1 La recherche de doctorat de Georges Liénard et Émile Servais, dont la version initialement parue en ouvrage en 1978 vient d’être récemment republiée (Liénard/Servais, 2023), est l’une des premières qui renseigne empiriquement la transmission culturelle à l’âge de l’école maternelle. Elle mettait au travail l’hypothèse de la construction du capital culturel et des dispositions à l’étude dans la socialisation dès la petite enfance, et ce, dans l’inter-relation entre la famille et l’école. Jusqu’alors, cette hypothèse était très peu étayée par des enquêtes : alors que ce sont celles qui s’étaient le plus penchées sur la petite enfance, les recherches que Jean-Claude Chamboredon a réalisées en partenariat, et qui ont inspiré Liénard et Servais, portaient sur l’école maternelle plutôt que sur les familles (Chamboredon/Prévôt, 1973) ou, peu de temps après, sur les éditeurs d’albums pour enfants (Chamboredon/Fabiani, 1977), même si c’était en prenant en compte que ces instances de socialisation fonctionnaient les unes par rapport aux autres.
2 La redécouverte, presque un demi-siècle plus tard, de cet ouvrage et des axes structurants de cette recherche, constitue une occasion de nous décentrer de l’époque que nous étudions actuellement et de nous interroger par rapport à certaines habitudes qui se sont installées depuis vingt ans en sociologie. Ainsi, après avoir présenté les enquêtes et les données sur lesquelles se fonde notre propos, nous montrerons l’utilité de prendre en compte les moyens économiques et matériels des ménages, qui ne constituent pas la portion congrue des conditions de transmission culturelle. Puis, dans une deuxième partie, nous verrons que l’on gagne non seulement à ne pas invisibiliser, derrières les socialisations morales et identitaires qui sont très étudiées de nos jours, les socialisations logiques, les transmissions d’opérations cognitives, et pour ce faire, que les recherches sur les socialisations familiales sont mieux éclairées si l’on ne les résume pas à la seule action des parents (ni des seules mamans, qui sont les plus mobilisées sur ces tâches). En effet, ces socialisations parentales procèdent toujours en référence (fût-ce pour s’en démarquer) aux attendus scolaires, et en prenant le relais (ou, plus rarement, le contre-pied, mais donc toujours par rapport à elles) de celles de la famille élargie et notamment des grands-parents, dans la trajectoire d’une lignée ancrée dans des rapports sociaux, qui se confronte à l’évolution des formes de culture et de scolarisation.
3 L’essentiel de notre propos découle de deux recherches complémentaires et successives.
4 La première (2010-2014), a consisté à comparer les « lectures partagées » (Grossman, 1996 ; Frier, 2006) d’albums de littérature enfantine entre un adulte et un ou deux enfants scolarisés en grande-section de maternelle (GSM dorénavant), CP ou CE1, dans 111 familles (127 enfants puisque certaines en avaient deux dans la tranche d’âge), selon leurs caractéristiques sociales et culturelles, leurs modalités de socialisation au livre et à la lecture et selon leur vision de la scolarité. L’observation du moment de lecture entre parent et enfant a été suivie d’un entretien semi-directif recueillant non seulement des informations déclaratives (fréquentation ou pas de la bibliothèque, lieu où ils se procurent les livres, habitudes culturelles plus larges, etc.), mais aussi des questions précises invitant à expliciter une manière de faire repérée par l’enquêteur durant la lecture, et que le parent ne fait pas forcément avec une intention calculée (et dont il n'évoque pas si l’on ne pose que des questions sur ses intentions ou sur ses actes conscients), par exemple : « à tel endroit, vous avez marqué une pause dans la lecture, et vous avez regardé dans les yeux fixement votre enfant pendant quelques secondes, pourquoi ? ». Il s’agit de capter des modalités de socialisation en actes (ici, pour solliciter une déduction, un repérage dans les indices présents dans l’album), et il a été fréquent que des parents répondent : « maintenant que vous le dites, je ne m’en rendais pas compte, mais je le fais de temps en temps ».
5 La seconde a conduit à recueillir (de 2012 à 2015) dans 106 autres familles (119 enfants) la liste de tous les ouvrages à disposition de l’enfant, puis un entretien semi-directif auprès des parents (une heure chacun en moyenne). Il s’est agi de comprendre les logiques de constitution des bibliothèques domestiques à destination des enfants, en recueillant leurs conceptions (de l’éducation, de la lecture, etc.), leurs goûts et dégoûts (au sujet des livres observés au domicile, y compris quand ils l’étaient de façon « honteuse », mais aussi des titres à la mode qui n’y étaient pas). Pour ne pas en rester aux conceptions ambiantes de l’image qu’ils pensent être celle du « bon parent » vis-à-vis de la lecture, nous avons privilégié la remémoration précise (comment se sont-ils procurés tel et tel livre observé chez eux ?) afin d’identifier une diversité possible de modalités d’acquisition et d’éviter de ne recueillir que les cas les plus récents ou les plus valorisants, ce qui est la tendance spontanée pour tout enquêté.
6 Pour chacune de ces deux enquêtes, nous avons enquêté nous-même respectivement auprès de 10 et 11 familles, le reste des données ayant été recueillies par des étudiants du département des Sciences de l’éducation de l’université Paris 8, guidés pour ce faire dans le cadre d’un enseignement d’initiation à la recherche : nous citerons ces étudiants lorsque les données qu’ils ont partagées seront évoquées.
7 Chacun de ces deux corpus, sans être représentatif de la population française, est composé d’une grande diversité de familles, essentiellement franciliennes, de quartiers très contrastés, voire de zones périurbaines des extrémités de la région. Le fait d’associer des étudiants à l’enquête a permis de multiplier les territoires où vivent les familles, soit parce que les étudiants habitent à proximité, soit parce qu’ils y exercent un emploi étudiant : en effet, ils avaient pour consigne de ne pas enquêter auprès de familles dont ils sont trop proches, mais d’utiliser des réseaux d’interconnaissances, par exemple : la famille dont ils gardent les enfants sur le temps périscolaire (ce qui a permis un recueil dans les quartiers très bourgeois de l’Ouest parisien, dont aucun étudiant de notre université ne provient), une maman du même quartier qui n’est pas une amie, etc.
8 En cumulant les deux enquêtes, soit 217 familles et 246 enfants, 57 % des enfants sont des filles. Les deux tiers des enfants sont en grande section ou CP.
9 Ce sont des familles dont le nombre d’enfants (en ne comptant pas seulement ceux de notre tranche d’âge) est de un (25 %), deux (46 %), trois (20 %) ou quatre et plus (8 %), et dans la moitié des cas (55 %), l’enfant enquêté est l’aîné de la fratrie ou enfant unique (dans 30 % des cas, il est le second, 15 % le troisième ou au-delà) : cette surreprésentation d’enfants aînés ou uniques tient peut-être à ce que les familles dont c’est le premier enfant sont plus enclines (car aussi plus disponibles) à se livrer à l’exercice de l’entretien.
10 L’adulte qui reçoit l’enquêteur est presque toujours une femme, seule (surtout la mère et dans certains cas, la grande sœur ou la grand-mère) ou accompagnée de son conjoint. Plus de la moitié des ménages sont composés des deux parents. Le corpus, essentiellement francilien, explique que moins d’un enfant sur dix vit en pavillon.
11 Dans l’échantillon, on note une forte présence des mères employées (29 %), cadres et professions intellectuelles (25 %), ou professions intermédiaires (22 %), mais aussi des femmes au foyer (20 %) et quelques autres cas (2 % d’artisanes et commerçantes, 1 % d’ouvrières et 1 % non renseignées). Les pères ont des profils un peu différents, avec un peu plus de cadres et nettement plus d’ouvriers que chez les mères.
- 1 Sur le total des pères et des mères de notre corpus.
