Introduction

1Cet article s’intéresse à la collaboration intersectorielle entre des acteurs professionnels œuvrant auprès des jeunes en difficulté dans les secteurs de l'Éducation et de la Santé et des Services sociaux au Québec. Plus spécifiquement, il rend compte des résultats d’une étude qui examine, depuis leur perspective, les divergences de vision et controverses vécues au sein de cette collaboration.

2L’importance de travailler en collaboration dans le champ de l’intervention auprès des jeunes qui présentent des problématiques multiples et complexes n’est plus à démontrer. La collaboration est mise de l’avant sur tous les plans : national, régional ou local. Travailler de concert est désormais un passage obligé pour réussir à accompagner efficacement ces jeunes en difficulté et leur famille. Au Québec, comme ailleurs dans le monde, nombre de prescrits légaux convergent en ce sens (Brown et White, 2006 ; Commission de la santé mentale du Canada, 2012 ; MSSS, 2017 ; CSDPEJ, 2021).

3Lorsque les besoins sont multiples, plusieurs organisations et secteurs d’activités sont impliqués en soutien aux jeunes et aux familles, et sont, par conséquent, appelés à travailler en contexte de collaboration intersectorielle. Cette pratique consiste à « relier ou partager des informations, des ressources, des activités et des capacités entre des organisations de deux secteurs ou plus pour atteindre conjointement un résultat qui ne pourrait pas être atteint par des organisations d'un secteur séparément » (Bryson et al., 2006, p. 44, traduction libre). La notion de secteur, située au cœur de l’intersectorialité, renvoie à différentes formes de découpage (Divay et al., 2013). Nous nous intéressons ici à la sphère publique. Les secteurs y sont compris comme des « domaines d’action historiquement construits avec leurs connaissances spécialisées, leurs institutions, leurs intérêts et les différentes cultures professionnelles qui caractérisent ces services publics (p. ex. l’éducation, les services de santé, les services sociaux, le transport, etc.) » (Bilodeau et al., 2019, p. 7).

4Les pratiques de collaboration revêtent différentes formes, déterminées en fonction de la complexité des besoins à répondre et du niveau d’interaction et d’interdépendance requis pour agir efficacement dans la situation (Careau et al., 2018). Différents facteurs contribuent à la complexité de la situation d’un jeune : ses problématiques individuelles et leur impact sur différentes sphères de son développement (cognitif, moteur, langagier, affectif, comportemental, etc.), les difficultés des parents et de la famille, parfois en situation de vulnérabilité et de détresse sociale, les problématiques partenariales découlant de la multiplicité des acteurs impliqués et des points de vue sur la situation du jeune, les limites structurelles du système de soins et de services, etc. (Lemay et al., 2017).

5Lorsqu’il s’agit de résoudre des problèmes complexes, opter pour le « partenariat » comme forme de pratique collaborative est une nécessité :

Ce mode d’action est exigeant : il repose sur un degré élevé de collaboration. […] L’action en partenariat exige de s’engager dans un projet conjoint, […] il implique généralement la mise en commun de savoirs et de ressources et peut exiger de modifier des activités, des services ou le fonctionnement des organisations (Bilodeau et al., 2003, p. 7).

8Parmi les motifs de référence à l’ÉIJ figurent la complexité et la chronicité des problématiques du jeune, le nombre élevé de partenaires interpellés, des réponses insuffisantes qui accentuent le risque d’aggravation de la situation du jeune ou encore les situations déficitaires ou problématiques du réseau de services (concertation incohérente ou discontinue, impasses cliniques ou administratives, enjeux et rapports partenariaux difficiles, tentatives de concertation vaines, etc.). En somme, l’ÉIJ intervient là où les pratiques courantes de partenariat ne parviennent pas à offrir une réponse optimale aux besoins du jeune. En tel cas, l’injonction à innover ou à faire autrement émerge.

9La démarche privilégiée au sein des ÉIJ renvoie plus spécifiquement à une pratique de médiation partenariale axée sur la résolution collective des complexités en jeu dans la situation du jeune et du système de soins et de services. Elle fait appel à la coresponsabilité de tous les acteurs à toutes les étapes de la démarche formelle de PSI et « soutient les partenaires dans le dépassement des positions qui figent le processus [de collaboration], et dans la création d’une ouverture dans la recherche de solutions » (Lemay et al., 2015, p. 2). La coconstruction de réponses novatrices passe par la résolution de controverses et la recherche de compromis ou de convergences permettant d’atteindre la finalité de l’ÉIJ : « accroître ou restaurer l’autonomie du réseau pour assurer une offre de services concertée, complémentaire, accessible, continue et adaptée à la situation particulière des jeunes » concernés (Lemay et al., 2015, p. 27).

10Dans un contexte de divergences de points de vue entre acteurs ou de « positions concurrentes », la notion de controverse renvoie à « une discussion argumentée sur une situation donnée, un phénomène, un problème, une voie d’action. [Elle] rassemble les éléments divergents du débat sur une question précise » (Bilodeau et al., 2019, p. 18). Les positions et arguments des acteurs « ont généralement trait à des valeurs, à des savoirs scientifiques ou à des savoirs d’expérience qui fondent leur action » (Ibid., p. 21). À la fois contraintes et opportunités, ces controverses sont porteuses d’innovations sociales dans la mesure où les acteurs réussissent à les reconnaître, à les traiter et à les faire évoluer pour coconstruire ensemble des solutions nouvelles viables pour tous et permettant l’atteinte d’un but supérieur commun : la réponse optimale aux besoins des jeunes concernés par leur action (Lemay et al., 2015).

11L’étude sur laquelle porte le présent article s’intéresse aux divergences de vision ou controverses entre des acteurs des secteurs de l’éducation et des services sociaux et de la santé. Trois grandes catégories de controverses ont émergé de cette étude. L’article de Lemay et al. (2021) rend compte des deux premières catégories de controverses, soit, l’intervention à préconiser auprès des jeunes et les rapports de collaboration à établir avec les parents. Le présent article aborde ainsi la troisième catégorie de controverses et concerne les caractéristiques des rapports de partenariat établis entre ces acteurs.

12Rares sont les écrits qui abordent spécifiquement la question des controverses et de leurs sources au sein des rapports partenariaux entre les professionnels des secteurs de l’Éducation et de la Santé et des Services sociaux dans le champ de l’intervention auprès des jeunes aux besoins multiples et complexes (Marion, 2018 ; Lemay et al., 2021). En revanche, plusieurs écrits portent sur la collaboration intersectorielle et examinent les conditions favorables ou faisant obstacle à sa mise en œuvre.

13La première section de l’article explore donc ces écrits portant sur les tensions et obstacles relatifs aux rapports entre partenaires. La section qui suit est consacrée à la méthodologie ; elle situe l’étude dans un projet de recherche plus large et expose le cadre théorique retenu ainsi que les modalités utilisées pour conduire la recherche. La présentation des résultats permet de mettre en relief les objets plus spécifiques sur lesquels portent les controverses entourant les rapports entre acteurs. Ensuite, la discussion rappelle les faits saillants des résultats et ouvre sur une réflexion plus large concernant les objets de controverses ciblés dans cet article. Enfin, la conclusion met en valeur la contribution de l’étude ainsi que ses limites.

Tensions et obstacles relatifs aux rapports entre partenaires

14Cette section recense les tensions ou obstacles entourant les rapports entre professionnels œuvrant auprès des jeunes, à partir des trois dimensions suivantes : la communication entre les partenaires, la clarification des rôles et l’adoption d’ancrages théoriques et d’action différentes.

