pratique cherche à démolir un des mythes fondamentaux du colonialisme d’occupation (settler colonialism) : celui de la souveraineté absolue de la Couronne britannique sur ces terres, et donc de l’autorité suprême des institutions coloniales sur celles-ci. Reconnaître qu’on enseigne un cours en territoire qui est d’abord le lieu d’affirmation et d’exercice de souverainetés autochtones, bien avant d’être soumis à la gouvernementalité coloniale, autorise une transformation radicale de notre relation aux peuples autochtones. De pupilles de la Couronne en 1876 avec la Loi sur les Indiens, ils et elles deviennent les membres de peuples dont les juridictions ont toujours “interrompu” (A. Simpson, 2014) les juridictions des gouvernements coloniaux que sont encore aujourd’hui l’État fédéral et les États provinciaux au Canada.

25Or l’obligation d’inclure une affirmation autochtone dans les plans de cours de la FSS a suscité des réactions diverses au sein du corps professoral, et ce, tant chez les enseignant·e·s autochtones que non autochtones. Certain·e·s professeur·e·s autochtones et non autochtones l’avaient déjà inclus dans leurs plans de cours et se sont donc réjouis de l’aval institutionnel, et par conséquent d’une plus grande diffusion, de cette pratique. D’autres, néanmoins, y ont plutôt vu soit une menace à la liberté académique, soit une forme de “tokénisme”.

26Quelques professeur·e·s non autochtones ont dénoncé l’imposition d’un contenu curriculaire dans leurs cours, qui serait selon elles ou eux une pratique allant à l’encontre du principe de la liberté universitaire. De leur point de vue, il importe d’abord et avant tout que les enseignant·e·s des institutions postsecondaires jouissent pleinement du libre choix de la matière couverte dans leurs enseignements, incluant celui d’inclure ou non cette affirmation dans leurs syllabus.

27Comme le remarquent les géographes Suzanne Mills et Tyler McCreary (2013), cette défense du principe de la liberté universitaire dans le cadre de l’autochtonisation des curriculums postsecondaires s’inscrit dans un contexte plus large de transformation profonde de la gouvernance des institutions publiques, dont celles d’enseignement supérieur. Dans la foulée de l’adoption d’une nouvelle logique opérationnelle d’inspiration néolibérale pour administrer les universités, les enseignant·e·s-chercheur·e·s ont vu les sujets de leurs recherches comme ceux de leurs cours devenir de plus en plus dictés par les intérêts du marché. D’où une préoccupation grandissante, chez les professeur·e·s d’université, de protéger leur liberté académique contre toute ingérence administrative ou politique, et ce afin d’être en mesure de poursuivre ce qui, à leurs yeux, constitue la mission première de l’enseignement postsecondaire : la formation à la pensée critique.

28Or une version problématique de cet argument, avance la juriste Anishinaabe Karen Drake (2017), est que toute imposition de contenus curriculaires effectuée au nom de l’autochtonisation des programmes d’études universitaires relèverait de la “rectitude politique”, soit de normes autres que les standards de rigueur dans l’académie. Le problème avec ce type de raisonnement, soutient Drake, est double. D’abord, il part du principe que l’enseignement même des disciplines eurocentriques traditionnelles est nécessairement neutre, sans programme politique particulier – soit un présupposé qu’ont justement remis en cause les universitaires qui en appellent à la décolonisation de l’université, dont Battiste (2013). Ensuite, continue-t-elle, ce même raisonnement infère que les travaux de ces universitaires, telle Battiste (2013), ne respecteraient pas les standards académiques, et donc ne mériteraient pas d’être pris en compte au moment de choisir d’inclure, ou non, une affirmation autochtone sur son syllabus. De l’avis de l’autrice :

Ceux qui veulent enseigner que l’affirmation de la souveraineté [absolue] du Canada est légitime ont l’obligation de répondre à la substance des critiques de cette affirmation. Rejeter ces critiques parce qu’elles relèveraient de la rectitude politique sans considérer leur substance est une façon de les banaliser et d’empêcher le débat sur la question. Dans ce contexte, les accusations de rectitude politique constituent la véritable menace à la liberté académique ; c’est la liberté académique de ceux et celles qui sont accusés de rectitude politique qui est attaquée, et non la liberté académique de ceux et celles qui en brandissent la barbe (Drake, 2017:44-45, notre traduction).