- 2 Données de l’INSEE 2018 : https://www.insee.fr/fr/statistiques/fichier/4238409/FPS2019_F55.xls
12 En écho à cette structure socio-professionnelle, la population enquêtée comprend une légère sur-représentation à la fois des parents qui ont des diplômes supérieurs à bac+2 (40 %1 contre 36 % chez les 25-34 ans2) d’une part, et de ceux qui ont peu ou pas de diplôme (inférieur au bac) d’autre part (31 %, contre 28 % dans les 25-34 ans).
13 Seules les familles ayant au moins un album pour enfant ont été retenues : il s’agit en effet de comprendre les raisons pour lesquelles ces parents mettent des livres à disposition de leurs enfants, les conditions qui le leur permettent et guident leurs choix, ainsi que les critères et les modalités pratiques de ces derniers. Leur manière de lire est également susceptible de varier. Nous avons voulu comprendre comment ces dimensions du rapport à la lecture peuvent changer selon les caractéristiques économiques, sociales et culturelles des parents et des grands-parents, selon leur rapport à l’avenir et à leur place dans la structure de classes.
14 Plusieurs raisons ont conduit Bourdieu et Passeron à insister sur l’importance de la transmission culturelle dans la reproduction sociale. D’abord, cet apport majeur à la compréhension des socialisations et du fonctionnement des sociétés a eu lieu dans une période historique où le système scolaire en était aux prémices de l’ouverture sociale des trajectoires scolaires, avec l’augmentation progressive, durant la IVe République française, du nombre de boursiers. En effet, la levée progressive des obstacles financiers aux études (scolarité gratuite, bourses pour financer la vie étudiante) n’a pas suffi à ce que la réussite en lycée et dans l’enseignement supérieur soit aussi fréquente pour les « boursiers » que pour les « héritiers » culturels.
15 L’étude de la confrontation d’élèves, inégalement dotés en capital culturel par leur socialisation familiale, avec les attendus de l’école, s’est ainsi avérée fructueuse pour comprendre la suite de l’évolution des scolarités en France. Celle-ci, déjà amorcée avec l’unification du premier degré (à partir de 1959), s’est poursuivie avec l’ouverture sociale du second degré au travers de la création du collège, puis l’unification des premières classes de celui-ci (1975) et la massification du lycée et de l’université : une fois les obstacles levés en termes de frais d’inscription, de délivrances de bourses, et de création d’établissements à proximité pour réduire les coûts des familles, et que tous les enfants ont été confrontés au même programme (quoiqu’avec de fortes variations de mises en œuvre) il est apparu que ce n’était pas suffisant pour réduire les inégalités sociales de réussite scolaire.
- 3 Par exemple, sur le fait que l’école n’est pas seulement reproductrice, notamment quand elle transm (...)
16 Ensuite, dans un contexte scientifique où les approches d’inspiration marxistes étaient puissantes, c’était aussi une manière de se démarquer, et de les compléter, en insistant sur la non détermination unilatérale par les conditions de vie matérielle : mais Bourdieu, dans ses écrits tardifs, a plusieurs fois rappelé que ses publications antérieures insistaient sur ce qui était à contre-courant de l’air du temps de chaque période3, ce qui doit probablement nous conduire à une lecture distanciée et contextualisée de chacun de ses textes.
17 Sur le sujet qui nous concerne, lorsque la conjoncture économique s’est retournée, avec l’installation durable de la crise systémique du capitalisme à partir des années 1980, et que la structure de l’emploi qualifié a conduit à une plus grande mise en concurrence entre travailleurs, la compétition scolaire s’est exacerbée. Les recherches ont alors peu souvent pris en compte les conditions matérielles, notamment économiques, pour que se réalise la transmission du capital culturel, dont le coût budgétaire semble à ce moment-là être allé croissant avec le développement d’un marché éducatif étendu : séjours linguistiques – ou achat de films (VHS, puis DVD) en VO – pour maîtriser une langue de façon pas seulement « scolaire », multiplication des cours de mathématiques y compris aux très bons élèves afin qu’ils surperforment pour leur assurer une place dans l’orientation vers une filière élitiste… (Draelants/Ballatore M., 2014).
18 De plus, depuis les années 1960, se sont progressivement développées des modalités de socialisations « indirectes », par le biais d’objets culturels à destination de l’enfance, qui complètent les interactions directes entre adultes et enfants, voire sur lesquelles ces dernières reposent en partie. Dans un premier temps, cela a surtout été observé dans les familles qui avaient les moyens financiers de payer ces produits non indispensables aux premières urgences de la vie, et dont les parents (surtout les mères) avaient suivi des études, et partageaient une « définition sociale de l’enfance » comme devant être éduquée par des produits culturels afin la cultiver (Chamboredon/Prévôt, 1973). Ainsi, la transmission culturelle s’appuie désormais sur une transmission d’objets.
- 4 Pour les définitions du capital culturel objectivé ou incorporé : Bourdieu, 1979.
19 La recherche de Liénard et Servais livre ce qui constitue, à notre connaissance, un premier relevé précis de la présence, dans des familles aux profils sociaux contrastés, de livres pour enfants et de « jeux éducatifs ». La question est donc dès lors posée du volume de capital culturel, dans sa version objectivée, spécifiquement dédiée à la transmission en vue d’une incorporation4. Et cette recherche mettait en évidence l’utilité de prendre en compte à la fois les possibilités financières de la famille et son profil en termes d’études, de profession et de pratiques culturelles. De plus, Liénard et Servais identifiaient les jeux et jouets « éducatifs » dans l’ensemble de ceux qui étaient présents au domicile, et montraient donc un début de prise en compte de la dimension qualitative, et pas seulement quantitative de cet équipement, que nous avons veillé à détailler davantage que cela n’avait été fait.
20 En effet, notre recherche, centrée sur les albums pour enfants, montre d’abord, ce qui est corroboré par d’autres enquêtes récentes (Lahire, 2019), que le nombre de livres possédés par enfants est tendanciellement croissant en fonction du niveau de diplôme des parents. Et nous observons une majoration pour ceux (et c’est d’autant plus vrai lorsque ce sont les mères) dont le capital culturel incline plus fortement vers le pôle littéraire et artistique ainsi que vers un métier éducatif (les enfants d’animatrices et d’assistantes maternelles ont plus de livres à niveaux d’études et de rémunération équivalents que les employées de service par exemple, de même pour les enfants d’enseignants en qui en ont davantage que ceux d’ingénieurs techniques, etc.).
21 À ce constat sur la quantité, il faut ajouter, pour ce qui est du type d’ouvrage, que plus la famille détient ce type de capital culturel, lettré et artistique, et plus la bibliothèque domestique s’avère « éclectique » (Donnat, 2004), avec des œuvres issues du pôle légitime de la production, parmi d’autres relevant des classiques des livres pour enfants, et d’autres produites par le segment le plus commercial du marché. Mais nous avons complété cette analyse en termes de légitimité culturelle par une autre, présente chez Bourdieu, mais moins souvent chez ses continuateurs, du type de « socialisation cognitive » qui est opéré dans les familles. Dans la lignée des recherches de notre équipe ESCOL il s’agit de comprendre en quoi les instances de socialisation participent à habituer les enfants à des manières de raisonner, de lire, de mobiliser des catégories, qu’il s’agisse de l’action directe des adultes ou des pairs, comme de la fréquentation des objets rencontrés. Ces derniers ne conduisent pas mécaniquement à dire par exemple « c’est un conte », « ce méchant, il n’est pas vraiment méchant », mais contiennent dans leur narration des possibilités différentes. Si les critères de plus ou moins grande légitimité ne recoupent pas systématiquement ceux de plus ou moins grande complexité des opérations cognitives à fréquenter auxquelles exerce la lecture, le recoupement est fréquent. L’éclectisme de légitimité dont il était question ci-dessus conduit donc souvent à ce que les enfants de familles « cultivées » fréquentent à la fois les trois grands types d’ouvrages que nous avons identifiés selon le type de manière de lire que ces imprimés encouragent (Bonnéry/Crinon/Marin, 2015) et que nous résumons brièvement. D’abord des albums « explicites », aux relations redondantes entre textes et images, aux structures narratives simples, voire répétitives avec un guidage très fort de ce qui peut être compris de façon univoque sans que la mobilisation de connaissances culturelles soit nécessaire. Ensuite, on trouve des œuvres « patrimoniales », le plus souvent des contes à l’âge de la maternelle. Enfin, les albums « implicites » font souvent allusion aux précédents, patrimoniaux, pour détourner leurs codes, ce sont des récits et des mises en page qui matérialisent une définition sociale de la lecture en tant qu’enquête permanente sur les sens cachés de l’ouvrage, où l’on doit prendre des indices dans une diversité importante de systèmes sémiotiques, ce qui invite à formuler des hypothèses révisables (Bautier et al., 2012 ; Bonnéry, 2020, 2022). Tandis que les enfants de familles populaires sont en proportion davantage limités à l’horizon culturel et cognitif des séries (licences basées sur un personnage notamment) qui offrent moins d’opportunités de s’approprier des manières variées de lire matérialisées dans l’album et que le binôme adulte-enfant peut possiblement activer. Cette analyse des imprimés objective des possibilités et des contraintes, des habitudes auxquelles les co-lecteurs peuvent exercer (Chartier, 2003), mais qui laissent l’opportunité d’usages différents selon les dispositions du lecteur.