15Premièrement, on relève que la communication ou le partage d’information déficient constitue un obstacle au partenariat (Bilodeau et al., 2019). Cela renvoie à la difficulté d’identifier les personnes-clés à qui partager les informations importantes, à la quantité ou au manque d’échanges, à leur contenu incluant la nature des informations et au ton de l’échange. À ce propos, Noonan et al. (2012) relèvent que des échanges restreints par les règles de confidentialité freinent la collaboration entre les intervenants de la protection de la jeunesse et ceux du milieu scolaire : ces derniers dénoncent le fait de ne recevoir des informations qu’en cas d’urgence et le fait que peu de communications régulières soient mises en place. Quant aux intervenants sociaux, ils déplorent ne recevoir, de la part de l’école, que des commentaires négatifs sur les jeunes et ne pas être informés plus tôt lorsque le jeune est en échec. Dans les cas de jeunes hospitalisés, des acteurs du scolaire et de la santé affirment plutôt ne pas savoir à qui s’adresser pour partager des informations (Tisdale, 2014). Dans plusieurs de ces situations, les partenaires n’effectuent aucun contact pendant l’hospitalisation (Simon et Savina, 2010). Or, le peu de contacts nuit grandement à la capacité de se concerter, par exemple, sur le moment propice du retour du jeune en classe (Clemens et al., 2011). Lorsque des contacts sont initiés, certains partenaires scolaires évoquent des frustrations relatives au caractère non réciproque ou autoritaire des échanges (Simon et Savina, 2010). Chacun mentionne la difficulté à formuler des recommandations adaptées à la réalité des milieux partenaires (Ibid.).

16Deuxièmement, certains obstacles soulevés par Beauregard et Kalubi (2011) ont trait à la méconnaissance ou à l’exercice des rôles, par exemple, le manque d’information ou de clarté sur les pratiques et mandats des professionnels ou sur les services offerts par leur organisation. Ces auteurs dont les travaux portent sur la collaboration entre le milieu scolaire et celui de la réadaptation physique, soulignent que le besoin d’information est multidimensionnel chez les intervenants : ils veulent mieux connaître les problématiques de la clientèle, les outils d’intervention disponibles, mais aussi les règles administratives de l’autre secteur. Les différences de pratiques professionnelles, de règles et de cultures organisationnelles (Beauregard et Kalubi, 2011), ou encore les « manières différentes de travailler [et] une répartition inappropriée des tâches entre les partenaires » (Bilodeau et al., 2019), constituent ainsi des obstacles à la collaboration. Parmi les tensions émergeant d’incompréhensions relatives aux mandats respectifs des partenaires, on dénote par exemple la méconnaissance des processus d‘intervention en protection de la jeunesse à la suite d’un signalement (Darlington et al., 2005). En ce sens, l’étude de Bechberger (2012), centrée sur la réintégration scolaire du jeune à la suite d’une absence, souligne le manque de clarté quant au rôle de chacun dans l’accompagnement à offrir au jeune et à la famille. Ces incompréhensions nuisent par ailleurs à l’exercice d’un leadership clair et assumé, que ce soit pour faciliter la collaboration entre les partenaires de différents réseaux (Clemens et al., 2011) ou encore pour coordonner l’offre de services en milieu scolaire (Bechberger, 2012).

17Enfin, les obstacles entourant l’exercice des rôles trouvent un sens, notamment du fait de la mise en tension de deux logiques : la logique collaborative et la logique de professionnalisation (D’Amour, 1997). Alors que la professionnalisation s’inscrit dans une logique de spécialisation et d’expertise qui privilégie le regroupement et la compartimentation des savoirs, la logique collaborative, à l’opposé, prône « le partage et l’intégration des savoirs et des pratiques » et « l’intégration des savoirs et la reconnaissance de la complexité » (D'Amour et al., 1999, p. 70). De ce fait, plus les professionnels en situation de collaboration sont spécialisés, plus une intégration est nécessaire, notamment si l’on souhaite répondre à des problèmes complexes. De plus, les professions sont rattachées à la sanction sociale du savoir, c’est-à-dire à la recherche de reconnaissance sociale et à la quête de pouvoir (D’Amour, 1997 ; Halliday et al., 2009). Ainsi, la logique de professionnalisation constitue un frein au développement des collaborations entre professionnels car elle suppose un maintien de l’autorité et du pouvoir amenant les professionnels issus de diverses disciplines à protéger les frontières de leur profession et leur domaine de compétences (Abbott, 1988), contrairement à la logique collaborative qui privilégie une approche centrée sur la clientèle (D'Amour et al., 1999).

18Pour conclure, si les travaux antérieurs ont permis de relever des obstacles à la collaboration, les études disponibles portant spécifiquement sur les controverses entre les acteurs des réseaux de l’Éducation et de la Santé et des Services sociaux impliqués dans la réponse aux besoins des jeunes en difficulté se font rares. Or, l’identification par les partenaires de ces controverses et de leurs sources est essentielle pour qu’ils parviennent à les nommer, les traiter et les résoudre par la recherche de compromis favorisant une meilleure collaboration et par conséquent, une meilleure réponse aux besoins des jeunes. Dans ce contexte, notre étude propose de répondre à la question de recherche suivante : quelles sont les sources de divergences entre les acteurs et leurs positions en ce qui a trait à la nature et à la qualité de leur partenariat ?

Méthodologie

20L’échantillon totalise 62 personnes dont les caractéristiques sont hétérogènes sur plusieurs plans : 1) les régions du Québec représentées, 2) le statut des personnes (p. ex. gestionnaires et professionnels des différents réseaux, médiateurs partenariaux et responsables d’ÉIJ, représentant d’une association de parents), 3) leur discipline (p. ex. travailleurs sociaux, psychoéducateurs, enseignants, psychologues, conseillers en adaptation scolaire), et 4) leur secteur d’activité (p. ex. scolaire, santé, services sociaux, petite enfance, associatif).

22Différents thèmes entourant le partenariat entre les deux secteurs ont été explorés auprès de ces personnes afin de répondre à la question de recherche. Voici un exemple de questions posées dans le questionnaire en ligne : « Selon vous, quelles sont les principales controverses / divergences (p. ex. d'approches, de pratiques, de visions, etc.) entre les différents partenaires ? ». Pour chaque controverse / divergence identifiées, veuillez préciser : 1) les acteurs concernés par la controverse (p. ex. les parents, le milieu scolaire, la santé, les services sociaux, les organismes communautaires, les Centre de la petite enfance, les autres partenaires externes) et 2) les solutions mises en œuvre pour la résoudre.

23D’autre part, trois entretiens de groupe ont été réalisés en octobre 2016, 2017 et 2018 auprès de gestionnaires responsables d’une ÉIJ ou de coordonnateurs médiateurs partenariaux ÉIJ. Ces participants étaient employés de l’un des neuf Centres intégrés de santé et des services sociaux (CISSS) ou Centres intégrés universitaires de santé et de services sociaux (CIUSSS) situés dans les huit régions participantes. Bien que ces entretiens aient mobilisé au total 54 participants, 20 d’entre eux ont participé à plus d’un entretien, ce qui porte à 34 le nombre de personnes différentes ayant apporté leur contribution. Les mêmes thèmes que ceux du questionnaire ont été abordés, en excluant les questions de nature quantitative. De plus, une partie du protocole d’entretien visait à partager les résultats obtenus au questionnaire afin d’explorer les solutions implantées par les participants pour résoudre les controverses vécues.