29Ceux qui ont interprété l’inclusion obligatoire de l’affirmation autochtone de l’Université comme une forme de “tokénisme” craignaient pour leur part que l’engagement de la faculté à s’autochtoniser ne se traduise qu’en des mesures symboliques – soit quelques gestes superficiels qui n’exigeraient au bout du compte que peu ou pas de changements structurels conséquents. En agissant de la sorte, la FSS pourrait améliorer sa réputation auprès des étudiant·e·s, professeur·e·s et membres des communautés autochtones avoisinantes, en donnant l’impression d’être en train de décoloniser sa relation avec eux et elles, et ce, sans que ses instructeurs/instructrices n’aient à réviser en profondeur leurs politiques ou leurs pratiques d’enseignement. En ce sens, l’obligation d’inclure une affirmation autochtone dans les plans cours incarnerait une des « politiques de distraction » dénoncées par le spécialiste en études autochtones Tsalagi, Jeff Corntassel (2012). Elle ne constituerait qu’une mesure superficielle, et donc nuisible à la décolonisation de l’éducation postsecondaire, puisqu’elle ne servirait qu’à neutraliser la critique, voire la délégitimer, plutôt qu’à lui rendre toute sa force. Dans la littérature, certain·e·s tenant·e·s de cette critique vont jusqu’à s’interroger sur le danger même de s’aventurer dans la décolonisation des universités. L’écrivaine, musicienne et ancienne professeure Michi Saagig Nishnabeg en études autochtones à Trent University, Leanne Betasamosake Simpson (2014), par exemple, s’inquiète des énergies gaspillées par les siens à essayer de convaincre le monde universitaire de la valeur intrinsèque des savoirs autochtones, « quand l’intention première de l’académie est d’utiliser […] nos systèmes de connaissances pour légitimer l’autorité coloniale des colons sur […] nos nations dans la société canadienne » (L. B. Simpson, 2014:22, notre traduction). Ce monde ayant « continuellement prouvé son refus de reconnaître et de soutenir la validité, la légitimité, la rigueur et les principes éthiques de l’intelligence Nishnaabeg », soutient-elle, les siens devraient dès lors « retirer nos efforts collectifs considérables pour ‘autochtoniser l’académie’ », […] « cesser de mendier la reconnaissance et faire ce travail pour nous-mêmes », par le biais « d’une résurgence des systèmes intellectuels autochtones et d’une récupération du contexte dans lequel ces systèmes opèrent » : le territoire (Ibid.).

30Comme le rappelle la spécialiste en éducation supérieure Mi’kmaq Michelle Pidgeon (2016) dans le titre d’un de ses articles, l’autochtonisation des universités est « plus qu’une liste de contrôle ». D’un point de vue autochtone, elle renvoie à « l’inclusion significative des savoirs autochtones dans le quotidien de l’institution, de ses politiques à ses pratiques à tous les niveaux » (Ibid. :79, notre traduction). Rendre l’inclusion de l’affirmation autochtone de l’Université d’Ottawa obligatoire dans les plans de cours de la FSS ne constituait pas, à nos yeux, qu’une fin en soi. Elle s’inscrivait plutôt dans une série de gestes décoloniaux qui, articulés les uns aux autres, transformeraient graduellement la relation de notre faculté aux acteurs/actrices autochtones du campus et au-delà. Les critiques de “tokénisme” de nos collègues, comme les mises en garde de Corntassel et de L. B. Simpson, nous appellent toutefois à demeurer vigilantes. Nos actions de décolonisation ou d’autochtonisation sont-elles en train de reproduire ou de démanteler le colonialisme d’occupation ? Contribuent-elles à la dépossession ou à la restitution des territoires autochtones, et ce, dans leurs propres termes ? Quelles conceptions du “territoire” sont-elles véhiculées dans “l’affirmation autochtone”, et cette dernière respecte-t-elle les ontologies autochtones ? Pour véritablement se décoloniser et s’autochtoniser, soutient L. B. Simpson (2014:22, notre traduction), les universités doivent « devenir une force décolonisatrice dans la vie intellectuelle des peuples autochtones en se joignant à nous pour démanteler le colonialisme d’occupation et protéger activement la source de notre savoir – les territoires autochtones ».