- 5 Nos données datent d’avant la guerre entre l’Ukraine et la Russie qui, cumulée avec la crise économ (...)
22 Ainsi, dans un premier temps, cette première présentation de nos résultats sur la composition des bibliothèques domestiques enfantines accrédite la pertinence maintenue d’une analyse en termes de capital culturel. Mais simultanément, les observations et les entretiens réalisés dans les familles, montrent que cette composition des bibliothèques, et l’existence même de ces dernières, dépendent tout autant des contraintes économiques, et qu’il est opportun de comprendre l’intrication entre ces deux conditions. Car si le prix des albums (comprenant textes et images, formats spécifiques pour être adaptés à la manipulation enfantine, ce qui s’avère plus coûteux à fabriquer qu’un roman) a considérablement baissé depuis un siècle (Bonnéry, 2022)5, les livres ont quand même un coût, surtout dans les ménages sans patrimoine et à faibles revenus. Et nous allons maintenant le voir, cela a des incidences non seulement sur la quantité, mais aussi sur le type d’albums qui composent la bibliothèque domestique, donc sur les schèmes de perception, les catégories de classement et les types de manières de lire que l’ouvrage encourage, tolère ou complique (Bonnéry, 2022). S’ajoutent à cela les conditions matérielles d’habitat (tant en termes d’implications financières mensuelles selon qu’un loyer ou un remboursement d’emprunt envahit une part plus ou moins grande du budget familial, à la différence d’une propriété acquise définitivement) qu’en termes de place disponible ou pas pour accueillir des volumes de livres dans des chambres individuelles pour les différents enfants du ménage.
23 Les exemples que nous présentons constituent des cas idéal-typiques, significatifs d’un nombre plus important de familles dans nos corpus, à la fois pour ce qui est des conditions matérielles qui trament la socialisation cognitive (première partie) que pour ce qu’ils montrent des rapports à la culture et à l’école de la lignée familiale de l’enfant (deuxième partie).
- 6 Les prénoms de toutes les personnes enquêtées ont été changés dans l’article, en essayant de trouve (...)
- 7 Observations et entretien recueillis par Delphine Bourdet en 2013.
24 Un premier exemple idéal-typique est celui de Nathalie6, qui après un BEP sanitaire et social a trouvé un emploi d’agent de sureté à l’aéroport de Roissy7. Elle réside à proximité de celui-ci, en tant que propriétaire ayant contracté un emprunt avant la séparation d’avec son mari (lui-même agent de sécurité), et qu’elle rembourse avec sa paye et la pension familiale que ce dernier lui verse. D’un côté, ces conditions permettent à Nathalie que ses deux enfants, Paul (7 ans, et donc dans la tranche d’âge de notre enquête) et Nina (10 ans), aient chacun sa chambre, avec des livres à soi et à disposition, respectivement sur des étagères murales à hauteur d’enfant, et dans des bacs. Mais d’un autre côté, les contraintes budgétaires sont pesantes, chaque achat est calculé. Ainsi, Nathalie a refusé « l’abonnement aux huit livres » proposé par la maîtresse (il s’agit du produit de l’éditeur « l’école des loisirs » vendu souvent par les écoles avec un quasi-monopole) car cette maman dit à propos de ce produit : « c'est un petit peu cher donc on achète les livres, on achète les livres nous-mêmes ». Les achats du ménage monoparental se font donc
en grande surface et brocante… à la brocante de l’école, avec des livres à 1 € le livre neuf ! Aussi aux EMMAÜS. (…) Et des fois en librairie, mais c’est rare. Parce que c’est un petit peu cher dans les librairies.
25 Cette stratégie budgétaire permet ainsi à cette maman de procurer davantage d’ouvrages : Paul en possède 63, en partie transmis par sa sœur (laquelle, en tant qu’aînée, n’en avait pas autant au même âge, les cadets bénéficiant d’une accumulation familiale), et en partie choisis pour lui.
26 Mais ces contraintes et ces choix ont des conséquences sur le type d’ouvrages concernés. Ainsi, 57 des exemplaires de la bibliothèque personnelle de Paul sont « explicites » : des adaptations de dessins animés Disney réduites aux grands événements marquant le récit (il en a 3), des ouvrages à visée documentaire (16) qui sont instructifs mais structurés par une manière de lire linéaire et explicite, où il ne s’agit pas de considérer les textes et les images comme des indices, des séries grand public (Drôles de petites bêtes d’Antoon Krings, Dora, Tomtom et Nana, Max et Lili - 13), et une variété d’albums basés sur des personnages enfants ou animaux anthropomorphes, d’éditions bon marché (Maxilivres…) très explicites. Cela n’enlève rien à leur caractère potentiellement structurant de l’imaginaire et de repères moraux, ni à l’entrainement à lire des textes explicites. Mais ils ne contiennent que peu de points d’appui pour développer les activités mentales qu’implique la lecture cultivée aujourd’hui : leurs modalités narratives sont proches du « lire » de l’école des années d’après-guerre (Bonnéry, 2020). À cette bibliothèque personnelle s’ajoute un livre que les enfants partagent, « 365 histoires », qui appartenait à Nathalie lorsqu’elle était petite, et dont la transmission apparait à cette dernière importante du lien qu’elle veut créer entre générations de lecteurs de la famille : il s’avère que ce sont des histoires courtes, prévues sur un format adapté à l’heure du coucher, et dont la narration est ramassée en quelques points clés, même lorsqu’il s’agit de quelques contes, ainsi réduits aux événements les plus marquants de l’histoire.
27 À ce sujet, trois autres albums seulement peuvent être spécifiquement considérés comme « patrimoniaux » : une version bon marché (couverture souple, nombre de pages limité concentrant l’action) du Petit Poucet, un exemplaire des Petites filles modèles dans une version ancienne produite pour les premières années de lecture autonome, et une adaptation, avec des personnages animaux, d’une nouvelle d’Arsène Lupin (que Nathalie n’identifie pas comme telle), Le garde-chasse fumait trop. Ce petit nombre de récits patrimoniaux est important pour Nathalie, comparativement à leur proportion objective relativement faible puisqu’elle évoque explicitement les « classiques » parmi d’autres critères : « Moi je choisis des livres par rapport à leur couverture, par rapport à leur titre, leurs dessins, leurs couleurs, j'aime bien leur faire découvrir les classiques, des histoires d'enfants ».