24Les entretiens de groupe ont été enregistrés et retranscrits intégralement sous forme de verbatim. Le corpus de données qualitatives issu des deux méthodes de collecte a été codifié à l’aide du logiciel QDA Miner et a fait l’objet d’une analyse de contenu. La démarche analytique retenue était mixte, à la fois déductive et inductive (Miles et Huberman, 2003). Les données ont été analysées par deux membres de l’équipe de recherche dans le respect des procédures généralement admises en recherche qualitative (Creswell, 1990). Les différentes étapes renvoient essentiellement aux procédures de codification, de condensation et de saturation des données. Des allers-retours ont été réalisés entre les données et les principaux repères conceptuels présentés ci-dessus. Les multiples lectures des données ont permis d’identifier les positionnements des divers acteurs au regard des controverses identifiées. Ces analyses ont fait l’objet d’un accord inter-juges. Enfin, la restitution des résultats auprès des participants des entretiens de groupe a été réalisée de façon continue au cours des trois années, ce qui a permis de consolider l’interprétation des données et d’explorer les solutions mises en œuvre.

Résultats

25L’analyse des controverses portant sur les rapports partenariaux met en relief cinq sources de divergences de vision plus spécifiques. Ainsi, en réponse à la question de recherche, ces sources concernent : 1) la communication des informations entre les professionnels, 2) l’approche prescriptive entre eux, 3) la vision de leur rôle et mandat respectifs, 4) l’offre et la prestation de services dans le contexte de leur organisation ou réseau respectif (Santé et services sociaux ou scolaire), et 5) leur vision et participation aux démarches de plan de services individualisés (PSI).

26Chacune de ces sources de controverses sera abordée de manière à mettre en relief : a) la nature et le rationnel entourant les positions respectives des partenaires, et b) quelques solutions mises en œuvre dans les milieux pour résoudre les controverses rencontrées.

Communication des informations entre partenaires professionnels

27Les controverses entourant la communication concernent le plus souvent les rapports du milieu scolaire avec le secteur médical ou celui de la protection de la jeunesse. Elles sont abordées sur deux plans : 1) les divergences de points de vue sur la nature des informations qui peuvent ou non être partagées et 2) le manque d’information et de suivi face aux décisions ayant une incidence sur les jeunes et sur leur situation scolaire.

28Premièrement, nombre de participants évoquent les controverses entourant le partage restreint des informations confidentielles par les intervenants de la protection de la jeunesse. On évoque une « divergence au niveau de la culture de partenariat relié au partage d’information » entre les partenaires (CssP14). On ne s’entend pas sur la nature des informations à partager. D’une part, le milieu scolaire dénonce le refus des intervenants sociaux de communiquer certaines informations ; celles-ci sont jugées incomplètes et pourtant requises pour exercer leur rôle. Il déplore les impacts de cette situation : « la PJ [Protection de la jeunesse] omet de transmettre des informations [...] pour ne pas qu'il [jeune] soit étiqueté » (CssP5) ; « on veut préserver la vie privée du jeune, mais l'école écope d'un jeune désorganisé sans savoir ce qui se passe » (CssP17). D’autre part, les intervenants sociaux disent partager les informations qu’ils jugent « pertinentes » et non celles qui seraient « intéressantes » pour le milieu scolaire mais qu’ils estiment ne pas être nécessaires pour « l'accompagnement [...] du jeune » (CoFg2). Cette position est expliquée par le souci de « protéger l’intégrité des familles » ou de prévenir le « commérage », comme le souligne ce médiateur partenarial : « à l'école on entend des choses, les enseignants qui échangent entre eux qu'untel, pis le garçon, y'a fait ci, pis y'a fait ça, pis… la mère est partie avec un autre, pis, etc. » (CoFg2). Du point de vue des intervenants sociaux, « ce qui crée parfois une impasse, c'est de vouloir avoir toutes les informations » concernant la situation d’un jeune : l’école « a l'impression [...] qu'on veut cacher des informations » ou qu’on ne lui fait « pas confiance » (CoFg2).

29Deuxièmement, des tensions sont liées au manque ou à l’absence d’information et de suivi face aux décisions prises par des professionnels du RSSS : « souvent, on n’est pas au courant ou très peu de qu'est-ce qui a été fait » (CoFg01). Or, les décisions ont des impacts sur la situation du jeune à l’école. À titre d’exemple, les intervenants scolaires non informés d’une « modification de médication » font face à un jeune « super réactif », sans comprendre ni savoir « comment il va réagir » (CoFg01). Le manque de communication est décrié surtout en contexte de transition du jeune, comme lors d’une « intégration dans une nouvelle école » (CssP28), en début d’année scolaire (CssP5), ou lors d’un « déplacement de famille d’accueil » (CssP17):

« Des fois, une intervention de la PJ [Protection de la Jeunesse] va s'faire rapidement. L'école [ne] sera pas informée. Un moment donné, l'élève y'est là, le lendemain y'est pu là. […] Les directions d'école, ça les fait vraiment beaucoup réagir, pis ça, ça devient vraiment un obstacle à la collaboration avec les intervenants du CPEJ » [Centre de la protection de l’enfance et de la jeunesse] (CoFg4).

30L’absence de communication est aussi largement déplorée dans les cas « d’hospitalisation et de retour à l’école du jeune » (ÉijP32). Un participant mentionne que les milieux scolaires « en parlent beaucoup : un beau lundi matin y [l’école] voit revenir un élève après un mois et demi d'absence, sachant qu'il a été hospitalisé […]. Pas d'information » (CoFg2). Ces lacunes sur le plan de la communication caractérisent aussi les rapports entre les intervenants du milieu hospitalier et d’autres du secteur de la santé et des services sociaux : « les TS [travailleuse sociale], infirmière… : souvent, on n'est pas mis au fait du retour du jeune. Donc, […] on devient un peu alliés avec l'école […] parce que c'est incroyable : y'a des situations, on n’a pas de retour, on n’a pas de recommandations » (CoFg6). On déplore le manque de mécanisme formel de coordination dans ces cas : « Au niveau d'la communication avec les hôpitaux, quand les jeunes reviennent, oui, le milieu scolaire est confronté au fait que les jeunes sont parachutés, pis y'a pas d'concertation, y'a pas d'PSI [plan de services individualisé] » (CoFg6).

Des solutions mises en œuvre 

• Nommer, au sein des instances régionales interréseaux, Santé et services sociaux et Éducation, la controverse entourant les déplacements et retours précipités de jeunes vulnérables à l’école (CoFg4) ;

• « Informer la PJ de l'importance de ne pas précipiter l'intégration » (CssP5) ;

• « Informer l’école des actions entreprises » par la protection de la jeunesse (CssP17) ;

• Implanter une démarche de PSI dans tous les cas de retour du jeune à l’école à la suite d’un épisode d’hospitalisation en pédopsychiatrie (ÉijP32) ;

• « Nommer des intervenants pivots dans les écoles et rédiger une procédure pour encadrer les communications en vue de préparer le retour à l'école » (ÉijP32) ;

• Faire appel au mécanisme ÉIJ lors de problèmes de communication récurrents entre l’école et la pédopsychiatrie : réunir les secteurs, nommer la controverse et ses impacts sur les jeunes et mettre en place un processus de communication rapide (CoFg6).