V. Conclusion

31Comme le démontrent nombre d’intellectuel·le·s autochtones (voir par exemple Moreton-Robinson, 2015), le mythe de la terra nullius est tenace. L’emprise grandissante du discours de la réconciliation sur les campus universitaires au Canada a par ailleurs eu pour effet d’innocenter les bénéficiaires de la politique des pensionnats indiens. Reconnaissance et contrition – soit deux processus encouragés par le discours de la réconciliation chez ces bénéficiaires – auraient pour effet de produire une discontinuité entre les actions du passé aujourd’hui répudiées et leurs legs. Ceux et celles qui en bénéficient aujourd’hui peuvent ainsi imaginer en être parfaitement innocent·e·s (Meister, 2011). D’où la persistance d’une « ignorance d’occupant·e », pour paraphraser le concept d’ « ignorance blanche » du spécialiste en études noires Charles W. Mills (2007:15), qui nourrit le refus d’inclure, au nom de la liberté académique, une affirmation autochtone sur des plans de cours. Ce refus découle de l’absence de connaissance au sujet de l’occupation contemporaine des territoires autochtones par les colons (soit tous les non-autochtones), et cette absence n’est pas de nature contingente, mais coloniale.

32Comme le soutient la géographe Mushkegowuk Michelle Daigle (2019), l’autochtonisation des cursus universitaires exige des professeur·e·s blanc·he·s de prendre conscience des différentes manières dont ils et elles sont durablement investi·e·s dans la reproduction de la suprématie blanche. Une telle prise de conscience exige, comme le précisent les spécialistes en éducation Juliana McLaughlin et Susan Whatman (2011:371), d’identifier comment, au jour le jour, ils ou elles participent tant à l’occultation active des projets de domination blanche qui sous-tendent leurs approches théoriques et méthodologiques, qu’au dénigrement des recherches autochtones parce que trop “politiques”, “radicales” ou “agressives”. Une telle démarche, continuent les deux autrices, requiert un engagement non seulement intellectuel, mais émotionnel, puisqu’elle exige qu’on interroge son attachement affectif aux postulats qui soutiennent les mécanismes de reproduction des savoirs dominants. Or comment favoriser de tels processus d’introspection ?

33Dans leur analyse des approches employées par les universitaires engagés dans la décolonisation de l’université, et qui en ont soient démissionnés, ou plutôt choisi de la “pirater”, Andreotti et ses collègues (2015) en proposent une troisième, celle des “soins palliatifs”. Le désir de rejeter comme de sauver l’université par le piratage soutiennent-ils/elles à la suite de la spécialiste en études ethniques Denise Ferreira da Silva (2014), est lui-même le produit du système colonial-capitaliste dominant : celui de sujets modernes exigeant que le monde se conforme à leur volonté. Par ailleurs, nos modes dominants de production et de transmission des savoirs universitaires sont historiquement et encore inéluctablement liés à l’économie néocoloniale-capitaliste dominante (Stein, 2020a). Plutôt que de lui tourner le dos, nous devrions donc regarder la mort de l’université telle que nous l’avons toujours connue en face. Cela nous permettra de « reconnaître que nous avons été à la fois déconcerté·e·s et enchanté·e·s par la mythologie des Lumières » (Andreotti et al., 2015:28, notre traduction) au fondement même de cette institution moderne. L’approche des “soins palliatifs”, continuent les auteurs/autrices, exige un type de courage non héroïque, voire non investi dans l’affirmation de soi. Très concrètement, cela signifie que l’expérimentation d’alternatives pour décoloniser l’académie, pour faire de l’université une alliée de la restitution des territoires et des souverainetés autochtones au Canada, « doive être perçue comme importante non pas pour générer des solutions prédéterminées, mais comme un moyen d’apprendre des succès et des échecs de ce genre de processus d’expérimentation » (Ibid.).

