I. Introduction

2 À l’exception de quelques travaux récents (Agnoux, 2022 a, 2022 b ; Divert, 2020, 2021 ; Depoilly, 2020, 2021), les lycéennes professionnelles formées dans les bacs pros soins et services aux personnes intéressent relativement peu la recherche en éducation. Pour elles, comme pour de nom­breux/nombreuses autres lycéen·ne·s professionnel·lle·s, très majoritairement issues des milieux populaires, l’orientation au LP est d’abord le résultat d’un parcours scolaire chaotique (Depoilly, 2014 ; Pahelta, 2012 ; Kergoat, 2024), et l’entrée en bac pro peut-être, au moins dans un premier temps, vécu sur le mode de la blessure narcissique (Charlot, 1999 ; Jellab, 2008). Leur parcours scolaire et de formation apparaît ainsi assez emblématique de la force des mécanismes de la reproduction sociale et sexuée. De ce point de vue, l’examen de ce qui se passe, pour elles, sur le temps de leur formation renseigne tant sur les logiques de production et de repro­duction des inégalités sociales et sexuées que sur la manière dont elles se déplacent et se reconfigurent dans le contexte où l’investissement parental des classes populaires à l’égard de la scolarité et la bonne volonté dont il témoigne tend à se rapprocher dans une certaine mesure de celui des clas­ses moyennes. C’est ce que nous proposons de faire dans le cadre de cet article en assumant un angle d’étude particulier de ces trajectoires. Nous nous intéresserons plus précisément aux dynamiques socialisatrices familiales entendues comme expériences et types de pratiques dont nous faisons l’hypothèse qu’elles participent à transmettre des manières d’être, d’agir, de penser genrées et classées qui éclairent en retour les types d’ap­propriation, par les élèves, de leur formation en bac pro soins et services aux personnes. Penser l’appropriation et donc l’expérience subjective que les élèves font de leurs expériences de formation, sans nier la force des lo­giques de reproduction, permet de se confronter à la densité du social.

3 Cette contribution vise aussi à mettre en discussion les formes et les contenus de ressources culturelles mobilisées par les familles populaires, tel qu’elles s’incarnent dans des types d’accompagnement à la scolarité et des projets de formation, dans des formes d’implication dans la vie domestique sans les désigner a priori comme de moindre valeur que d’autres types de pratiques davantage mobilisées dans les classes plus favorisées. Le capital culturel tel qu’il est ordinairement pensé (Bourdieu, 1970, 1979) réfère à des pratiques culturelles, des manières d’être, de faire, de se vêtir, de parler, des goûts et des dégoûts culturels, esthétiques considérés du point de vue de leur rentabilité en termes de réussite scolaire et d’inser­tion socio-professionnelle. C’est le capital culturel des classes moyennes et favorisées, désigné par sa proximité avec la culture légitime scolaire qui a été étudiée et analysée, y compris du point de vue de ses transformations récentes (Draelants/Ballatore, 2014). Suivant cette perspective, le capital culturel des familles populaires est nécessairement envisagé soit comme absent, soit au prisme de ses manques ou de ses déficits. L’étude que nous proposons ici cherche à mettre en discussion ce point en considérant, dans la lignée des chercheurs anglo-saxons (Labov, 1993 ; Willis, 2011 ; Skeggs, 2015), que les pratiques des milieux populaires ont leur logique propre qu’il convient d’étudier et d’analyser, non pas exclusivement en termes de manques, mais aussi en termes de distance et potentiellement de résistance à l’endroit de la norme dominante.

4 Ainsi, si les lycéennes professionnelles auxquelles nous nous intéressons ici n’ont pas bénéficié de la transmission d’un capital culturel désigné comme scolairement rentable, cela ne signifie pas que rien ne leur ait été transmis, y compris en termes de rapport à l’école. Les expériences socialisatrices familiales de ces lycéennes en lien avec leur scolarité ont une caractéristique d’importance : elles sont essentiellement le fait des mères, et plus généralement des femmes de la famille (Schwartz, 1990 ; Young/Willmott, 2020 ; Liénard/Servais, 2023 ; Orange/Renard, 2022). S’agissant plus précisément de l’examen du contenu, des modalités et des effets des pratiques familiales scolaires, essentiellement maternelles, les recherches ont montré l’importance de la préoccupation scolaire au sein des familles populaires (Poullaouec, 2010), ont étudié leurs stratégies plus ou moins efficaces d’encadrement des scolarités et de suivi des devoirs (Kakpo, 2012), ainsi que leurs appropriations ambivalentes et hétérodoxes des exigences scolaires (Thin, 1998 ; Millet/Thin, 2005). D’autres travaux (Terrail, 1992 a, b ; Rochex, 1995) ont invité à penser les trajectoires scolaires des élèves des milieux populaires, notamment celles des filles, com­me produites par des dynamiques socialisatrices familiales elles-mêmes inscrites dans des contextes sociohistoriques spécifiques et autorisant des formes de mobilisation sur la scolarité et d’appropriation de la trajectoire possiblement variées et positives. Dans cette perspective, il ne s’agit pas d’abord de scruter ce qui a manqué aux élèves en termes de capital et de ressources culturelles, mais de chercher à comprendre comment et par quoi opère l’appropriation. Dans beaucoup de ces recherches qui se sont intéressées à la transmission du capital culturel, les pratiques parentales ont été le plus souvent été saisies par ce qu’en disent, décrivent et montrent les parents.

5 Cet article se situe dans le prolongement de ces travaux, mais propose d’étudier les transmissions familiales du point de vue de ce que les élèves ont à en dire. Cet angle d’étude spécifique et complémentaire est rendu possible par notre matériau. Nous n’avons en effet pas conduit l’enquête au sein des familles des filles enquêtées. Pourtant nos données récoltées auprès des lycéennes et uniquement auprès d’elles présentent un atout. Nous faisons ici le pari que les expériences et les pratiques familiales tel­les qu’elles sont exposées par les élèves peuvent nous permettre de comprendre le sens qu’elles leur donnent. En examinant ce que les lycéennes nous livrent des expériences et pratiques familiales, nous pouvons éclairer certaines des logiques d’action par lesquelles elles s’approprient ou se mobilisent sur leur formation. Il ne s’agit donc pas ici de décrire des prati­ques socialisatrices familiales et d’en déduire mécaniquement des effets sur les scolarités et les parcours. Si nous portons davantage l’attention sur les dynamiques de socialisation familiale, nous les considérons comme agissant, dans un mouvement d’interaction complexe, avec des logiques socialisatrices scolaires, professionnelles et juvéniles. Les lycéennes professionnelles ne sont donc pas seulement agies par des déterminations sociales et sexuées, elles font des choses de ce que l’on souhaite faire d’el­les. En l’espèce, elles négocient, s’arrangent, choisissent en fonction des contextes et des enjeux des situations considérées entre différentes influ­ences socialisatrices (Depoilly/Kakpo, 2019). C’est donc parce que la famille agit à côté d’autres instances, l’école, les pairs, le travail, que la portée de son action est à considérer comme dense et complexe, et ses effets jamais évidents.