Approche prescriptive entre partenaires professionnels

31L’approche « prescriptive » renvoie ici au rapport entre un partenaire qui oriente l’action d’un autre (ici, d’organisation différente) par le biais de prescriptions écrites ou verbales en termes de programmes, services ou pratiques. Cette posture est source de tensions et provoque des réactions de « résistance » : « dès que quelqu’un va dire à l’autre quoi faire [comme] dire au milieu scolaire qu’il ne devrait pas exclure [un jeune], dire au centre jeunesse qu’il devrait [placer]…, là, on crée une résistance » (CoFg1). Les prescriptions sont souvent jugées non pertinentes, voire irréalistes, du point de vue des partenaires qui les reçoivent. On mentionne aussi la difficulté de proposer des solutions nouvelles pour résoudre un problème, car elles confrontent « les façons de faire traditionnelles » d’un partenaire et peuvent être perçues comme un blâme : l’école a parfois « l'impression qu'on [les services sociaux] leur dit qu'y [l’école, ne] sont pas corrects [...] quand on veut trouver d'autres solutions » en termes de pratiques à adopter avec un jeune (CoFg2).

32Qui sont les partenaires impliqués dans cette controverse ? On souligne « l’approche prescriptive de la santé face à l’école » (CssP14) : « davantage au niveau des spécialistes puis de certains médecins » (CoFg9). La prescription de services de la part de certains pédiatres ou pédopsychiatres a pour conséquence de créer, en retour, une autre controverse entre l’école et les parents qui s’attendent à obtenir le service prescrit : « c’est une controverse importante aussi, parce que ça crée un inconfort du milieu scolaire, pis ça crée aussi une attente qui [ne] sera pas répondue » par l’école (CoFg2). La prescription médicale s’adresse parfois aussi aux partenaires du social, par exemple, concernant « le type de services psychosociaux à mettre en place, la prescription d'un placement, etc. » (CoFg8).

33Selon des participants, certains « intervenants sociaux sont très prescriptifs à l'endroit de l'école » (CoFg9). « De notre côté aussi [social], y'a des lacunes importantes : [certains] se positionnent en experts », ont une « recette à donner à l’école » et si elle n’a pas été « appliquée selon leurs consignes, le milieu scolaire est blâmé. Pour eux, [ce sont] des mauvaises écoles » (CoFg5). Des situations donnent lieu à des coalitions parents-intervenants sociaux contre l’école : « des professionnels [...] sont à la défense des parents [...], des fois, y vont s'allier à la famille pour « rentrer » dans l'école. Ouf ! » (CoFg5). De telles situations engendrent parfois un « sentiment de dénigrement » chez le partenaire visé (ÉijP20).

34Quelles sont les raisons évoquées pour expliquer une telle posture prescriptive ? Plusieurs sont mises de l’avant : l’inquiétude pour un enfant ou « l’impuissance » vécue et la volonté d’agir dans son intérêt (CoFg5) ; une vision partielle de la situation ou la prise en compte d’un seul point de vue (CoFg9) ; une « méconnaissance de la réalité, des possibilités » du milieu partenaire (CoFg5) ; la méconnaissance « du rôle des intervenants en accompagnement au scolaire » (CoFg8) ou encore des pressions exercées par des parents pour orienter la prescription médicale vers un service souhaité. Or, ces pressions se situent dans un contexte où les médecins « sont tout seuls avec la charge émotive des parents » qui, dans certains cas, s’informent et savent « bien décrire les symptômes pour avoir ce qu’ils veulent » (CoFg8). Enfin, on constate aussi que « le médical arrive [parfois] en premier [...] et propose ses [propres] solutions » dans un contexte marqué par un manque de services psychosociaux et où « on [le secteur social] tarde aussi à donner des services et à accompagner les familles » (CoFg9).

Des solutions mises en œuvre 

• Implanter une « procédure » formelle permettant au milieu scolaire de transmettre au professionnel de la santé et aux parents le suivi des prescriptions reçues : un formulaire explicatif informe de la réception des recommandations, de la nature des services mis en place par l’école et des raisons pour lesquelles certaines recommandations ne peuvent être suivies (CoFg8) ;

• Faire appel à la médiation partenariale en ÉIJ lors d’une récurrence des pratiques prescriptives. En tel cas, les coordonnateurs médiateurs partenariaux agissent notamment pour : 1) interpeler le gestionnaire agent de liaison ÉIJ qui représente l’organisation partenaire responsable des pratiques prescriptives, 2) nommer ouvertement la controverse vécue sur le terrain, « d’une façon délicate, tout en prenant soin du partenariat » : [...] si on ne se permet pas de se le dire, ça va être difficile de faire cheminer les choses » (CoFg8), 3) reconnaître et « faire valoir » les intentions positives sous-jacentes à ces pratiques, par exemple : « l’intention souvent centrée sur le meilleur intérêt de l’enfant » (CoFg8) ;

• Soutenir les médecins à développer une vision globale de la situation d’un jeune et les informer sur la nature des services offerts dans les différents réseaux (scolaire ou social). Des coordonnateurs ÉIJ posent des actions en ce sens, par exemple : 1) leur transmettre le « point de vue de tous les partenaires » (CoFg9), 2) les inviter à participer aux rencontres formelles de PSI « bénéfiques » pour qu’ils « voient les choses d'un autre œil [...] ; à la fin de la pré-concertation, ils ont changé leurs lunettes, car ils ont entendu les éléments du fonctionnement social […] avant d'être prescriptif. » (CoFg7), 3) leur faire parvenir des outils comme la « grille d'analyse des besoins » (CoFg7) ou encore le formulaire PSI, aussi « parce que ça leur donne l’ampleur de la motivation des gens qui sont autour » du jeune et de sa famille (CoFg8), 4) « donner beaucoup d’informations » sur les services pour « recadrer des choses sur la nature de services » existants (CoFg8), 5) les rencontrer lors de situations récurrentes et leur demander leur aide : « le fait de s’asseoir avec, de prendre une vingtaine de minutes, expliquer les services et voir comment on peut s’entraider, normalement c’est gagnant » (CoFg8) ;

• Soutenir les partenaires à communiquer sans blâmer ni prescrire en contexte d’ÉIJ où sont traitées des situations complexes préoccupantes pour tous : « Il faut rester dans le “Je, […] même avec les partenairesˮ [...] : qu’est-ce que vous pouvez faire pour la situation, mais pas dire qu’est-ce que l’autre peut faire » (CoFg1). « Lors des concertations demandées par le RSSS, on prend soin de rassurer les partenaires scolaires inquiets de « se faire dire quoi faire par le système de la santé » : « rassurer les gens qu’on va travailler ensemble, en équipe » (CoFg2);

• Travailler « en amont » pour prévenir les tensions et conflits. Les médiateurs partenariaux interviennent auprès des partenaires pour les « sensibiliser aux réalités respectives », les inviter à « [...] accepter d’échanger [parce que] plus on travaille dans ce sens-là, [plus] ça chemine vers de l'ouverture » (CoFg5). Ils facilitent la liaison entre les organisations partenaires et les aident à mettre en place des mécanismes de communication et de liaison plus efficients. « On se donne des couloirs facilitants » […] Pour eux [médecins], ça devient aussi sécurisant. [...] On s’assure que ça [la prescription] ne retombe pas sur tout le monde puis qu’on ait des espèces d’attentes démesurées par rapport aux situations (CoFg8).

Vision des mandats, rôles et responsabilités des partenaires

35Plusieurs controverses évoquées par les participants renvoient à un « manque de vision commune sur le mandat ou rôle de chacun » (CssP4). Par exemple, la méconnaissance des lois et obligations qui encadrent les pratiques des partenaires génère « beaucoup d’attentes, des fausses attentes » à l’égard des uns et des autres (CoFg1). Quatre principales sources de divergences concernent les mandats et rôles des partenaires.