34Force est de reconnaitre que le langage du “soin” suppose l’existence d’un “mal”, voire d’une “maladie”. Cela suppose encore que la réponse à la domination subie par les Autochtones serait d’ordre “médical”, plutôt que “politique”. Loin de nous est l’intention d’individualiser, de médicaliser ou de pathologiser la souffrance et les effets des sévices qui ont été commis à l’endroit des Premiers Peuples ainsi que la domination politique, sociale et culturelle qu’ils et elles subissent toujours aujourd’hui. Nous souhaitons reconnaitre l’agentivité de ces peuples, qui revendiquent à juste titre leur autodétermination dans plusieurs sphères de la vie sociale. Investies comme nous le sommes dans l’autochtonisation-décolonisation de l’université en son sein même, notre intention en accueillant cette proposition, qui en appelle à l’autoréflexivité, est simplement d’éviter le piège de l’aveuglément à l’attachement profond aux promesses contemporaines, dont celle de la “réconciliation” – ou de la “guérison”. Comme l’affirment les spécialistes en éducation Unangax̂ Eve Tuck et Wayne Yang (Tuck/Yang, 2012), l’approche de la réconciliation a pour objectif final de sauvegarder les occupant·e·s. Or la voie de la décolonisation, elle, n’offre pas de telles garanties. Comme elle et il le revendiquent, « La décolonisation n’a pas de comptes à rendre aux occupant·e·s » ; elle est plutôt et uniquement « responsable de la souveraineté et de l’avenir des Autochtones » (Tuck/Yang, 2012:35, notre traduction). Comme occupant·e, on ne sait ni ne devrait chercher à savoir à quoi elle ressemblera. Car poser la question « À quoi ressemblera la décolonisation ? », depuis cette position (soit la position dominante dans le milieu universitaire et au-delà), constitue, selon Tuck :

[…] une distraction pour les théorisations autochtones de la décolonisation. Elles drainent l’énergie et l’imagination de la recherche autochtone – elles harcèlent, elles pensent être uniques et elles sont ennuyeuses. Je veux du temps et de l’espace pour esquisser le prochain et le maintenant pour y arriver. La décolonisation n’est pas la finalité, ni le résultat final d’un long processus, mais le prochain maintenant, le maintenant qui nous poursuit (Smith/Tuck/Yang, 2018:16, notre traduction).

35Cela ne veut pas dire que les non-autochtones n’ont pas de rôle à jouer dans la décolonisation des universités. Ils et elles doivent continuer de soutenir ce processus, tel qu’il prend forme sous le leadership de leurs pairs autochtones, mais ce tout en acceptant que ce soutien doive être accompagné d’une bonne dose de patience et d’humilité, leur investissement dans cette décolonisation n’allant pas automatiquement déboucher ni sur des résultats garantis ni sur la préservation de leur statut d’expert·e·s. Bien au contraire.

Les autrices tiennent à remercier chaleureusement celles et ceux qui ont enrichi leurs réflexions sur la décolonisation des universités, soit en participant à l’initiative ici analysée, dont plus particulièrement Mona Tolley et Marc Molgat, ou en lisant des versions préliminaires de ce texte, dont Brenda Macdougall, les évaluateurs/évaluatrices anonymes, et les coordonnateurs/coordonnatrices de ce numéro spécial.
Karine Vanthuyne tient également à remercier l’École urbaine de Lyon et le Collégium de Lyon pour leur accueil durant l’année 2021‑2022, qui lui a permis de corédiger ce texte avec Catherine Dussault dans les meilleures conditions qui soient.