28 Typiquement, l’entretien détaille ces critères de choix fréquemment en vigueur dans les familles populaires : des couleurs attrayantes, des dessins « pas vulgaires », de même que le goût maintenu pour des récits édifiants, avec des personnages enfants qui apprennent quelque chose de ce qu’ils vivent. Et des livres « instructifs », avec des documentaires en nombre, perçus comme directement utiles à l’école. Mais les récits de fiction sont également perçus dans la perspective de ce qui renforce la scolarité puisqu’ils permettent de « donner le goût de lire ». Nathalie, pas plus que les autres parents d’origine populaire, ne choisit les livres selon le type narrations qu’ils encouragent, alors que c’est un constat fréquent chez les parents fortement familiers de la production du pôle légitime dans sa version lettrée et artistique.
29 Ainsi, Paul ne possède que trois albums que nous considérons comme « implicites », acquis au hasard de ce qui est trouvé dans les brocantes et autres circuits d’approvisionnement peu légitimes auxquels contraint la situation budgétaire : Le bébé bonbon de Claude Ponti qui, comme cet auteur en a fait sa marque de fabrique, invite à des lectures à plusieurs niveaux, en formulant les significations pas clairement délivrées au travers des indices semés entre les jeux de mots et les images. La Princesse à la gomme (Françoise Guillaumont et Sébastien Mourrain), si c’est un récit assez linéaire, permet de jouer entre l’archétype d’une princesse et le personnage qui rejette les comportements attendus de son rôle. Enfin, Coco et la cacophonie (Christine Beigel) invite à opérer quelques inférences, à formuler quelques non-dits dans les évolutions du comportement du personnage éponyme, un perroquet.
30 Quand on demande à la famille quels sont leurs livres préférés, ils ne citent aucun des trois, ce qui laisse penser qu’il n’y a pas de relecture plus fréquente de ces titres que des livres « explicites », laquelle pourrait compenser une exposition plus faible à des modalités narratives plus complexes. Bien entendu, la manière d’utiliser les albums n’est pas entièrement déterminée par l’appartenance au type d’album dans lequel nous l’avons classé, mais, comme toute pratique (Lahire, 2002), celle de lecture partagée d’albums, pratique de socialisation à la lecture, relève d’une rencontre entre des dispositions (ici, dispositions parentales qui sollicitent des activités mentales chez l’enfant) et un contexte : les conditions dans lesquelles se réalise la lecture parmi lesquelles il faut prendre en compte ce que l’ouvrage procure comme espace de possibles et de contraintes (Bonnéry, 2015).
31 Ainsi, les conditions budgétaires de la famille confortent cette maman dans la fréquentation prédominante d’un type d’albums, qui se trouve en adéquation avec ses goûts et ses pratiques, et qui limite donc les possibilités qu’elle-même et son fils puissent se confronter à d’autres types de manières de lire qu’encouragent les albums implicites, ce qui rend improbables les possibilités d’appropriation partielles de nouvelles opérations cognitives. Par ailleurs, la maman ne lit pas souvent, seulement pendant les vacances, ce qui accrédite un peu en acte un modèle de la lecture loisir, et elle lit seulement des romans policiers ou sentimentaux, donc une gamme resserrée de types de narrations.
- 8 Observations et entretiens recueillis par nous en 2012.
32 Dans d’autres familles proches de celle-ci, le constat d’ensemble est le même, avec des variantes dans les solutions adoptées face aux contraintes matérielles, par exemple le fait de s’abonner au « livre club Mickey Hachette », afin de bénéficier d’un nombre assez grand d’ouvrages à un coût raisonnable, et correspondant aux grands critères de choix populaires : la garantie que l’investissement soit rentable, parce que l’usage répété en est assuré en termes de goût et de morale. Par exemple, une maman d’origine marocaine devenue assistante maternelle depuis peu de temps (son fils Mehdi est en grande section de maternelle et a une grande sœur et un grand frère)8 explique que : « Il adore les Disney, alors avec le livre, il retrouve l’histoire, je suis sûre il va vouloir qu’on lise. (…) Et Disney, c’est jamais choquant, y’a rien de mauvais pour les enfants ».
- 9 Observations et entretien recueillis par Rahima Zakaria en 2012.
33 Un autre exemple illustratif de l’utilité de prendre en compte les conditions matérielles de la transmission culturelle est celui d’un jeune couple originaire des Comores, qui vit dans un dénuement bien plus grand : Naima (qui ne travaille pas) et Ibrahima (qui court après de petits emplois ponctuels et précaires, très faiblement rémunérateurs). Ils vivent dans une pièce minuscule d’un foyer d’immigrés avec deux enfants, dont un nourrisson et un garçon de cinq ans, Yahaya, de l’âge concerné par la recherche. Le couple ne dispose que d’un très faible revenu, jamais assuré d’un mois sur l’autre, et possède un seul livre, de la collection « Petit ours brun », conservé avec précaution sur la seule armoire que contient la pièce et dont la possession les remplit de fierté, comme le montre l’entretien9. Si, comparativement, on peut dire que Yahaya « ne possède qu’un livre », comparativement à d’autres dont la bibliothèque personnelle comprend parfois plus de deux-cents volumes, celui-ci résulte d’un effort financier que soulignent les parents en disant combien cet achat leur tenait à cœur, à la fois parce qu’il faisait plaisir à leur enfant, mais aussi dans un souci éducatif et d’étayage de la scolarité :
Ibrahima : Oui, on veut qu’il s’habitue, avec le livre. Nous, aux Comores, on pouvait pas.
Naima : Et la maîtresse elle a dit il faut, c’est bien pour Yahaya, à l’entraîner avant la grande école.
Ibrahima : Oui, alors moi je suis parti acheter à Carrefour, on est parti (geste = là-bas, désignant le supermarché).
34 Cette volonté d’habituer leur fils à fréquenter le livre, à soutenir au domicile l’action de l’école, a été en partie suscitée par la volonté de prendre une revanche sur leurs propres conditions de socialisation, de se comporter en bons parents en lien avec les attendus scolaires qu’ils perçoivent dans les échanges, mais aussi dans les pratiques de circulation entre école et famille d’objets très en vigueur en maternelle. En effet, ponctuellement, d’autres livres sont parvenus dans cette pièce de vie unique, puisque la maîtresse a organisé un prêt d’ouvrages dans la classe : c’est l’attention portée par leur enfant à l’un de ces ouvrages, de la série « Petit Ours Brun », qui a orienté le choix de la famille lorsqu’elle s’est rendue au supermarché proche : le père n’était pas seul à ce moment-là, même s’il souligne dans le verbatim précédent que c’est lui qui paie, cela a constitué un moment symboliquement important de vie familiale, dans lequel un argument de Naima a joué un rôle : « Naima : Le même il avait eu, le petit ours, quand la maîtresse elle avait prêté. Alors pour qu’il aime lire, on a repris petit ours au magasin. »
35 Les parents n’envisagent pas d’acheter beaucoup d’autres livres, et quand la question leur est posée, ils répondent presque en chœur, du moins en se relayant :
On n’a pas trop la place, et c’est un peu cher, mais aussi, la maîtresse, elle prête les livres. Là c’est surtout pour quand Yahaya il doit le rendre et qu’il a pas d’autre. Peut-être après, on achètera encore, quand son petit frère il ira à l’école.
36 Au-delà de la bibliothèque familiale, ici restreinte, les conditions matérielles de logement contraignent aussi les usages possibles du livre et la socialisation à la lecture : manque de place, habitat non insonorisé rendant chacun dépendant du volume musical des voisins, etc.
37 À la différence des familles populaires qui viennent d’être évoquées, pour d’autres, acheter régulièrement un livre ne relève pas d’un effort financier, mais les questions matérielles contribuent autrement à tramer les pratiques. Notamment, comme ces familles achètent plus souvent que les autres les livres en librairie, alors que c’est plus cher, ils bénéficient d’une pré-selection par les libraires dans ce qui est mis en rayon, elle-même guidée par des réseaux de professionnels (critiques d’ouvrages, revues spécialisées) inclinant vers des critères de légitimité. Ce faisant, ce sont plus souvent des albums « implicites ». Il en va de même pour les lots de livres que propose l’abonnement à « L’école des loisirs », dont on a vu qu’il était plus cher que d’autres sources d’approvisionnement en livres. Ces constats se déclinent avec des variantes dans les différents types de familles plus aisées, ce qu’illustrent les exemples suivants.