6 Notons que les dynamiques de socialisation familiale doivent à un certain nombre d’évolutions contemporaines structurelles et culturelles qui ont affecté la famille, l’école et l’emploi. La transformation des modèles familiaux et des normes éducatives parentales (Le Pape, 2009), la généralisation du principe d’allongement des scolarités qui affecte tous les milieux sociaux (Poullaouec, 2019), l’importance croissante du diplôme pour l’accès à l’emploi et à différentes positions dans l’espace social (Millet/Moreau, 2011), la tertiarisation de la société et des emplois, la générali­sation de l’accès des femmes aux études et au travail impactent les transmissions intergénérationnelles dont les trajectoires des lycéennes professionnelles sont aussi les produits. Elles ont au moins deux types d’effets. Elles influent, d’abord, sur la manière dont des élèves et notamment des filles de milieux populaires scolarisées dans une filière fortement féminisée vont appréhender leur rapport aux études, au travail et à l’activité professionnelle. Simultanément, elles vont influer sur le rapport que les famil­les, prioritairement les mères, entretiennent à la scolarité de leurs enfants, sur ce qu’elles y projettent et en espèrent.

7 Pour contextualiser les pratiques et expériences familiales telles qu’el­les sont décrites par les lycéennes, nous discuterons d’abord des logiques de répartition du travail domestique, éducatif et parental entre les parents, dans les familles de nos enquêtées. Nous nous intéresserons ensuite à la manière dont la centralité maternelle et féminine, dans les processus de transmission, guide les contenus et les enjeux mêmes de la mobilisation parentale et familiale sur les projets de formation en bac pro soins et servi­ces aux personnes. Enfin, nous nous intéresserons à une autre dimension du travail éducatif, parental, celle relative à la socialisation domestique qui résonne de manière particulière pour ces lycéennes professionnelles des milieux populaires qui sont formées dans une filière dite « féminine ». Nous montrerons que cette socialisation domestique, en donnant prise à la formation, constitue un contexte favorable à des appropriations possiblement positives de sa formation en bac pro suivant les registres apparemment contradictoires de la vocation et de la compétence.

II. Enquête ethnographique en contexte scolaire et récit des pratiques familiales saisies du point de vue des élèves

9 L’enquête a permis la récolte de différents types de matériaux : 110 heures d’observation dans des disciplines d’enseignement général (français et histoire-géographie), technologique (économie sociale et familiale, biologie, nutrition) et professionnel (cours de pratique en salle santé et en cuisine pédagogique) ; l’observation de journées de visites de stage et de matinées d’épreuves professionnelles, des entretiens formels (5 au total avec des enseignantes des disciplines professionnelles) et informels, mais répétés conduits avec les personnels scolaires de l’établissement (enseignant·e·s, CPE, Cheffe d’établissement). Nous avons de même pu accéder aux dossiers scolaires de 65 élèves.

10 Nous disposons aujourd’hui de 64 entretiens conduits sur le principe du volontariat des élèves. Nous avons eu très peu de refus y compris parce que les entretiens se sont toujours déroulés sur des temps de cours. Ils ont permis d’aborder les points suivants : l’expérience de la scolarité avant l’entrée en lycée professionnel, les conditions du « choix » de l’orientation en lycée professionnel, la décision de l’orientation en bac pro Sapat, l’ac­compagnement parental de la scolarité et la vie familiale, les expériences de formation au lycée et pendant les périodes de stage, les aspirations en termes de poursuite d’études et d’insertion professionnelle. La durée des entretiens varie d’une vingtaine de minutes à plus d’une heure. Cette vari­ation est largement due aux inégales dispositions à parler des élèves. Les plus fragiles scolairement sont aussi celles qui ont rencontré le plus de difficulté à mettre en mots leurs expériences familiales, scolaires et de formation.

11 La situation d’entretien a certainement conduit les élèves à reconstruire, en les transformant, certaines dimensions de la vie familiale et des trajectoires scolaires. Nous avons été attentive à ces limites, mais en choisissant d’accorder une attention soutenue à la manière dont les filles mettaient en récit leurs expériences familiales, nous avons aussi fait le pari que ce qu’elles choisissaient de dire ou de taire était en soi signifiant de ce qui avait fait sens pour elles du point de vue de leur rapport à l’école et à la formation. Le nombre d’entretiens relativement conséquent a permis d’at­teindre un effet de saturation. Les éléments exposés dans l’analyse ci-des­sous le sont parce qu’ils sont apparus de manière récurrente lors des échanges. Les lycéennes professionnelles ont ainsi facilement évoqué l’or­ganisation ordinaire de la vie familiale, les pratiques partagées, dans la parentèle plus ou moins élargie, autour de la scolarité (devoirs, choix d’o­rientation, recherche de stages), les préoccupations familiales autour de l’école, de l’orientation, du lycée, des périodes de stage, leur participation à la vie familiale quotidienne par la prise en charge des tâches domesti­ques et par leurs implications dans différentes formes de solidarité familiale. Notre travail de confrontation des matériaux entre eux (données d’observation, entretiens et dossiers scolaires) nous a permis de prendre la mesure des possibles écarts entre le déclaratif et le réel et d’en atténuer les effets lors du travail d’analyse.

A. Des mères au centre, des pères à la marge

12 Lorsqu’elles évoquent la vie familiale, les lycéennes professionnelles rencontrées dans l’enquête la réfère prioritairement à leur mère qui est toujours précisément nommée et avec laquelle la relation apparaît personnalisée comme le suggèrent les formules suivantes : « ma mère », « maman », « ma maman ». Des expressions plus explicites encore sont employées par les lycéennes pour dire le caractère central de la mère dans leur vie : « tout ça c’est grâce à ma mère », « ma mère c’est le pilier de ma vie », « ma mère, si j’ai le moindre problème elle vient, tout de suite, mê­me si elle a pas de voiture ou quoi, elle se débrouille pour moi ». Cela ne signifie pas que la relation soit parfaitement enchantée. Cela ne signifie pas non plus que les pères soient complètement absents du quotidien familial de ces lycéennes même s’ils le sont objectivement beaucoup plus que les mères comme le laisse penser la lecture des dossiers des élèves. Par exemple, sur les 49 dossiers exploitables que nous avons traités, on ne dis­pose d’aucune information concernant 11 pères (emploi, situation matrimoniale, décès ou en vie), c’est le cas d’une seule mère.