36Premièrement, les points de vue divergent sur la responsabilité et le leadership des partenaires quant à la prise en charge des situations caractérisées par un cumul de problématiques. Qui fait quoi quand les problèmes sont multiples et complexes ? « Qui offre les services, qui va prendre le pôle ? » (CoFg3). On cite en exemple la divergence de vision entourant « l’évaluation des jeunes n'ayant pas de langage avec un TSA [trouble du spectre de l’autisme] et une DI [déficience intellectuelle], qui a la meilleure expertise pour ce genre rare de client ? » (CssP17). Certaines « situations ne semblent relever d'aucun partenaire » (CssP14), alors que d’autres pourraient être prises en charge par plusieurs. Par exemple, « qui procède à l'évaluation des troubles d'apprentissage : [la] pédopsychiatrie, [le] centre de services scolaires, [le] psychologue en santé mentale jeunesse du CISSS [Centre intégré de services de santé et de services sociaux] ? » (ÉijP32). La confusion règne parfois : « y'a des zones grises, encore, de façon importante » (CoFg5). Dans certains cas, le partage des rôles se fait en fonction des ressources disponibles ou encore du lieu d’intervention : « Quand qu'ça [les problèmes] s'passe à la maison, c'est au centre de santé, quand qu'ça s'passe à l'école exclusivement, c'est à l'école » (CoFg5). Enfin, cette controverse est exacerbée dans un contexte global de coupures où les partenaires ont une bonne volonté, mais des ressources limitées : « Même si on veut travailler ensemble, ben, des choses qu’on faisait de plus, des fois, on n’a plus le moyen de le faire [...] Ça cause, des fois, un petit peu des vides, puis des petites controverses en disant : qui va le faire ? » (CoFg1).

37Deuxièmement, une controverse porte sur la responsabilité d’intervenir en contexte non-volontaire. D’un côté, l’école déplore l’inaction du RSSS face aux jeunes ou aux parents non volontaires, alors que les difficultés et besoins sont grands. De l’autre côté : « certains partenaires refusent de s'impliquer, car le parent n'a pas demandé de services » (CssP5); ils vont dire : « je n’ai pas de client, ce que l'école haït beaucoup ! » (CoFg3). On souligne « un problème de compréhension de mandat ou de fonctionnement du volontariat » (CoFg3). La pratique des intervenants du RSSS, encadrée par la Loi sur les services de santé et les services sociaux (LSSSS), se confronte à celle des milieux scolaires, encadrée par la Loi sur l’Instruction publique (LIP) : « le volontariat, y'a beaucoup de controverses, les écoles disent ben là, nous autres on est obligées de scolariser, c't'une obligation, pis le milieu de la santé, sociaux, peuvent dire non, le parent n’est pas volontaire. Fait que tout ce qui entoure la question du volontariat, du consentement, ça, ça fait tiquer » (CoFg2).

38La « non-mobilisation des familles » est aussi à l’origine d’une controverse portant sur la décision des intervenants sociaux de « mettre un terme » au suivi (CoFg6) ou d’offrir des services minimaux. Le RSSS constate que « malheureusement, certaines familles [...] sont usées de s’impliquer dans les services » (CoFg1), par exemple, celles d’adolescents présentant une combinaison de diagnostics et scolarisés dans des écoles spécialisées dites de « bout de ligne ». En tel cas, les acteurs du milieu scolaire « se retrouvent seuls » avec des familles « pas faciles à aider » et déplorent la situation même si leurs partenaires ne disposent pas de leviers légaux pour intervenir : « ça devrait être obligatoire, dans ces familles-là, l’engagement aux services sociaux, pour essayer de modifier les structures de famille » (CoFg1).

39Troisièmement, plusieurs soulignent les divergences de vision sur le mandat des services de la protection de la jeunesse, Les décisions de ce partenaire soulèvent « beaucoup d'insatisfactions » surtout dans les cas de refus de retenir un signalement ou de fin des services de leur part dans certaines situations préoccupantes. En tel cas [...] l'école se sent parfois abandonnée » (CoFg5). Également, ces décisions « créent un sentiment d'panique, des fois, avec les autres partenaires qui'ont l'impression d'être laissés à eux-mêmes dans une situation extrêmement complexe » (CoFg5). Or, les obligations des professionnels et les « critères de la LPJ [quant au] refus de rétention des signalements » (ÉijP33) sont méconnus des partenaires (p. ex. la distinction entre « besoin de protection », « besoin de services » (CoFg3), « compromission » (ÉijP21) et « dangerosité » (CoFg6). Il en résulte des « attentes de prise en charge alors que la loi ne les autorise pas » à intervenir en tel cas (CssP5). Sur ce plan, parfois l’école « considère que le jeune devrait être retiré de son milieu familial » et met « beaucoup, beaucoup de pression » en ce sens (CoFg1). Or, les intervenants sociaux mentionnent qu’ils ne sont « pas rendus là », n’ont « pas les éléments » requis, et font valoir l’importance de l’évaluation, du processus de « délibération et des liens avec la famille » (CoFg1). Par ailleurs, l’obligation des partenaires de signaler une situation préoccupante à la DPJ est aussi source de controverse. On cite le cas du « milieu médical » inquiet pour un jeune : il « prescrit, donne son opinion, mais n’a pas signalé, [or], c’est leur part de responsabilité de signaler ! » (CoFg1). Enfin, on relève que des signalements sont parfois faits « parce que l’enfant n’est pas scolarisé ou est scolarisé à la maison » (CoFg1). Selon ce participant : « C’est un peu une loi, comme l’instruction publique, contre la Loi sur la protection de la jeunesse » (CoFg1). D’un côté, l’école a « l’obligation de scolariser », mais se retrouve « au bout de ses ressources ». De l’autre, le signalement pour « non-fréquentation scolaire » n’est pas retenu par « la protection de la jeunesse [qui] va dire [...] c’est à vous de scolariser puis de trouver des services à l’école. [Mais] on s’entend que cet enfant-là, s’il est à la maison, son développement est quand même assez compromis » (CoFg1).

40Enfin, une quatrième source importante de controverses est l’absence d’explication ou de rétroaction à la suite des décisions prises par la DPJ. Pourquoi les situations préoccupantes ne sont-elles pas prises en charge par ce partenaire ? « La PJ [protection de la jeunesse] explique très peu, peu importe qui signale, pourquoi le signalement n’est pas retenu, [ni] pourquoi y [ils] s'retirent du dossier » (CoFg5). Ces décisions incomprises ne sont pas recevables pour certains et la réponse qu’ils reçoivent est parfois jugée insatisfaisante : « c’est presqu'un scandale [pour] les écoles [qui ne] comprennent pas » (CoFg5). Ce professionnel reconnaît en effet qu’il est « difficile de faire comprendre aux partenaires scolaires qu'on [ne] s'implique pas » (CoFg6). La loi et la confidentialité sont évoquées pour justifier l’absence d’informations : « ils ne peuvent pas donner trop de détails » (CoFg5). Nombre de participants mentionne l’importance d’« expliquer les critères de la loi ou pourquoi la situation n'est pas retenue (ÉijP33), de « mieux informer les directions d'école et les milieux du rôle de la PJ » (CssP5), d’effectuer des « sensibilisations » de façon « systématique » en raison du « roulement de personnel » dans les services (CoFg5) de « faire des « rappels » (CoFg7), de prendre le temps « d’aller voir des intervenants école », d’aller « sur le plancher » pour informer et « calmer » dans les situations de non-rétention (CoFg7), d’instaurer des espaces d’échanges pour « communiquer ses inquiétudes aux partenaires » face aux situations préoccupantes (CssP5).