- 10 Données recueillies en 2011 par Clémence Causse, mettant à profit sa situation de tutrice d’aide au (...)
38 Charlotte est élève de CP dans une ville très bourgeoise de l’Ouest Parisien, ses parents sont cadres commerciaux, l’une des grands-mères était mère au foyer quand son conjoint était cadre dans les assurances, et l’autre adjointe de direction dans la société privée où son mari était cadre commercial10. Le prix du mètre carré dans cette commune a conduit le ménage à renoncer provisoirement au projet d’acheter un pavillon, et à vivre dans un appartement dont la superficie ne les satisfait pas, même s’ils préfèrent habiter cette commune où le père a grandi (tous les grands-parents habitent désormais en province) pour maintenir des habitudes de vie (liées au « standing »), bénéficier de son cadre de vie, de ses « écoles de qualité, où le niveau n’est pas tiré vers le bas ». La contrainte de l’espace disponible est l’une des raisons invoquées pour expliquer que le ménage n’achète pas à Charlotte, l’aînée d’un petit frère, autant de livres qu’ils le souhaiteraient, et qu’ils n’ont pas pris l’abonnement proposé par l’école. Ils ajoutent également que cette offre ne leur est pas utile, qu’ils comprennent que ces conseils soient donnés à d’autres types de familles, « moins favorisées », et qu’eux ont leurs propres critères. On trouve ainsi dans la bibliothèque de Charlotte 102 ouvrages, dans lesquels la proportion d’albums implicites (11) reste modeste, tandis que l’on trouve relativement beaucoup d’adaptations de contes patrimoniaux (23) et surtout des albums explicites (68) parmi lesquels des séries très grand public, mais surtout des documentaires et des ouvrages spécifiquement présentés par les éditeurs comme des instruments d’entrée dans la lecture autonome en CP. La contrainte matérielle de la place dans l’appartement est ici surdéterminée par la volonté chez ces cadres financiers de rester proches géographiquement de l’entre-soi de la grande bourgeoisie et donc par le marché de l’immobilier dans ces communes. Elle se combine ici avec une assurance sociale des valeurs de la bourgeoisie, que ce type de cadres imite pour rester dans le giron de celle-ci, et qui se traduit par une certaine distance de supériorité avec les prescriptions scolaires. Cela conduit ces parents, dont le capital culturel est davantage traditionnel, moins artistique et lettré que les cas suivants, à privilégier des ouvrages avec des normes morales traditionnelles, des références de la culture patrimonialisée depuis un siècle, et des albums instructifs, mais aux narrations classiques, plus en phase avec les disciplines scolaires et professionnelles relevant des sciences et techniques, que des lettres et des arts tels qu’ils ont évolué (Bonnéry, 2022).
- 11 Observations et entretiens recueillis en 2012 par Angela Martinoni.
- 12 Observations et entretiens recueillis en 2010 par Camille Gadiot.
- 13 Observations et entretiens recueillis en 2011 par Émilie Gasman.
39 C’est ce dernier profil d’albums que rencontrent plus souvent, en proportion, Alexia (CP, une petite sœur, maman professeure des écoles et papa ingénieur informaticien)11, Edmond (GSM, une petite sœur, maman a cessé son travail de monteuse de films et s’investit dans une école Montessori, papa spécialiste effets spéciaux dans le cinéma)12 et Carla (CP, fille unique, maman cadre dans une Maison de la Parentalité municipale, papa cadre dans le même service enfance)13. Ils habitent chacun avec leurs deux parents dans une pavillon en Ile-de-France, ce qui est rendu financièrement possible par l’éloignement plus grand de Paris et le caractère plus hétérogène de la population de leurs communes respectives qui ne fait pas autant grimper le prix de l’immobilier. La place au domicile n’est pas un problème majeur, chaque enfant a sa chambre. Si ces familles ne sont pas « riches », leur stabilité, et le fait qu’elles bénéficient d’un peu d’accumulation familiale (les grands-parents ont dans un cas légué le pavillon lors de leur départ en retraite en province, ou ils ont aidé à l’acquisition, ne serait-ce qu’en se portant caution) leur permettent une petite aisance matérielle : l’achat de livre pour les enfants est une pratique régulière, pas contradictoire avec la fréquentation de la bibliothèque, et elle s’inscrit dans une démarche éducative qui ne se limite pas à l’instruction, mais à une manière d’éduquer. On offre ici des livres pour les fêtes, on achète un album pour se consoler d’une séance de douloureuse de dentiste, etc. L’abonnement proposé par l’école (pas pour Carla, l’école ne fait pas la démarche) est vu par ses familles pourtant largement pourvues (plus d’une centaine dans tous les cas, par exemple plus de 200 ouvrages pour Edmond, qui est l’aîné et ne bénéficie donc pas de la transmission du stock par des grands frères ou sœurs) comme une occasion de « rester en phase avec les nouveautés, de découvrir de nouveaux auteurs ». Plus généralement, la teinte lettrée, artistique et/ou éducative des trajectoires dans ce type de familles (études, professions, goûts non assouvis dans la vie professionnelle) contribue à des choix d’albums non restreints par des conditions matérielles, qui vont dans le sens d’une bibliothèque domestique relevant de « l’éclectisme éclairé » (Coulangeon, 2004) : les albums implicites représentent au moins un tiers du répertoire à disposition de l’enfant, les albums patrimoniaux sont présents (toujours plus d’un cinquième du total) avec une gamme de contes traditionnels plus variée que les principaux titres que l'on retrouve dans toutes les familles. Quand aux autres albums, explicites, ils combinent des titres « grands publics » pour répondre aux demandes de l’enfant afin que celui-ci ne soit pas « en dehors de ce que les autres connaissent dans la cour de récré » et des récits aux structures narratives simples, mais à l’esthétique recherchée.
40 La place disponible au domicile permet que chaque enfant possède sa chambre, et un meuble de rangement des livres en plus d’un coin « bureau » très tôt présent dans les chambres enfantines pour « jouer à l’école ». Une telle spécialisation des espaces au sein de la chambre peut s’observer dans les familles populaires bien plus souvent qu’à l’époque de la recherche de Liénard et Servais, parce que la forme scolaire de socialisation a essaimé, mais pas de façon systématique, et c’est surtout le cas, parmi celles des familles populaires où la maman exerce une métier éducatif (assistante maternelle en crèche ou en école notamment) et s’approprie, dans l’espace domestique, des pratiques observées dans son travail, au contact d’autres professions éducatives plus diplômées : la structuration matérielle de l’espace matérialise des catégories cognitives activables dans les usages quotidiens.
41 Si toutes les familles, de tous les milieux, font face à des nécessités pratiques de rangement, on note des points communs et des variantes. Le format des livres constitue un critère pratique de classement qui s’impose à toutes, selon la taille des étagères ou des bacs par exemple. Lorsque la place le permet, alors seulement d’autres critères de rangement peuvent advenir, la structuration matérielle des objets dans l’espace véhiculant des structures cognitives. Dans les familles populaires un peu diplômées ou insérées dans des réseaux professionnels éducatifs comme on l’a vu, on observe, pas systématiquement (mais c’est absent dans le cas des parents qui ont été seulement scolarisés dans une école d’un pays pauvre orientée essentiellement sur l’alphabétisation) des rangements par collection (les Martine, les Max et Lili…) qui distinguent ces titres des autres ouvrages du même format. C’est seulement dans les familles plus fortement dotées en capital culturel que le rangement véhicule d’autres catégories, notamment en regroupant, indépendamment des séries, les albums du même auteur, de différents formats, même s’il ne faut pas exagérer la rigueur du classement au quotidien, comme l’explique cette maman d’un garçon en grande section de maternelle, elle-même professeure de lettres en lycée :
- 14 Observations et entretien recueillis par nous en 2013.
bon, c’est pas systématique, c’est quand même vite le bazar, avec lui, quand même. Mais je fais un grand ménage de temps en temps, une fois par mois, et là, j’en profite. Tu as vu, il a trop de livres, alors il a tendance à prendre ce qui est plus accessible, au premier plan : je lui mets par exemple les Claude Ponti, puis une autre fois j’alterne avec un autre auteur. Les livres un peu genre Disney, je les mets derrière, s’il les veut, il ira les chercher. Bon, là, comme je le dis ça a l’air rigoureux, en réalité, c’est plus au coup par coup de ce qui me vient, mais bon, c’est la logique14.