13 Avec les pères, la relation apparaît moins incarnée. Ainsi sont-ils rarement désignés nommément, ils sont davantage contenus dans la formule englobante « mes parents » ou « ma famille ». De même, c’est uniquement au sujet des pères, jamais au sujet des mères que la rupture du lien est franchement affirmée « moi mon père faut pas m’en parler », « mon père ça fait longtemps qu’on se parle plus », « Ah je lui parle plus en fait j’ai eu beaucoup de problème avec lui du coup je sais pas ce qu’il fait je lui parle plus actuellement, j’ai plus de contacts, mais d’après quand je lui ai parlé la dernière fois il faisait rien il était au chômage ».

14 Les pères sont souvent décrits par leur manque, y compris dans leur fonction paternelle : « mon père il est violent », « Mon père je l’ai mis au tribunal parce qu’il me tapait tout le temps. En fait mon père c’est un drogué et un alcoolique, ma mère elle veut pas que ça se sache tout ça et en fait il m’insultait ». Dans les situations familiales plus ordinaires, moins conflictuelles, les pères sont plutôt désignés parce qu’ils ne sont ou ne font pas dans le quotidien familial : « en fait, moi mon père, on va dire il sait rien faire », « mon père il sait pas faire les courses, il achète beaucoup trop de trucs ou sinon pas assez et il en a pour un montant exorbitant ». D’au­tres lycéennes professionnelles nous présentent des pères qui peuvent occuper, occasionnellement, une position d’auxiliaire ; ils viennent en soutien de l’action centrale de la mère (Stettinger, 2018). Parfois, ils la remplacent lorsqu’elle ne peut elle-même prendre en charge, temporairement, les tâches domestiques et parentales ordinaires : « quand ma mère est pas là, mon père il regarde les devoirs ou il l’aide à faire les courses, la vaisselle, la cuisine des fois ». Les propos tenus par les filles en entretien suggèrent que, pour ce qui les concerne, les couples parentaux acquis à la mise en pratique concrète d’un partage plus égalitaire des tâches domesti­ques et parentales restent relativement rares.

15 Pour contextualiser davantage encore les propos des lycéennes et ce qu’elles nous énoncent de l’organisation des ordinaires domestiques, nous tenterons ici de déterminer les propriétés sociales des familles. Notre accès aux dossiers scolaires des élèves nous a permis de disposer d’informa­tions relativement précises sur les emplois occupés par les parents des lycéennes ainsi que sur les configurations familiales au sein desquelles elles évoluent. De manière plus aléatoire, nous avons pu réussir à déterminer le niveau d’études ou de diplômes des parents dès lors que les lycéennes le connaissaient relativement précisément. Ce sont là les indices sur la base desquels nous avons pu reconstruire des propriétés sociales et culturelles des familles.

16 Notons que sur les 64 filles rencontrées en entretien, nous disposons de dossiers suffisamment fiables pour 49 d’entre elles. Les mères des lycéennes professionnelles sont dans des situations face à l’emploi assez incertaines. 21 des mères sont sans emploi qu’elles soient mères au foyer ou au chômage. 16 d’entre elles travaillent dans le secteur sanitaire, social et médical comme agente d’entretien des services hospitaliers, femme de ménage, assistante maternelle, assistante familiale, aide-ménagère à domicile, aide-éducatrice auprès des personnes handicapées, aide-soignante en Ehpad et en psychiatrie, secrétaire médicale, prothésiste dentaire. À l’ex­ception de deux derniers cas, les mères occupent des emplois peu qualifiés et faiblement rémunérateurs. Ils sont aussi souvent contraints par des conditions de travail désignées comme difficiles : fortes amplitudes horaires, flexibilité, précarité, travail de nuit, usure des corps. Les autres mères de l’enquête occupent des emplois de caissières, de vendeuses dans des petits commerces ou des grandes enseignes, d’ouvrières en usine, d’artisanes coiffeuses ou boulangères.

17 12 des pères occupent des emplois d’ouvriers dans l’industrie, le bâtiment ou l’agriculture. 5 sont employés dans le secteur du commerce du prêt-à-porter ou de l’automobile, 5 sont en recherche d’emploi, 1 est militaire, 1 est proviseur, 1 est ingénieur, deux sont agriculteurs, les autres sont artisans dans le bâtiment, boulangers ou mécaniciens. Ainsi, du point de vue des emplois qu’ils et elles occupent, les parents des lycéennes professionnelles occupent des positions conformes à la division sociosexuée traditionnelle du travail.

18 6 de ces 49 filles vivent hors du domicile parental au moment de l’en­quête, elles sont en famille d’accueil ou chez un grand-parent détenteur de l’autorité parentale ; 11 vivent au sein d’un foyer monoparental dont la mère est la cheffe de famille. Pour une seule de ces 11 familles monoparentales, la mère est en emploi comme aide-soignante. Les autres sont désignées comme mère au foyer ou en recherche d’emploi. 13 autres filles évoluent au sein de familles recomposées qui comprennent de 3 à 8 enfants. Sur les 13, 5 sont en garde alternée, pour les 8 autres, la résidence principale est chez la mère. Les configurations familiales au sein desquel­les évoluent ces lycéennes sont donc variées. Cependant, le fait d’évoluer dans une famille monoparentale avec pour chef·fe de famille la mère ou dans des familles recomposées avec la résidence principale chez la mère rappelle que cette dernière a prioritairement la charge et la responsabilité des enfants.

19 Certaines des lycéennes professionnelles de notre enquête appartiennent à des fractions assez stables des milieux populaires (couple parental dont au moins un des deux parents est en emploi stable, avec au maximum 3 enfants), quand d’autres appartiennent à ses fractions les plus précarisées : familles nombreuses comprenant de 4 à 8 enfants, dont aucun des deux parents ou seulement un des deux parents est en emploi, famille monoparentale de 1 à 3 enfants, dont la mère est sans emploi ou a un emploi relativement peu rémunéré. Au regard de cette diversité des réalités sociales, on peut supposer que la répartition du travail domestique, parental, éducatif ne se négocient pas suivant les mêmes principes ni ne peuvent s’appli­quer de la même manière (Cartier et al., 2021). Lorsque la mère n’est pas en emploi, la charge du travail domestique, parental, éducatif est d’abord assumée par elle, c’est d’autant plus vrai pour celles qui sont à la tête d’une famille monoparentale. Pour elles, la répartition peut s’opérer suivant d’autres logiques, notamment par le biais des réseaux de sociabilité familiale et amicale, dans lesquelles ces mères sont insérées (Renard/Orange, 2022). Dans les couples parentaux bi-actifs, la norme du partage égalitaire du travail domestique et parental peut mieux s’opérationna­liser en pratique. L’évidence et le développement de l’activité professionnelle de la mère, couplée à la précarisation de celle du père (Le Pape, 2019) peut obliger, même provisoirement, les couples parentaux à organiser autrement les quotidiens domestiques. C’est le cas lorsque la mère est absente du domicile sur des horaires où le travail parental et éducatif, par le biais du suivi des devoirs par exemple, doit être mis en œuvre. Les périodes de chômage vécues par le père alors que la mère est en emploi peuvent conduire les premiers à s’investir de manière plus conséquente dans le travail domestique et parental. La cuisine, les courses, les trajets des en­fants pour la scolarité ou les activités de loisirs, l’encadrement du travail scolaire ont été les activités prises en charge par les pères les plus citées par les lycéennes.