Des solutions mises en œuvre

• S’assurer de façon continue de « clarifier les mandats de chacun en tenant compte de leur réalité » (ÉijP39), notamment en utilisant les différents espaces formels de concertation (p. ex. PI scolaire, PSI, ÉIJ) (CssP4).

• Implanter des solutions structurelles pour assurer le suivi des situations préoccupantes non retenues par la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ). Au Québec, le programme « Ensemble, c’est mieux » implanté dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean constitue une belle innovation : « On a dégagé un intervenant […] qui accompagne les partenaires dans les cas de signalements non retenus. Donc, soit pour faire autrement ou encore pour expliquer le pourquoi ça a pas été retenu » (CoFg5). Cette intervention fait « descendre les tensions partenariales par rapport au signalement » ; de plus, l’intervenante peut « se déplacer en PSI [...] et venir rencontrer des parents pour expliquer la LPJ. [...] c’est très aidant au niveau d’la mobilisation » (CoFg4).

Offre et prestation de services par les partenaires

41Les controverses portant sur les services octroyés par l’un ou l’autre des partenaires sont tributaires des contextes organisationnels dans lesquels se situe leur action. Elles sont regroupées ici en fonction de l’offre de services respective de chaque réseau, celui de la santé et des services sociaux (RSSS) ou celui de l’éducation et des Centres de services scolaires (Css). Plusieurs [quoi ?] sont liés à la controverse plus large portant sur les mandats et rôles des partenaires.

42Premièrement, un problème à la source des controverses entourant l’offre de services du RSSS renvoie aux impacts des lacunes liées au manque d’accessibilité, notamment au fait que la situation du jeune « se détériore » (CssP17). Les « délais de services trop longs » font l’objet de positions divergentes quand « le jeune arrive dans les zones grises de services » (CssP17) ou lors de la mise en place d’interventions dans les écoles. On évoque par exemple des « divergences sur ce qui constitue une priorité ou une urgence » concernant les demandes d’accompagnement pour les jeunes (CssP15). D’un côté, les partenaires scolaires « s’attendent à avoir rapidement des moyens […] parce qu’ils ont le jeune toute la journée, ils veulent sentir une différence ». Or, du côté « des autres programmes santé services sociaux, souvent on a plus une vision de développement […] puis d’accompagnement à plus long terme [donc] il y a souvent cet écart-là » (CoFg1). Par ailleurs, il arrive que l’école « attende que ce soit suffisamment dégradé avant de demander l’aide au réseau [RSSS] », surtout dans le cas de jeunes ayant des « troubles de comportement » et « à risque de décrochage » (CoFg4). Les visions divergent aussi sur l’intensité des services ou la durée de l’intervention à offrir : à « moyen terme » ou par courts « épisodes de services » (ÉijP21). Enfin, les révisions d’offres de services réalisées par le RSSS sans concertation avec les Css (p. ex. retirer des intervenants sociaux des écoles ou des infirmières), alors qu’elles ont des impacts importants sur les milieux scolaires, sont source de controverses.

43Deuxièmement, les controverses portant sur l’offre de services des milieux scolaires sont abordées sur deux plans. D’une part, elles portent sur les décisions entourant le développement de ressources scolaires (p. ex. écoles ou classes spécialisées) ayant des impacts sur la réponse aux besoins de certains jeunes : « [ne] pas spécialiser des classes [...] restreint les possibilités pour les jeunes ayant des problématiques spécifiques » (ÉijP23). Les visions divergent parfois entre l’école et les services de pédopsychiatrie sur « le type de classe ou école spécialisée que devrait fréquenter un jeune à besoins spécifiques » (ÉijP32), ou entre l’école et les services de la protection de la jeunesse, sur les mesures scolaires requises pour certains « jeunes en désorganisation comportementale » (ÉijP32). D’autre part, certaines controverses impliquent le milieu scolaire et les parents. L’une d’elles porte sur l’orientation scolaire du jeune. Par exemple, on cite le cas de parents s’opposant au transfert de leur enfant dans une « école spécialisée », une réaction qui s’explique, selon ce participant, par un manque d’information, par leurs valeurs ou par leur inquiétude : « c't'une école de déficients ! tsé, [les parents] nous disent ça » (CoFg5). D’autres controverses émergent face à certains parents méfiants en raison de leur propre historique d’expériences négatives vécues à l’école. D’un côté, « on a des parents qu'y'en ont bavé à l'école, [...] dans leurs têtes à eux, c'est : « Moi, mon enfant [ne] vivra pas ça à l'école ». Faque y partent déjà avec d'la résistance face au milieu scolaire, un peu braqués, en s'disant bin « Moi j'vais protéger mon enfant » (CoFg5). On observe un mouvement d’opposition, de protection face à leur enfant et de revendication de ses droits : « la controverse est aussi [...] l'enfant-roi aussi, qui fait que mon enfant a droit à ci, à ça » (CoFg5). De l’autre côté, le milieu scolaire réagit en négligeant parfois d’accueillir la réalité vécue par ces parents : « l'ouverture de l'école à accueillir ce parent-là, à essayer de comprendre, n’est pas toujours présente non plus, donc ça augmente encore plus la controverse » (CoFg5). Enfin, une autre controverse porte sur les « exigences démesurées » de certains parents face au milieu scolaire. Alors que l’école déploie en vain nombre d’efforts pour y répondre, certains parents « n’en ont jamais assez [...], déposent une plainte et... ça crée une escalade » (CoFg3). Certaines réactions révèlent parfois des divergences de vision sur le « potentiel » de l’enfant (CoFg3), ou la difficulté des parents « d’accepter la réalité telle qu’elle est » (CoFg1). Ces luttes ont des impacts sur la scolarisation de certains jeunes : elles « épuisent les écoles » qui sont « au bout du rouleau », et qui, en retour, veulent que le jeune « change d'école », ce qui compromet la réponse à son « besoin de stabilité » (CoFg3). L’insatisfaction récurrente de certains parents se manifeste parfois face à l’ensemble du réseau de services. Certains auraient « des attentes trop grandes » et ne seraient « jamais satisfaits » (CoFg3) ou disent « qu’ils n’ont pas de services » alors que les intervenants sont tous là « autour de la table » pour tenter, en vain, de les satisfaire (CoFg1).

Des solutions mises en œuvre

• Informer les partenaires et faciliter les accès aux services. En agissant au carrefour des différents réseaux de services, les médiateurs partenariaux sont bien positionnés pour « informer sur les services du RSSS, les critères d’accès », pour « démystifier, clarifier les perceptions », pour « clarifier les accès » (CoFg3) et pour les soutenir à « trouver des corridors d’entente » (CoFg1) et « élaborer des ententes de partenariat entre organismes » (CssP4) afin de faciliter l’accès aux services des différents partenaires.

• Soutenir la créativité des partenaires face aux contraintes d’accessibilité des services. En situation de « pénurie ou absence temporaire d'une ressource (p. ex. listes d'attente) [...]. Guider les intervenants dans la documentation d'une problématique afin de procéder à la bonne référence et favoriser une bonne analyse du type d'urgence de la situation. [les soutenir à] Faire preuve de créativité dans l'attente d'une ressource. Réajuster les attentes de tous et chacun » (ÉijP25).