42 Comme nos exemples l’ont donné à voir, c’est souvent la mère qui, lorsque les parents vivent ensemble, est la plus souvent mobilisée non seulement pour accueillir l’enquêteur, mais aussi dans les tâches d’éducation domestique, et dans celles spécifiques de socialisation à la lecture, même si, dans les foyers de cadres, c’est un peu plus souvent le père qui rentre tard, après le tunnel horaire devoirs-douche-repas et qui peut profiter du moment du coucher pour lire une histoire.
43 Mais les conditions matérielles et symboliques de socialisation à la lecture qui viennent d’être évoquées seraient trop vite attribuées aux seules caractéristiques des parents, et de la mère en particulier. Notre recherche montre que si la contribution des mamans est centrale, on la comprend d’autant mieux qu’on la resitue dans des lignées familiales, et dans la relation de celles-ci à l’école, comme invitaient déjà à le faire Liénard et Servais.
44 Dans les exemples que nous avons évoqués jusqu’ici, Yahaya ne connait ses grands-parents que par visioconférence sur le téléphone, car ses parents n’ont pas encore pu retourner aux Comores avec les enfants ; et ces derniers, lorsqu’ils étaient petits, ne bénéficiaient pas de lectures partagées à la maison. En tant qu’adultes, ni les parents ni les grands-parents n’ont des pratiques de lecture pour soi, ce qui exclut une socialisation par l’exemple donné : la lecture partagée, si elle revêt ici un fort investissement symbolique d’intégration à une norme éducative perçue comme proche des attentes de l’école française, nouvelle pour cette génération de parents dans la lignée familiale, n’est pas donnée à voir à Yahaya comme l’initiation à une pratique qui serait celle des adultes fréquentés.
45 Il en va un peu de même pour Mehdi, alors que sa maman, qui a décroché depuis peu un emploi d’assistante maternelle, est dans une situation moins précaire, et que la famille est déjà rentrée à plusieurs reprises au Maroc pour les vacances : les grands-parents ne lisent pas aux petits enfants, le père non plus, c’est pour la maman une pratique nouvelle qu’elle n’a pas connue en tant qu’enfant ni en tant qu’élève dans un système scolaire encore éloigné de ce qu’il est devenu dans les pays occidentaux en matière d’ambition culturelle portée par des instruments spécifiques à destination des enfants.
46 Cette entrée de la lignée dans le lire enfantin se réalise avec des repères parentaux en matière d’attendus scolaires qui sont marqués par leur expérience de l’école qu’ils ont connue et qui est assez proche de ce qui existait en France dans les années 1950 : une prédilection pour les documentaires dans une visée instructive, et pour les récits basés sur des personnages enfants (rassurant par le succès des séries vues comme des gages de qualité) qui sont appréciés pour leur caractère édifiant (morale, repères dans la vie sociale, découverte d’expériences comme « aller au cirque »).
47 Paul voit ses grands-parents pendant les vacances seulement, et trois d’entre eux n’ont pas de diplômes quand le quatrième a un CAP d’ouvrier. Sa maman (rappel : BEP sanitaire et social, agent de sûreté aéroportuaire, séparée du papa) se souvient que lorsqu’elle était petite, on lui lisait des livres, elle en possédait, dont quelques-uns qu’elle a transmis à ses enfants, et d’autres qui en petit nombre sont restés chez ses propres parents : la mamie les lit parfois à Paul lors de ses séjours de vacances. Les informations recueillies (nous n’avons pas les titres de tous ces livres, cités de mémoire par la maman) donnent à penser qu’il s’agit d’albums de circuits de diffusion grand public et qui relèvent de notre catégorie « albums explicites », et l’on peut supposer, au regard de la manière dont la maman utilise les albums, qu’elle a été elle-même socialisée à un usage assez proche de l’oralisation du texte, avec peu de commentaires, mais une explication assez systématique du lexique qui lui parait compliqué pour les enfants de l’âge concerné. Mais les parents de Paul, comme les grands-parents, ont été scolarisés en France, à la différence des deux exemples précédents : la mère avec qui l’entretien a eu lieu a même obtenu un BEP sanitaire et social, qui explique en partie l’importance symbolique, et les efforts financiers, qu’elle consacre à la lecture aux enfants. Mais ce qu’elle s’est approprié tient à des manières de lire plus classiques, de repérage d’informations, de textes qui disent ce qui doit être compris et retenu. C’est en phase avec ce que l’on sait des formations professionnelles de niveau V, surtout basées sur le respect de protocoles délivrés explicitement, et dans une moindre mesure jusqu’au baccalauréat professionnel (Remery, 2018). On peut aussi faire l’hypothèse que cette maman a suivi une scolarité maternelle et élémentaire dans laquelle les albums « implicites » étaient moins fréquents, car nos recherches ont montré de fortes disparités dans les répertoires pratiqués selon le quartier de scolarisation, restant en éducation prioritaire un peu plus éloignés des livres qui se sont développés depuis les années 1990 et qui sollicitent des opérations cognitives plus complexes (Bonnéry/Crinon/Marin, 2015 ; Bonnéry, 2002). Et la grand-mère maternelle a offert l’abonnement au magasine Le journal de Mickey, ce qui constitue une façon d’aider financièrement à soutenir l’entrée dans la lecture tout en restant dans un registre distractif et instructif (ce magasine comporte des pages documentaires) : ce périodique exerce à une manière de lire semblable à ce qu’elle était quarante ans en arrière, constituant un instrument de socialisation à un type d’activité cognitive, mais pas à d’autres.
- 15 Il est important de noter que toutes nos données datent d’avant l’arrivée des gouvernements Macron, (...)
48 Dans les familles du salariat intellectuel plus stabilisées, nous avons vu que le soutien financier des grands-parents participe à affranchir le couple de parents des enfants enquêtés des contraintes matérielles (transmission d’un pavillon, aide à l’emprunt, etc.). L’accumulation est aussi culturelle, d’abord en termes de volumes constituant les bibliothèques, avec des achats ou des transmissions d’albums par les grands-parents, ainsi qu’en mettant à disposition des bibliothèques enfantines chez les grands-parents, régulièrement fréquentés par ces familles qui ont les moyens de venir en séjours réguliers chez les aïeux lorsque ceux-ci n’habitent pas à proximité, mais qui n’ont pas pour pratique régulière les séjours du tourisme de luxe à l’étranger, onéreux. Le cas d’Edmond, idéal-typique, sature le modèle : en plus de la double centaine d’ouvrages au domicile parental, « y’en a autant chez chacun des papis et mamies (… l’une des grands-mères était, avant la retraite) institutrice en maternelle, l’autre bibliothécaire spécialisée en rayon jeunesse » comme l’explique sa maman. Ce qui explique en partie que la familiarité avec des albums plus implicites soit déjà installée, et que la maman interviewée exprime la volonté de rester à la page avec la production actuelle tout en installant le repère des contes classiques. Clairement, pour elle, la création littéraire à destination de l’enfance n’est pas vue comme un répertoire clos à connaître, mais un domaine de création à part entière, en évolution, qui mérite que l’on suive les tendances, jusque dans les manières de raconter les histoires : cette disposition est bien sûr en cohérence avec son métier de monteuse dans l’audio-visuel, basé sur la façon de conduire des récits, de jouer sur les ellipses à partir d’indices semés. De même, la scolarisation d’Edmond dans une école Montessori, hors contrat, dans laquelle la maman est impliquée, s’inscrit dans un rapport d’évidence à ce que sont l’école et l’éducation légitime par la culture, dont elle peut considérer que ses enfants ont déjà acquis les structures formelles et dont elle peut en conséquence les dispenser.