20 Les conditions très concrètes de la vie familiale, son organisation contrainte par les configurations familiales ont bel et bien des effets sur les lo­giques de répartition du travail domestique, éducatif et parental. Ainsi, dans le cas des familles de nos enquêtées, c’est bel et bien prioritairement la mère qui est la première garante de l’ordre domestique. Ce faisant, elle occupe une position centrale dans les processus de transmission autour d’activités en lien avec la scolarité.

B. Des mobilisations familiales féminines sur les scolarités

21 La presque totalité des lycéennes professionnelles disent avoir été soutenues, encouragées par leur mère, leurs parents, plus généralement par leur famille, dans leur scolarité et dans leur projet de formation en bac pro Sapat. Dans une certaine mesure, ces affirmations contrastent avec la réalité des trajectoires et des parcours scolaires des lycéennes ; elles laissent penser que les formes du soutien ou de l’encouragement n’ont pas été rentables du point de vue scolaire. En effet, les filles ont souvent fait assez tôt, dès l’école élémentaire, l’expérience des difficultés scolaires. Elles ont aussi pu adopter des comportements désignés par les professionnels de l’é­cole comme peu conformes aux attendus scolaires : absentéisme, bavarda­ge, insolence, absence de travail. Nous souhaiterions ici discuter des modalités très concrètes de mise en œuvre de ces formes de soutien à la scolarité portées prioritairement par les mères, puis plus généralement par les femmes de la famille, malgré leurs faibles capitaux scolaires.

1. Encadrer les scolarités : les contours de la persévérance

22 Les mères des filles rencontrées dans l’enquête sont relativement peu dotées en capitaux scolaires. Elles sont majoritairement sans diplôme ou détentrices d’un diplôme professionnel de type CAP, BEP ou bac pro. Les plus dotées possèdent un diplôme de niveau bac +2 de type BTS ou un diplôme d’aide-soignante ou d’infirmière. Elles n’en sont pas moins mobilisées sur les scolarités et les projets de formation de leur fille.

23 La mobilisation peut opérer de manière très concrète dès les premiers moments de la scolarité et notamment lorsque surviennent les premières difficultés et qu’elles persistent. Elle s’incarne dans des formes de suivi et d’encadrement domestique du travail scolaire. Les lycéennes font ainsi fréquemment état des formes de l’encouragement et de l’incitation portées plus systématiquement par les mères à faire son travail scolaire et à en faire davantage surtout lorsque les résultats scolaires sont faibles. Il n’y a pas ici de stratégie familiale de scolarisation parfaitement programmée et organisée comme ce peut être le cas dans les classes moyennes et supérieures (Van Zanten, 2009), elle est plutôt guidée par les nécessités. Par exemple, face aux difficultés persistantes que Claudie rencontre pour apprendre à lire, sa mère va se substituer à l’école et prendre la charge de ce travail d’enseignement-apprentissage de la lecture. Voici ce que nous dit Claudie (ses parents sont divorcés. Claudie vit avec sa mère, aide-soignan­te, et ses deux sœurs cadettes. Elles n’ont plus de contact avec le père) :

j’étais marquée parce qu’en sortant de l’école je retournais chez moi, je reprenais l’école parce que ma mère essayait de m’apprendre à lire parce que j’ai su lire qu’en CE2. Du CP au CE2, j’ai pas su lire en fait .

24 La mobilisation n’est pas forcément efficace ou rentable scolairement. Pour autant, les mères, par ces types d’accompagnement du travail scolaire – encouragement au travail, encadrement et surveillance des devoirs scolaires, prise en charge de l’apprentissage lui-même qui suppose de faire plus ou autre chose que ce que l’école demande – , en manifestant des for­mes de bonne volonté scolaire, ces mères signifient deux choses à leur fille : leur non-indifférence au processus de scolarisation de leur enfant d’une part, leur adhésion au principe de la nécessité de l’investissement scolaire, d’autre part. Elle leur transmet aussi l’importance de l’école. Pour les mères scolairement peu dotées de notre enquête, notons que le suivi des devoirs scolaires à proprement parler s’atténue avec le temps notamment parce qu’elles s’estiment insuffisamment compétentes, comme nous le dit Samia au sujet de sa mère : « après quand je suis rentrée en 6^ème, ma mère elle m’a dit je peux plus t’aider, c’est trop compliqué, faut que tu fasses toute seule ». L’implication peut alors prendre d’autres for­mes.

25 On peut ici prendre l’exemple des démarches, parfois nombreuses, que les mères vont entreprendre pour garantir à leur fille la poursuite de leur scolarité, et l’engagement dans un champ de formation relativement choisi. Nombreuses sont les filles à nous décrire les différentes démarches engagées par les mères : « ma mère, elle m’a pris un RDV chez la conseillère d’orientation, après on a fait plusieurs portes ouvertes, on a vu la CPE et tout », « en fait après mon CAP soigneur équidé, j’ai eu des problèmes de santé, du coup c’est ma mère qui m’a trouvé un autre lycée », « au début, j’étais en esthétique, et quand j’ai voulu changer, ma mère elle y croyait pas trop que ça allait m’intéresser plus ici, mais du coup, elle a fait quand même les démarches et tout, c’est elle qu’a téléphoné au lycée, c’est grâce à elle si je suis là ». Lorsque les découragements ou les incertitudes quant à l’orientation du projet de formation sont nombreuses du côté des lycéen­nes, les mères peuvent adopter des démarches très volontaristes en mobilisant notamment leur réseau de sociabilité amicale. Cléa a ainsi pu bénéficier des conseils d’une amie de sa mère, sage-femme, qui après avoir regardé ses bulletins scolaires et discuter du souhait de Cléa de travailler avec les enfants, lui a conseillé de s’orienter en bac pro soins et services aux personnes.