• Informer et soutenir les parents face aux offres de services et décisions du milieu scolaire. En ÉIJ, la médiation partenariale permet de faire émerger les « perceptions » des parents concernant les services du milieu scolaire et de les « détricoter », de mieux informer, d’inviter les partenaires à leur « faire visiter » l’école, à établir un dialogue avec les parents méfiants, à accueillir leurs expériences difficiles et à les rendre constructives : « Comment, [peut-on] vous aider à ce que votre enfant [ne] vive pas des situations pareilles » (CoFg5).

Vision et participation aux démarches de PSI

44Des controverses entre partenaires portent sur différents aspects entourant les démarches de PSI pour les jeunes qui présentent des problématiques multiples et complexes. Premièrement, on évoque « une vision différente de ce qu’est une démarche PSI » (ÉijP23), notamment en raison de « cultures d'établissements différentes » entourant cette pratique (ÉijP25). Par exemple, des intervenants de l’école seraient moins familiers avec une démarche où : « on cadre une intervention, une offre de service précise, on se mesure » (CoFg4), alors que les professionnels des « services éducatifs » des CSS, en soutien à l’équipe-école, seraient davantage « sur la même longueur d’onde » que le RSSS (CoFg4).

45Deuxièmement, des controverses portent sur « la pertinence » de la démarche PSI et le manque d’adhésion de certains acteurs qui rend leur « mobilisation » parfois « difficile à obtenir » (ÉijP25). Par exemple, on déplore « l’absence répétée d’un partenaire » (CssP7) ou le fait de « partenaires absents » en raison des listes d’attentes (ÉijP20).

46Troisièmement, on ne s’entend pas toujours sur la nécessité ou non d’inclure certains partenaires (p. ex. organismes communautaires) ou on oublie simplement de les inclure : « [les OC] y a plein de gens qui les oublient, […] ça crée un problème, y seraient super aidants, pis on... ni l'école, ni le réseau, y pense » (CoFg2). En revanche, la surreprésentation de certains partenaires aux rencontres est aussi source de controverses, notamment si elle est imprévisible et se transforme en coalition :

Dans des situations vraiment complexes […] l'école avait toute sa panoplie de ressources. [Ils] étaient beaucoup en nombre pour nous convaincre, finalement, qu'ils ne pouvaient plus le scolariser, ce jeune-là, pis c'était intimidant pour les parents qui étaient sur place aussi. Pis, c'était vraiment « On va leur démontrer que nous, on n’est pu capable de rien faire. [...] Pis c'était pas annoncé qu'y allait être autant de personnes que ça (CoFg5).

47Enfin, des controverses entourent aussi l’absence de mise en œuvre par l’école des mesures figurant aux PSI : « On a des beaux plans, mais ça [ne] descend pas dans l’application » (CoFg4). Les participants expliquent cette situation en soulevant deux caractéristiques du réseau scolaire. D’une part, elle est liée au manque de ressources : les « professionnels à l'adaptation arrivent en disant faut mettre plein de choses en place, mais là t'as pas nécessairement les ressources financières » (CoFg3). On reconnaît que ces professionnels du Centre de services scolaires (CSS) sont « super formés au niveau des connaissances (Trouble du spectre de l’autisme, problèmes de santé mentale). Des fois, c'est impressionnant », précise ce participant. Or, le défi est « d’avoir les ressources pis d’être capable d’embarquer le prof qui est dépassé » (CoFg3). On souligne le cas où l’école, pour répondre aux besoins particuliers de certains jeunes, « présente les déficits de l'enfant et le manque de ressources » [pour] démontrer au CSS son incapacité à scolariser l'enfant afin d'obtenir plus de services » (ÉijP23). D’autre part, des difficultés d’application des PSI renvoient aux rapports de pouvoir au sein même du milieu scolaire : « y’ont l’impression d’se faire dire quoi faire ou [...] y’a des enjeux syndicaux des fois, des guerres dans les écoles carrément » (CoFg4). La structure de gouvernance qui encadre les rapports entre le CSS et les directions d’écoles a un impact sur la mise en œuvre des offres de services (ou des PSI). On souligne que depuis « la réforme des commissions scolaires [maintenant désignées Centres de services scolaires] », les « directions d’école sont souveraines » : l’accès aux services du CSS « doit passer » par l’école. Le CSS ne « peut pas imposer une vision à une direction d’école [...] ; une telle structure pose problème s’il n’y a pas de vision partagée » (CoFg1).

Des solutions mises en œuvre

• Mobiliser tous les partenaires. Face à l’absence répétée d’un partenaire dont la présence est requise, des partenaires procèdent à des « invitations multiples » ou font une « demande d’ÉIJ » pour résoudre la controverse (CssP7). Le médiateur partenarial de l’ÉIJ a la légitimité pour solliciter et mobiliser tous les partenaires impliqués ou susceptibles de l’être dans la situation d’un jeune référé à l’ÉIJ : il s’assure que « tous les partenaires soient présents » (ÉijP35). Par ailleurs, devant l’absence de partenaires due aux listes d’attentes, la « concertation » en ÉIJ permet de trouver des « moyens alternatifs » pour répondre aux besoins d’un jeune (ÉijP20).

• Interpeller les milieux communautaires à participer aux démarches de PSI (CssP28).

Discussion

48Force est de constater que la mise en œuvre de partenariats entourant la réponse aux besoins des jeunes vivant des problématiques multiples et complexes comporte son lot de défis. Cet article rend compte de quelques controverses vécues au sein des rapports de partenariat entre des acteurs des secteurs de l'Éducation et de la Santé et des Services sociaux impliqués auprès des jeunes vivant des problématiques multiples et complexes et de leur famille. Les résultats entourant les cinq sources spécifiques de controverses identifiées par les participants sont résumés et interprétés dans les paragraphes qui suivent.

La communication des informations

49Les controverses entourant la communication des informations laissent entrevoir des divergences entre les partenaires quant à la nature des informations à partager (p. ex. Lesquelles peuvent poser préjudice aux familles ?), à leur qualité (p. ex. Quelles informations sont suffisantes ?) et à leur coordination (p. ex. Quel est le bon moment pour les échanger ?).