49 Pour sa part, la maman d’Alexia est professeure des écoles depuis peu, son conjoint, ingénieur informatique. Les grands-parents retraités exerçaient des métiers d’exécution stabilisés. C’est la grand-mère maternelle qui a offert un abonnement à un magazine pour enfants. L’éducation de la maman est assez classique d’un milieu ouvrier stabilisé tel qu’il existait il y a quelques décennies, ses lectures enfantines (celles dont elle se souvient) sont assez « grand public », son parcours universitaire, en licence d’anglais, est peu marqué par les arts et lettres et plutôt par un rapport à la langue de communication, et dans sa formation d’enseignante elle n’a pas pris les options conduisant à se former aux usages de la littérature pour la jeunesse en plus de ce que prévoit le tronc commun. Comparativement à d’autres enseignantes de primaire de notre corpus, elle donne donc à voir un profil moins « initié », parce qu’en ascension sociale, ce qui se traduit dans la composition de la bibliothèque d’Alexia, avec la présence moins massive d’éditeurs légitimes et donc d’albums implicites. Mais ces derniers sont quand même présents, parce que repérés dans les écoles ou dans les offres des abonnements d’éditeurs reçus dans l’établissement où elle travaille. Et l’usage qui en est fait met en partie à profit les ressources que recèle l’album en termes d’activités cognitives, comme on peut le penser à partir de ce qui est dit de Plouf ! de Philippe Corentin, ou de Poule mouillée d’Émile Jadoul (un papa canard qui n’ose pas avouer qu’il a peur de plonger du haut du plongeoir de la piscine, contrairement au fils canard, ce qui se joue en partie dans les non-dits). Ce qui n’empêche pas des incompréhensions vis-à-vis de certains albums dont le sens est en partie caché, comme dans la série des Quichon d’Anaïs Vaugelade, dont la maman pressent qu’elle n’a pas les codes : « l’histoire, je ne sais pas, je trouve qu’elle est de aucun intérêt, les illustrations sont bizarres, ah je ne sais pas, peut-être qu’il y a un message caché que je n’ai pas compris… » Et ces albums cohabitent avec des productions relevant de licences commerciales qui ne sont pas vues comme une concession, à la différence de familles plus nettement installées dans un rapport de familiarité avec les références culturelles légitimes.
50 Dans les exemples déjà évoqués, celui de Carla montre également une transmission intergénérationnelle progressive, en lien avec un rapport à l’école évolutif. Sa mamie, cadre administrative retraitée, garde à son propre domicile tous les mercredis, et parfois les week-ends et les vacances, Carla et sa cousine du même âge. La lecture aux enfants est pour cette mamie une pratique ancrée depuis longtemps, qu’elle a pratiquée avec ses trois filles parmi lesquelles la maman de Carla et qui, malgré les réticences lorsqu’elles étaient petites, sont toutes devenues lectrices adultes : « sa mère, elle voulait pas lire, euh, sa sœur ainée ne voulait pas lire non plus, celle du milieu, c’est elle qui lisait, lisait énormément. Par contre, elles lisent maintenant toutes les trois ».
51 Cette mamie possède « gros stock de livres », dont bénéficient les petites filles (en plus des bibliothèques personnelles qui se trouvent dans leur chambre chez leurs parents respectifs) et qu’elle renouvelle :
des livres on en a pas mal dans la maison, donc, on pioche déjà dans ce qui est ici, et ceux qui les tentent. Et (…) effectivement, si on passe en librairie et qu’on voit quelque chose qui leur plaît, évidement on l’achète.
52 Pour elle, la lecture est très importante, pour « découvrir des situations qu’elles ne verront jamais » et pour acquérir un « vocabulaire assez riche ». L’observation de la lecture partagée avec Carla montre effectivement une préoccupation d’explication du lexique, ce que l’on observe dans quasiment toutes les familles lorsqu’un mot peut paraitre compliqué, mais il est ici systématisé en demandant à l’enfant si elle connait la signification du mot. Cette pratique est encouragée par l’ouvrage dont la lecture partagée est observée par l’enquêteur, La princesse, le dragon et le chevalier intrépide, de Geoffroy de Pennart : « tu sais ce que ça veut dire ? (…) s’amender c’est… vouloir réparer. Comme il a fait une erreur, il voudrait réparer l’erreur qu’il a faite. C’est ça, s’amender » ; « Et toi, tu sais ce que c’est, l’arnica ? » ; « Il lui a réglé son compte… Ça veut dire quoi ? »… L’une des spécificités de cet ouvrage tient aux nombreux de jeux de mots dans les noms inventés (comme on peut aussi les observer dans nombre d’albums de Ponti). Mais cette mamie n’explicite pas seulement des jeux de mots, elle exerce aussi (sans en avoir conscience, elle ne le verbalise pas) la petite à anticiper, grâce à cette signification, sur ce qui va se passer dans la suite de l’histoire, et à accéder à des significations plus implicites, par exemple en lien avec les indices dans l’image où l’on voit des animaux agressifs, gueule ouverte :
« Aie ! Aie ! Misère ! À présent, une meute de bou.ffe.tou.crus… [les répliques sans locuteur mentionnés correspondent à l’oralisation du texte par la grand-mère, ici avec une transcription de son découpage de la chaîne sonore pour prononcer le néologisme]
Mamie : Eh dis donc, ils en ont de ces noms, hein… !
Bouffetoucrus à ces trousses !
Mamie : Qu’est-ce que ça veut dire bouffetoucrus ? [Clara hausse les épaules] Qu’est-ce que t’entends dans ce mot-là ?
Clara : Bouffe.
Mamie : Ouais... bouffe ça veut dire quoi ?
Clara : Manger.
Mamie : oui… et tout crus ? … bouffetoucrus !
Clara : mangé…
Mamie : Tous crus….
Clara : Tous crus.
Mamie : Tout crus, donc pas cuits !
Bravo ! Les bouffetoucrus sont cuits !
Mamie : Alors ça veut dire quoi ça justement ? Les bouffetoucrus sont cuits.
Clara : Cuits ?
Mamie : Ouais.
Clara : Ils sont cuits au four ! [La mamie rit et Clara aussi.]
Mamie : Oui, mais pas dans l’histoire.
Clara : Ils sont assommés
Mamie : Voilà, ils sont cuits. C'est-à-dire que, hop, ils sont rétamés.
53 À la différence d’explicitations de lexique que l’on observe aussi dans les familles populaires, ici, ces échanges ne conduisent pas à « sortir » de l’histoire, ou très ponctuellement, pour mieux constituer des clés de lecture de celle-ci, comme quand la mamie rappelle ci-dessus : « Oui, mais pas dans l’histoire », pour que la production verbale de Clara éclaire les indices disponibles dans l’album.
54 Au demeurant, cette grand-mère prélève plus rarement des indices dans l’image qu’elle ne le fait dans le texte, ce qui s’explique par sa propre socialisation : lorsqu’elle était elle-même enfant, et lorsqu’elle lisait en tant que maman des livres à ses filles, les grandes évolutions de la narration, articulant autrement texte et image, n’étaient pas encore banalisées dans le pôle légitime de la production (Bonnéry, 2002). La mamie de Carla est ainsi typique d’une appropriation partielle, mais en toute connivence, des évolutions artistiques et littéraires que l’école a consacrées avec de nouvelles manières de lire attendues. Celles-ci n’ont pas chassé les anciennes, plus explicites, linéaires et informatives, mais cohabitent avec elles et les complètent (Bonnéry, 2020). Ainsi, les parents de Clara, du moins sa maman pour ce qui a été observé, repartent de cette étape d’appropriation de la lignée comme point d’appui pour s’approprier les évolutions des manières de lire attendues des albums.