28 On pourrait multiplier les exemples de cet ordre livrés en entretien et qui semblent faire état d’une sorte de persévérance des mères et des fem­mes de la famille à accompagner le projet de poursuite d’études et de formation malgré les difficultés scolaires rencontrées par les filles, malgré aussi leurs découragements, parfois nombreux. Ces pratiques d’encadre­ment, souvent féminines, en encourageant et soutenant concrètement et positivement l’engagement au LP constituent pour les lycéennes des ressources qui permettent de renverser les effets stigmatisants d’une scolarité vécue jusqu’ici sur le mode de la contre-performance. Le travail de ces femmes qui gravitent autour des lycéennes est aussi un travail d’ordre moral, émotionnel, symbolique qui permet aux lycéennes, au moins dans le cadre de la formation au LP, de conférer un sens nouveau à la scolarité, ce qui n’est certainement pas sans effet sur la requalification de soi que cela peut permettre et qui peut être, en retour, réinvesti en formation. À ce titre, ces pratiques de cadrage peuvent certainement être considérées comme les formes d’un capital symbolique transmis aux lycéennes et qui peut nourrir, comme le suggère Georges Liénard dans sa contribution à ce dossier, des capacités d’action objectivement contraintes (parce que les formations sont elles-mêmes objectivement dévalorisées), mais subjectivement porteuses de sens. En effet, de telles pratiques participent à des formes d’ap­propriation possiblement positives de sa formation qui se fondent, d’une part, sur la mise à distance des hiérarchies scolaires les plus traditionnelles (Depoilly, 2021), d’autre part, sur la valorisation de la dimension professionnelle de la formation en bac pro. C’est aussi cela qui peut être discuté en famille comme en témoignent les propos de Marion qui nous rapporte le contenu d’une de ses discussions avec sa grand-mère, infirmière en libéral :

Moi au jour d’aujourd’hui, je dis que le pro c’est vraiment bien. Enfin j’en ai parlé avec ma grand-mère, et elle m’a dit le général ça sert à rien enfin on se retrouve avec un bac, mais on peut rien faire avec enfin avec un bac L ou ES peu importe le bac qu’on a en général, on peut rien faire, alors qu’en bac pro on a plus de facilités de s’en sortir, d’avoir un métier par derrière.

29 Mais lorsque les conditions familiales d’existence sont fragilisées par la précarité financière, les configurations familiales instables, l’encourage­ment ou le soutien se révèlent plus distants, leurs effets sur les trajectoires scolaires des filles plus incertains.

2. Un soutien plus lâche, des filles qui se débrouillent

30 Certaines lycéennes nous ont décrit des conditions de vie familiale fortement contraintes. C’est notamment le cas pour celles qui appartiennent à des familles recomposées, nombreuses (plus de 4 enfants) ou à celles qui évoluent dans une famille monoparentale avec plusieurs enfants (au moins 3). Pour ces familles, les difficultés matérielles (ressources financières limitées, exiguïté des logements, instabilité dans l’emploi) pèsent plus lourd sur les trajectoires scolaires des enfants (Bertrand et al., 2012). Dans ces configurations, les formes du soutien portées par les mères ou, plus rarement, par les belles-mères apparaîssent plus lâches et, leurs mises en œuvre, conditionnées aux autres obligations et urgences imposées par la vie domestique.

après pour les devoirs on se débrouille, ma mère elle a pas trop le temps de s’en occuper, elle fait surtout avec les petits, après, nous elle considère qu’on est grand, qu’on se débrouille, c’est notre responsabilité.

32 Cette injonction à la responsabilité et à une relative autonomie dans la gestion du travail scolaire ne peut être interprétée comme du désintérêt, mais plutôt comme une attention distante aux parcours scolaires. Ce type de constat fait écho à d’autres propos d’élèves qui énoncent de manière évasive ou à l’aide de formules relativement communes les types d’atten­tion et d’encouragement que leurs parents peuvent manifester à l’endroit de leur travail scolaire : « mes parents ils me disent de travailler plus », « là cette année, mes parents ils voient que je travaille, ils voient par rapport aux notes », « ma mère elle voit que je suis contente donc ça lui va ». L’encouragement s’incarne dans des incitations à travailler, le regard parental sur les scolarités opère de manière lointaine et se satisfait de quel­ques indices : les notes, le travail, être contente. Les parents peuvent aussi entièrement s’en remettre aux choix de leurs filles quitte à se résigner à son caractère aléatoire : « ben ma maman elle m’a dit on te fait confiance, si tu sens pour toi que c’est la bonne chose à faire, fais ce que tu penses être juste pour toi après si tu veux changer ben tant pis tu changeras ». Dans ces configurations, les lycéennes sont laissées libres de leurs décisions notamment celles relatives à l’orientation. Mais quand les ressources financières de la famille sont très limitées, le choix se doit d’être raisonna­ble de deux points de vue : il ne doit pas trop coûter financièrement, il doit être en accord avec les compétences supposées de la lycéenne. C’est ainsi que Maëlle nous rapporte les propos de sa mère au moment où celle-ci décide de son orientation : « Après moi ma mère elle m’a dit tu fais ce que tu veux, faut que t’aies les capacités et faut que les finances ça suive, t’es pas toute seule, y’a tes frères ».

33 Le soutien à distance suppose donc un relatif laisser-faire « cadré » par des impératifs autres que scolaires. Il nécessite de la part des filles qu’elles se débrouillent dans la réalisation de leur travail scolaire, dans la recher­che de leur orientation, puis lorsqu’elles sont au LP, dans la recherche du stage. Cela ne signifie pas qu’elles ne puissent jamais bénéficier d’un soutien plus matériel, mais il doit le plus souvent rester occasionnel. Flavie, par exemple, a été accompagnée en voiture par sa mère lorsqu’elle était à la recherche d’un stage. La mère de Chloé, qui a pourtant été placée en famille d’accueil, est intervenue lorsque cette dernière a été menacée d’ex­clusion de son établissement. Elle a rédigé une lettre au proviseur pour excuser sa fille et demander à ce que celle-ci, au regard des conditions familiales, bénéficie d’une seconde chance. Elle obtiendra gain de cause. L’intervention du parent, ici de la mère, répond à l’urgence de la situation. Il n’y a ni stratégie, ni anticipation, il ne s’agit pas non plus de prévenir la survenue des difficultés, mais d’y faire face lorsqu’elles surgissent. C’est ce rapport au temps de l’urgence fréquent dans les milieux populaires les plus précarisés (Millet/Thin, 2005) que nous décrit Fanny reportant les propos de sa mère : « ma mère, elle dit toujours on peut pas prévoir, on sait jamais ce qui peut arriver, ça sert à rien de trop réfléchir, on se débrouille quand ça arrive ». Se débrouiller, c’est aussi composer avec l’in­fluence des socialisations fraternelles, juvéniles qui parfois concurrencent et même invalident l’influence parentale, prioritairement maternelle. Les choix peuvent ainsi s’opérer, en dehors de toute suggestion parentale, par l’influence des pairs comme nous le dit Déborah :

Moi la veille de remplir les papiers je savais pas quoi mettre, ma mère elle m’a dit tu fais ce que tu veux, après j’ai vu Julie, toujours Julie hein, elle m’a dit viens avec moi au lycée L. c’est trop bien, je suis rentrée chez moi j’ai dit à ma mère ouais vas-y mets ça.

34 Pour ces filles, enjointes à se débrouiller, l’appropriation de sa scolarité au LP est certainement plus discontinue comme l’atteste par exemple la fréquence, plus grande pour elles, des absences au lycée comme sur les lieux de stage, leur résistance à s’investir durablement dans les apprentissages au lycée, comme sur les terrains professionnels, leur réticence à faire avec les conditions de travail qui vont leur être imposées et que, souvent, elles n’hésiteront pas à mettre en cause.

C. La socialisation domestique comme support d’adhésion à la formation en bac pro

35 Il existe relativement peu de travaux sur la participation des enfants et des adolescents au travail domestique dans le cadre familial. Certaines recherches ont cependant pu montrer que les filles étaient bien plus sollicitées que les garçons et que, ce faisant, leur implication dans ce travail était considérée comme plus évidente pour elles que pour eux. Des variations dans ces logiques de répartition peuvent être observées suivant la position des familles dans l’espace social (Court et al., 2016). Mais ces travaux se rejoignent sur un point d’importance : la participation des filles est d’au­tant plus importante, fréquente qu’elles appartiennent aux catégories populaires, qu’elle s’accroît avec l’avancée en âge, de même qu’elle se spécialise davantage (Tichit, 2016).

36 Ces différents constats semblent valoir pour les filles auprès desquelles nous avons enquêté. L’évocation des quotidiens familiaux les a nécessairement conduites à faire état de leur participation aux tâches domestiques familiales. Cette expérience relativement commune à ces lycéennes professionnelles prend pourtant des formes variées que la participation soit régulière ou occasionnelle, qu’elles l’acceptent volontiers ou qu’elles y résistent, qu’elles l’assument seules ou à plusieurs. Ce travail domestique peut leur être prescrit et imposé par les nécessités, ou il peut plus simplement leur être suggéré. Ces pratiques socialisatrices domestiques familia­les favorisent l’appropriation d’une gamme de savoir-faire et de dispositions qui résonnent de manière particulière pour ces lycéennes formées dans le secteur du soin et du service aux autres.

1. Socialisation domestique : entre tâches ménagères et care domestique

37 Nous caractériserons d’abord la nature des tâches dans lesquelles les fil­les sont impliquées, les modalités et les conditions de leur exécution de même que leurs enjeux dans l’ordre plus général de l’organisation de la vie familiale. Elles sont d’abord relatives à la prise en charge de tâches domestiques relativement ordinaires : ménage de la maison, ménage de la chambre, faire son lit, cuisiner, mettre et débarrasser la table, faire les courses, faire la vaisselle, laver, étendre, repasser, ranger le linge. Les fil­les peuvent accomplir un certain nombre de ces tâches seules. C’est le cas de celles dont les mères considèrent qu’elles en ont l’entière responsabilité comme le fait de ranger sa chambre ou faire son lit. Certaines autres tâ­ches leur sont déléguées, l’objectif est alors de soulager la mère. C’est ce que nous explique Élisa en entretien :

après moi j’aide à faire les lits, ranger la chambre, en fait j’ai une chambre avec mon frère, mais lui il fait rien donc je l’aide.
Enquêtrice : Tu aides ton frère ?
Élisa : Non ma mère, sinon c’est elle qui se tape tout toute seule, mon frère il fait rien.

38 Sans adhérer complètement à son principe, notamment lorsqu’elles jugent que le partage des tâches leur est défavorable par rapport à ce qui s’impose à leurs frères ou à leurs cadets, les filles présentent leur aide comme un soutien nécessaire, elles en prennent en quelque sorte la responsabilité pour décharger leur mère. C’est d’autant plus vrai lorsque la mère est seule, en foyer monoparental ou lorsqu’elle est à la tête d’une famille nombreuse. Voici ce que nous dit Maria, dont la mère vit seule avec ses deux enfants : « Après mon frère il fait rien, rien du tout il joue à la play, et tout donc c’est relou, mais je le fais pour aider ma mère même si j’aime pas le ménage, mais bon qui aime le ménage donc voilà ». Même lorsqu’elles affirment leur peu d’attrait et d’intérêt pour les tâches ménagères dont elles ont la charge, même lorsqu’elles y résistent parfois, les lycéennes rencontrées peuvent leur reconnaître des vertus éducatives remobilisant pour elles-mêmes le discours parental, le plus souvent maternel : « c’est pas que j’aime faire le ménage, qui aime ? Mais après ça nous apprend aussi », « moi ma mère elle veut me faire comprendre que je dois être aussi responsable, c’est normal, elle sera pas toujours là donc si je sais me débrouiller, cuisiner ou quoi, m’occuper de mon linge, c’est mieux ». Ce sentiment d’obligation à s’engager dans certaines activités participe à transmettre un sens des responsabilités. Cette transmission opère de manière privilégiée entre mères et filles du fait même du lien affectif engagé entre elles, des rapports d’identification qui sont en jeu, mais aussi parce qu’elle opère via des activités domestiques partagées traditionnellement assignées aux univers féminins.

39 Les filles ne prennent pas seulement leur part des tâches ménagères les plus classiques qui participent au bon ordonnancement du foyer et à sa bonne tenue, elles s’investissent dans une autre dimension de travail domestique, celui relatif aux soins aux autres. Elles effectuent ainsi une part du travail de care domestique (Damamme/Paperman, 2009), travail qui a pour principal caractéristique d’être effectué principalement par des fem­mes, aux bénéfices de leurs proches. Ce travail comporte une dimension matérielle, mais aussi relationnelle, affective et émotionnelle (Dussuet, 2019). C’est précisément parce qu’il ne se réduit pas à sa dimension proprement matérielle que les lycéennes disent l’apprécier. Les expériences de prise en charge des enfants de la famille proche (frères et sœurs) ou plus élargie (cousins, cousines, nièce, neveu) , qu’elles soient régulières ou occasionnelles, sont très souvent présentées positivement : « moi dans ma famille, voilà, je me suis toujours occupée des petits », « disons que j’ai toujours été dedans, j’ai des cousins, cousines, toujours c’est moi dans les réunions de famille qui m’en occupe », « ah oui quand il y a des amis à mes parents ou à l’extérieur dans la famille où il y a des petits je suis toujours là pour les aider ». Leur engagement émotionnel et affectif se saisit dans la manière dont elles mettent en mot leurs actions auprès des enfants et dans la manière dont elles jugent de ces actions : « après, moi j’aime bien parce que on participe aussi à les éduquer, comme les parents », « on est là pour les aider à se développer, à grandir, qu’ils se sentent bien ». Ces expériences socialisatrices ne font pas que transmettre une disposition au goût des autres, ici les enfants, elles participent à transmettre à ces filles le sens et la valeur de leur rôle qui est ici posé dans sa dimension éducative.