55 Cet article a tenté d’établir plusieurs résultats sur une question précise, celle des lectures familiales d’albums pour enfants. Ce faisant, sur chacun de ces points, notre approche de ces pratiques résulte de choix un peu différents de ce qui s’est installé comme des habitudes dominantes dans les sciences sociales. C’est donc sur une invitation à l’approfondissement et au débat, notamment sur l’appropriation des travaux de Bourdieu et de ses co-auteurs, que nous concluons en remontant en généralité à partir de ces résultats.
56 D’abord, selon les caractéristiques des familles, le volume des bibliothèques domestiques et le type de livres qui composent ces dernières varient sensiblement. Ce premier résultat s’inscrit ainsi dans la sociologie de la socialisation, qui est bien plus étudiée qu’elle ne l’était il y a cinquante ans (et dont l’ouvrage de Liénard et Servais était l’un des précurseurs). À l’instar de ce qui se pratique souvent, nous avons en partie mobilisé la théorie de la légitimité culturelle de Bourdieu, pour distinguer les albums plus ou moins présents selon les profils des familles, en regard des réseaux de création et de diffusion dont ils proviennent. Mais l’application unilatérale des seuls critères de légitimité à l’analyse incite nombre de recherches actuelles sur la socialisation à se focaliser principalement sur les questions d’identification à des valeurs, à des représentations, à des modèles et à des goûts, ce qui a pour conséquence que la dimension cognitive de l’activité qui est étudiée se limite souvent aux catégories de jugement. Nos résultats confortent en partie cet acquis des recherches précédentes, par exemple quand les verbatims montrent que des parents apprécient les normes morales véhiculées par tel album ou éditeur. Au demeurant, nos résultats confirment l’intérêt de ne pas limiter la compréhension des socialisations et de l’activité humaine à cet aspect. La dimension cognitive porte aussi, simultanément, sur la compréhension des situations et des objets rencontrés. Quand Bourdieu et ses premiers co-auteurs appelaient à développer une « sociologie génétique » des dispositions (Bourdieu, 1979 :545), c’était également pour saisir ce qui est intelligible, accessible, et pouvant ensuite faire critère de jugement, par exemple la connaissance de savoirs indispensables pour apprécier de façon légitime certaines œuvres, au travers de catégories « auteurs, genres, école ou époque » (Bourdieu/Darbel/Schnapper, 1969 :100).
57 Ce faisant, l’étude de la socialisation gagne à ne pas seulement prendre en compte les dispositions des parents comme des données, mais aussi à partir des réalités auxquelles ils se confrontent, et qui encouragent la mobilisation de certaines dispositions et en réfrènent d’autres. Quand les bibliothèques enfantines des familles les plus populaires que nous avons évoquées comportent en proportion importante certains livres sans auteurs identifiables (par exemple Les dinosaures) il est difficile de ne voir, dans la manière de lire observée, que la seule conséquence des dispositions parentales peu enclines à identifier des livres dans le style de tel auteur.
58 Ensuite, il découle du point précédent que les réalités concrètes auxquelles les parents co-lecteurs sont confrontés gagnent à être envisagées selon les conditions matérielles qui imposent des possibilités ou des impossibilités dans les dispositions qu’ils vont pouvoir mobiliser eux-mêmes et encourager de la part de leur enfant. C’est le cas selon le budget du ménage, permettant d’acheter plus ou moins d’ouvrages, ainsi que de privilégier tel ou tel circuit d’approvisionnement de livres, ce qui a des conséquences sur le type d’albums que rencontre l’enfant, offrant des modalités narratives plus ou moins variées. De même, selon les réalités économiques qui ont conduit le ménage à résider dans un type de logement, plus ou moins spacieux, les possibilités sont très inégales d’organiser la bibliothèque domestique selon des catégories (collections, auteurs, genres), et ainsi de procéder à une socialisation indirecte, par les structures matérielles porteuses de structures cognitives, activables dans les échanges entre enfants et adultes. Sans quoi, ces interactions sont moins probables, parce que non suscitées par le cadre matériel de la socialisation.
59 Ce résultat sur la lecture, en tant qu’activité parmi les plus valorisées symboliquement, et les plus en phase avec les attendus scolaires, invite à mieux prendre en compte, pour l’ensemble des aspects de la socialisation, l’intrication entre les conditions matérielles et les dispositions incorporées que les parents peuvent mobiliser.
60 Or, dans les recherches actuelles, c’est très minoritairement pris en compte, probablement moins par choix réfléchi que par habitude installée et du fait de la socialisation professionnelle des chercheurs. Les sciences sociales pourraient mieux être le domaine de l’étude des organisations et pratiques sociales, symboliques, en lien avec les réalités économiques et matérielles, plutôt que de disjoindre les premières des secondes, ou de ne voir les réalités matérielles qu’en tant que projection des rapports sociaux alors qu’elles en constituent aussi le cadre. C’est l’occasion ici d’interroger cet état de fait, en renvoyant, comme nous l’avons évoqué au début de cet article, aux conditions historiques dans lesquelles Bourdieu et ses premiers co-auteurs évoluaient. En témoigne cet extrait de l’introduction d’un rapport du CSE, préparatoire aux Héritiers, qui accrédite leur volonté de compléter l’intérêt pour les questions matérielles que portaient alors fortement les marxistes, plutôt que de s’en désintéresser :
- 16 Merci à Pierre Clément, et par son intermédiaire à Pernelle Issenhuth, grâce à qui nous avons décou (...)
Bien que les conditions matérielles d’existence et de travail des étudiants et des professeurs n’apparaissent ici qu’à travers l’influence qu’elles exercent sur les attitudes, il faudrait si l’on voulait faire une juste pondération des déterminismes qui s’exercent sur la situation pédagogique actuelle, leur conférer, indubitablement les premières places (Bourdieu/Maget/Passeron, 1962 :1)16.
61 Enfin, notre recherche, à l’instar de celle de Liénard et Servais ici encore, invite à considérer également ce que font les parents au regard de leur propre socialisation et de leur inscription dans la lignée, et de celle-ci dans les rapports entre classes sociales, de même que son rapport à l’avenir et à l’école. Tous nos résultats, dans des familles aux caractéristiques sociales les plus variées, montrent que jamais ce qui se joue dans l’action parentale en direction des enfants n’est totalement disjoint de l’être qu’ils veulent former par la culture, ni même de l’utilité scolaire de cette dernière. Même lorsqu’il ne s’agit pas d’un utilitarisme étroit, mais en ayant en tête que l’aisance vis-à-vis du livre est un incontournable de la réussite scolaire. Il y a toujours chez les adultes une dimension de prolongation de soi-même dans la façon de faire avec les enfants, voire de prolongation de leurs propres parents, en tant qu’inscription de la lignée dans une trajectoire souhaitée pour l’avenir au sein d’une société qu’ils perçoivent comme inégale. Qu’il s’agisse de prendre une revanche sur ce dont on a été privé durant sa propre enfance, de prolonger la connaissance envers les nouveautés artistiques et littéraires de la lignée, ou toute autre logique socialisatrice que nous avons vue, le rapport à la culture à transmettre s’inscrit toujours dans cette configuration. Évidemment, tous les parents enquêtés veulent le meilleur pour leur enfant, mais leurs propres socialisations, comme les conditions matérielles dans lesquelles ils évoluent, les conduisent à procéder de façon différente, productrices de socialisations inégales. Il est donc utile de garder une vision dynamique de ces processus, car comme on l’a vu les assistantes maternelles, voyant faire les éducatrices des crèches ou les professeures des écoles, s’approprient des savoirs et des pratiques, même si c’est de façon partielle et hybridée, qui différentient les modalités socialisatrices de leurs enfants de celles que donnent à voir, à niveau social équivalent, les autres employées. Dans un cadre qui n’est pas totalement ouvert, parce que déterminé matériellement et culturellement, les trajectoires des parents peuvent faire évoluer leurs dispositions et celles auxquelles ils socialisent leurs propres enfants.
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