40 Les contextes familiaux plus dégradés ou déstabilisés peuvent exiger une implication plus soutenue, et aussi certainement plus nécessaire des lycéennes professionnelles dans le care domestique. Elles sont précocement confrontées à certaines réalités de la vie (maladie, vieillesse, handicap) et à la nécessité de prendre une place dans l’ordre des solidarités familiales. Mélissa (père ouvrier d’usine, mère au foyer) est l’aînée d’une fratrie de 7 enfants. Un des frères de Mélissa souffre d’un handicap physi­que et mental. Du fait qu’elle est l’aînée et certainement d’autant plus qu’elle est une fille, Mélissa seconde sa mère dans la prise en charge du quotidien familial qu’il s’agisse d’aider à la cuisine, aux tâches ménagè­res, de s’occuper d’un frère handicapé ou des cadets (les laver, leur donner à manger, les conduire à l’école). Mélissa travaille durant les congés scolaires dans l’usine qui embauche son père pour aider financièrement la fa­mille. Son soutien à la vie et à l’organisation familiale participe largement à la rendre possible et tenable.

41 La famille, en impliquant prioritairement les filles dans des formes de socialisation domestique, leur transmet des ressources en les familiarisant plus ou moins précocement à des types de pratiques, des savoir-faire et certainement aussi à des normes, des valeurs qui leur sont associées telles celles de l’importance de son rôle, du sens de la responsabilité ou de la solidarité familiale. L’effet n’est ni forcément immédiat, ni complètement déterminant sur les scolarités des filles, mais ces expériences socialisatri­ces familiales créent les conditions sociales d’adhésion aux normes et aux exigences du bac pro en même temps qu’elles favorisent certaines formes d’engagement.

2. Revendiquer sa vocation et construire des compétences

42 Certaines expériences socialisatrices familiales semblent pouvoir servir de support à l’appropriation positive de son orientation et de sa formation en bac pro soins et services aux personnes sur un double registre : celui de la vocation et celui des compétences travaillées et acquises en formation.

43 Les lycéennes font en effet un lien explicite entre leurs premières expériences de participation au travail domestique, plus précisément parental et éducatif, et leur choix d’orientation. Elles sont nombreuses à nous donner des exemples précis de prise en charge et de garde des enfants dans le cadre familial proche (frères, sœurs) ou plus élargie (cousins, cousines, neveux, nièces) : « après, moi dans ma famille, j’ai toujours été habituée à m’occuper des plus petits, les cousins, cousines, c’est toujours moi », « Dans ma famille, c’est moi qui m’occupe des enfants, quand faut faire un baby-sitting ou même avec les amis de mes parents, je m’occupe des enfants quand ils sont à la maison ». Ces expériences socialisatrices sont signifiantes à la fois parce qu’elles sont encouragées très concrètement, mais aussi parce qu’elles servent à confirmer, par le biais des discussions entre mères et filles et entre les femmes de la famille, les dispositions supposément « naturelles » des filles pour ce domaine de pratiques : « Ma mère, elle m’a toujours dit, ça se voit, t’es faite pour ça, c’est toujours toi qui s’occupe des enfants pendant les réunions de famille », « ma mère, elle m’a toujours dit, je savais que t’étais faite pour ça ». Dans les discours, le goût du soin aux autres, préférentiellement aux enfants, est naturalisé, il semble avoir toujours été déjà là.

44 Dans une certaine mesure, ces propos contrastent avec la réalité des trajectoires de ces lycéennes. En effet, en même temps qu’elles associent leur orientation à leur goût inné des autres, elles présentent leur orientation vers le LP et vers le bac pro soins et services aux personnes comme résultant aussi d’un choix contraint par des parcours scolaires heurtés, émaillés par les difficultés : « en fait, j’ai fait bac pro parce que j’avais des difficultés », « Le LP, ben c’était aussi parce que j’étais pas capable d’aller en gé­néral ». Elles ont aussi, pour un certain nombre d’entre elles, fait d’autres choix d’orientation professionnelle avant le bac pro soins et services aux personnes, comme l’esthétique, la coiffure, l’imprimerie, la formation équestre. Cette réalité des trajectoires déstabilise a priori l’idée d’une vocation ou d’une appétence naturelle pour le soin, mais pour les lycéennes, c’est aussi l’occasion de s’approprier sa formation sur le registre du désir contrarié. C’est ce que nous suggère Lise :

c’est vrai que quand j’ai voulu me réorienter en bac pro soins, ma mère elle était pas trop pour, en même temps, je suis allée en esthéti­que, mais avant, dès le collège, je savais que voulais travailler avec les enfants, donc au final, c’était ça qu’il me fallait.

45 L’appropriation de sa trajectoire sur le registre vocationnel permet à ces filles de se rendre dignes et de légitimer la formation (Iori, 2014). Elles leur permettent de renverser le stigmate lié à une faible appétence scolaire et à leurs difficultés.

46 Ce registre de discours est d’autant plus efficient qu’il est aussi celui sur lequel se fondent les agents scolaires et les professionnels de terrain pour tenir les filles en formation. Car pour certaines d’entre elles, rien n’est moins évident, y compris pour celles qui revendiquent leur « vocation » pour ce domaine de pratiques. Certaines lycéennes professionnelles n’hésitent pas à faire état de leur peu d’intérêt pour le scolaire dans sa dimension la plus classique, celle qui a trait à l’enseignement général (français, histoire, mathématiques, physiques) qu’elles jugent trop déconnecté de la pratique. Les enseignantes vont s’appuyer sur ce rapport vocationnel pour contrer les découragements comme nous le dit Ingrid :

Y’en a certaines, on sait qu’elles feront des bonnes professionnelles, super dans le relationnel, dynamiques même si scolairement c’est pas toujours ça. Du coup, on leur dit ‘toi t’es faite pour ça, faut que tu continues, pas que tu te décourages’.

47 Il s’agit ici de convaincre en valorisant les lycéennes moins sur des compétences et sur des savoir-faire que certaines pourtant détiennent qu’en insistant sur leurs qualités supposément naturelles. 

48 Lors des entretiens, souvent s’observe une sorte de glissement de l’af­firmation d’un goût des autres, naturel et évident à celle, différente parce que non naturalisée, de ses compétences pour ce domaine de pratiques. C’est la correspondance entre savoirs pratiques acquis dans le cadre familial et savoirs professionnels visés par la formation qui conduit d’abord les enquêtées à affirmer, face à l’enquêtrice, qu’elles disposent déjà de certai­nes connaissances et compétences. Elles sont nombreuses à nous dire, du moins dans un premier temps de l’entretien, qu’avant même leur entrée en formation, elles en savaient déjà beaucoup : « en fait, y a beaucoup de choses, je savais déjà faire », « au final j’ai pas appris beaucoup de choses que je savais pas déjà ». Cette apparente proximité entre savoirs pratiques domestiques et savoirs professionnels, les enseignantes s’en servent aussi comme support, souvent dans un premier temps de la formation, pour valoriser les lycéennes professionnelles. Elles mettent en valeur certains savoirs pratiques que certaines filles détiennent dans les domaines de la cuisine ou même du ménage : « Allez Annaé, montre-nous comment tu fais quand t’es à la maison et que tu dois préparer ton gâteau, c’est quoi tes étapes avant de commencer ? ». Pour l’enseignante, l’enjeu est de partir, pour ensuite la dépasser, de l’expérience première des élèves pour s’as­surer de leur mobilisation dans la confrontation aux situations d’apprentis­sage. Précisément dans cet exemple, l’enseignante travaille sur les différentes étapes, procédures et démarches propres à la cuisine dans des environnements de travail spécifiques visés par la formation, dans ce cadre-ci, en contexte de restauration collective.

49 Dans cette perspective, les pratiques domestiques ne sont qu’un prétexte, un point d’appui qui ne doit pas faire oublier que la formation ne fait pas que redoubler ce qui se transmettrait dans le cadre familial. Il n’y a pas non plus de parfaite symétrie entre pratiques domestiques et prati­ques professionnelles, elles peuvent d’ailleurs être assez éloignées les unes des autres. Et c’est précisément à partir du va-et-vient qui s’opère en formation entre famille, lycée pro et stages en milieux professionnels que les lycéennes construisent des compétences et se les approprient. Les lycéen­nes sont en réalité en capacité de dire ce qu’elles pourront réinvestir dans le cadre domestique et qu’elles ont appris au lycée comme nous le dit Chloé : « après avec les enfants, ce que j’ai appris ici ça m’aide quand même quand je suis à la maison » ou alors Cécilia qui s’occupe régulièrement de son petit frère, âgé de 10 mois au moment de l’enquête, et qui nous explique la chose suivante :

oui, alors moi avant, une partie pour le propre, une pour le sale bon voilà je faisais pas tout ça pour changer le bébé quoi ou changer les lavettes tout le temps, pareil on passe une fois sur les fesses un pro­pre c’est tout, pareil pour les biberons, pas toucher la tétine avec ses doigts, maintenant je fais, avant je faisais pas.

50 Elles peuvent aussi dire avoir appris à mieux s’organiser dans les tâches ménagères ou avoir appris des techniques de ménage plus efficaces et plus rapides. Mais elles savent juger aussi de ce qui leur apparaît inadapté au contexte spécifique de la famille, comme nous le dit Manelle « pour la cuisine, je fais pas comme le lycée, tout le truc avec le plan de travail, un côté propre, sale, voilà, à la maison on fait pas tout ça, ça sert à rien ».

51 Dans le cadre de la formation en bac pro Sapat, les expériences socialisatrices familiales, scolaires et professionnelles ne font pas que se juxtapo­ser, elles s’emboîtent et ainsi renforcent des dispositions déjà acquises ou les transforment. La formation, en prenant appui sur les expériences socialisatrices familiales rend aussi les lycéennes professionnelles capables de négocier, en fonction des contextes et des enjeux des situations considérées, les modalités de mise en œuvre de certaines de leurs dispositions. Le registre de la compétence mobilisé par ces lycéennes rappelle qu’elles ne font pas qu’essentialiser leurs appétences pour ce champ de pratiques, elles montrent qu’elles s’y forment, s’y mettent en travail et donc aussi s’y transforment.

III. Conclusion

52 Les expériences socialisatrices familiales sont à la fois genrées et classées. Elles ont pour ces filles issues des milieux populaires des contours singuliers. Certaines configurations et pratiques familiales domestiques constituent des ressources sociales et symboliques et peuvent à ce titre être aussi considérées comme une sorte de capital transmis en famille et transférable sous certaines conditions en formation. Ce capital est fait de force morale, d’un sentiment de dignité retrouvée, permettant de nourrir des aspirations nouvelles. Il est aussi fait de savoirs pratiques domestiques associant sens de la débrouille, gestion de l’imprévu et de l’urgence, capacité de confrontation aux situations de soin et au travail émotionnel que ces situations nécessitent et engagent. Nous emprunterons ici volontiers la référence aux travaux de Giddens tel que le suggère Liénard dans sa contribution pour émettre au sujet de ces filles l’hypothèse selon laquelle elles disposeraient de moyens tout à la fois « habilitant et contraignant ».

53 En effet, les lycéennes professionnelles s’approprient leur parcours, lui donnent sens et se trouvent réhabilitées, au moins sur le temps de la formation, scolairement et socialement. Au regard de leur position scolaire de départ qui leur était largement défavorable, ces filles des milieux populai­res parviennent tout de même à conquérir une certaine place dans l’ordre de la formation, qu’elles trouvent à valoriser humainement, et peuvent espérer en tirer des bénéfices du point de vue de leur orientation dans les parcours post-bac pro ou dans l’ordre de l’accès au marché du travail. Mais, leur position reste objectivement dominée et leurs possibilités d’in­sertion socio-professionnelle plus fragiles pour elles que pour d’autres. C’est là toute l’ambivalence de ces formations qui n’ont qu’une portée très relative en termes d’émancipation sociale des filles. Beaucoup de ces filles voient leur position scolaire améliorée par rapport à celles de leur mère, mais l’amélioration est mesurée de même que le mouvement d’ascension sociale qu’il peut possiblement permettre. Leur implication en formation et leur souhait de poursuivre leurs études s’arriment aux conditions d’exis­tence familiales notamment lorsqu’elles ont été difficiles et largement précarisées par l’expérience de la déstabilisation conjugale, de la monoparentalité, du chômage, de l’enfermement domestique qui affectent la vie des mères de ces filles. Pour ces filles, l’allongement des scolarités est posé comme nécessité malgré, souvent, leur désamour de l’école. Elle reste le moyen le plus sûr, mais pas la garantie, de pouvoir accéder à un emploi qui leur plaise, à l’activité professionnelle qui leur permet d’intégrer des collectifs de travail et se sortir du domestique, et à l’autonomie financière que toutes revendiquent.