50À l’instar d’autres études, nos résultats montrent des enjeux relatifs à la confidentialité, notamment la perception de rétention d’informations de la part des intervenants de la protection de la jeunesse. Par exemple, les informations demandées par les acteurs scolaires sont souvent jugées par des partenaires comme étant non pertinentes pour répondre aux besoins éducatifs ou susceptibles de mener à un étiquetage non nécessaire du jeune (Noonan et al., 2012). En parallèle, notre étude soulève la présence d’importantes controverses en ce qui a trait à la communication des informations personnelles sur la situation des personnes concernées par l’intervention (p. ex. jeunes et familles). Les divergences de position sur ce que l’on doit ou non communiquer sont apparemment récurrentes dans les espaces de partenariat, surtout lorsqu’ils réunissent des acteurs dont le champ de pratique professionnelle est encadré par un Ordre professionnel (p. ex. psychologue, travailleur social, psychoéducateur). Diverses normes légales ou institutionnelles encadrent généralement les communications entre partenaires. Or, tous les intervenants, notamment certains du milieu scolaire, ne sont pas membres d’un tel ordre professionnel, ni tenu au respect d’un code de déontologie qui les oblige à la confidentialité ou à ne pas transmettre des informations personnelles sans le consentement des personnes concernées. Puisque l’école doit être un milieu de vie accueillant, sécurisant et inclusif pour tous les jeunes, il importe d’une part de sensibiliser et de lier tous les partenaires au devoir de confidentialité, et d’autre part de développer, au sein des pratiques inter-réseaux, des mécanismes et protocoles pour assurer le consentement des parents dans le partage d’informations confidentielles et ainsi faciliter la communication entre partenaires. De tels outils existent et sont adaptés aux contextes de collaborations intersectorielles impliquant de nombreux acteurs de réseaux et de champs professionnels divers (MELS, 2005). Ils trouvent ainsi écho dans les recommandations des écrits scientifiques qui suggèrent la mise en place de politiques organisationnelles et le développement conjoint d’accords formels liés au partage de renseignements afin de faciliter la collaboration intersectorielle et du même coup, contrer les limites du droit à la confidentialité (Atkinson et al., 2007 ; Barnes et al., 2017 ; Macvean et al., 2018 ; Morgan et al., 2019). Enfin, il importe de mentionner que toute la législation repose sur le fait que les personnes elles-mêmes sont les premières « propriétaires » des informations qui les concernent. Elles doivent donc être au cœur de l’échange d’information. En ce sens, les intervenants doivent développer des stratégies pour que soit traitée avec les jeunes et leur famille, toute question concernant l’information pertinente à transmettre et à quelles conditions. Leur implication dans ces débats est essentielle pour contrer les barrières au partage des informations et assurer un travail de collaboration centré sur le bien-être du jeune.

51Au regard du partage d’informations, nos résultats rejoignent ceux d’autres études qui ont aussi exposé les difficultés relatives au suivi des communications ou des situations. Par exemple une étude montre également que les intervenants scolaires considèrent que les travailleurs sociaux ne retournent pas leurs appels, que les enseignants voudraient être informés lorsque les jeunes sont transférés afin d’assurer des transitions plus fluides, etc. (Zetlin et al., 2010). En plus des solutions mises en œuvre au regard des défis liés au manque d’informations et plus particulièrement au retour à l’école à la suite d’une absence pour hospitalisation en pédopsychiatrie, une solution possible pourrait être la création d’une équipe ou d’une démarche attitrée à cela, comme c’est le cas dans certains milieux de travail à la suite d’un congé pour un problème de santé mentale (Pomaki, 2017 ; Tougas et al., soumis). À tout le moins, il serait souhaitable de bien planifier le retour à l’école des élèves hospitalisés en pédopsychiatrie en assurant la communication entre les différents milieux.

52Bref, les controverses entourant le partage d’information et la confidentialité sont récurrentes et des obstacles d’ordre structurel et organisationnel, dont le roulement de personnel, freinent le développement de solutions sur ce plan (Marion, 2018). Nos résultats révèlent que la position des acteurs sous-tend un enjeu de confiance peut être dû à un manque de connaissance de leurs réalités respectives. Un tel enjeu fait écho aux résultats d’études antérieures qui indiquent que les professionnels travaillant en collaboration constatent un manque de transparence dans les informations transmises concernant les comportements de l’enfant (Bai et al., 2009 ; McLean, 2012). Il apparaît nécessaire de relever les défis entourant le partage d’informations pour être en mesure de mieux servir l’intérêt de l’enfant (CSDEPJ, 2021). Des espaces d’échanges et des contacts plus fréquents faciliteraient le développement de liens de confiance, le partage d’informations ainsi que la connaissance des différents mandats et enjeux particuliers.

L’approche prescriptive entre partenaires professionnels

53Les controverses entourant l’approche prescriptive renvoient à l’adoption d’une vision hiérarchisée des rôles par certains partenaires, laquelle les place dans une posture d’experts vis-à-vis de la situation de la famille et véhicule par le fait même un manque de reconnaissance de l’expertise des autres partenaires. Olsen (2006) rappelle que l’on retrouve dans les organisations publiques une certaine formalisation et une certaine hiérarchie, une division et une spécialisation du travail, une démarcation des juridictions, ainsi que la présence de règles et d’une standardisation des pratiques. En ce sens, on reconnaît que les acteurs d’un secteur donné détiennent une vision particulière d’un problème et de ses solutions (Muller, 2014).

54Pour comprendre la pratique prescriptive de certains partenaires du secteur médical, différentes hypothèses sont avancées. On peut penser que la formation des médecins et d’autres professionnels de la santé, en misant sur leur rôle d’expert, pourrait les amener à adopter une approche prescriptive, laquelle s’inscrit dans une approche traditionnelle en santé. De plus, le contexte de travail de certains partenaires de la santé les amène à adopter une perspective davantage individuelle (centrée sur les besoins d’un patient ou d’un usager à la fois), alors que les intervenants scolaires, qui doivent considérer les besoins de l’ensemble des élèves de l’école ou d’une classe, sont plus enclins à adopter une perspective collective. Également, nos résultats suggèrent qu’en raison des pressions dues à la pénurie de professionnels de la santé et des services sociaux dans le système public, certains acteurs sont tentés de prescrire puisque cette pratique requiert moins de temps que celle de se concerter. Également, l’organisation des services de santé au Québec, incluant des cabinets privés et des pratiques de rémunération des médecins à l’acte pourrait freiner dans une certaine mesure les pratiques collaboratives et concertées. Ces hypothèses trouvent écho dans les résultats d’études du domaine de la santé qui révèlent que la hiérarchisation des rôles des médecins (Bridges, 2014 ; McInnes et al., 2015 ; Tang et al., 2013) représente un obstacle à la collaboration. Selon ces études, le statut traditionnel des médecins les placerait spontanément dans un rôle de chefs d’équipe (McInnes et al., 2015) ou de cadres (Bridges, 2014), ce qui nuit à l’établissement d’une collaboration et est perçu, par les partenaires (ici, le personnel infirmier), comme un manque de respect (Ibid.).

Les divergences de vision entourant les mandats, rôles et responsabilités des partenaires

55Les controverses relevées autour des mandats des partenaires et du partage de leurs rôles et responsabilités, reflètent d’abord et avant tout que ces derniers sont souvent méconnus. Ainsi, malgré une volonté de travailler ensemble, les contextes dans lesquels les partenaires évoluent (p. ex. non-volontariat, application de lois) restreignent souvent la portée de leur intervention.

56Spécifiquement, notre étude documente les controverses et le positionnement des acteurs entourant le rôle de la direction de la protection de la jeunesse (DPJ), notamment en regard de la non-rétention des signalements. Des constats similaires sont soulevés dans une étude centrée sur les obstacles rencontrés par l’école lorsqu’elle signale des situations de négligence, par exemple, que ses observations ne sont pas prises au sérieux ou que rien ne se passe ou que le dossier est clos à moins d’abus physiques à l’égard de l’enfant (Zetlin et al., 2010). Ces constats incitent à réitérer l’importance des connaissances relatives au contexte institutionnel des différents acteurs. En effet, une mauvaise compréhension des services, caractérisée par des conflits et des idées stéréotypées, peut donner lieu à des références ne correspondant pas aux critères d’admissibilité des organisations partenaires ou à des difficultés d’accès à leurs services (Albuquerque et al., 2020 ; Atkinson et al., 2007 ; Coates, 2017 ; Cooper et al., 2016 ; Sloper, 2004).

57Il faut rappeler que la Loi sur la protection de la jeunesse (LPJ) demeure une loi d’exception qui structure le mandat et les limites du pouvoir d’agir des partenaires de la DPJ. Il importe donc de développer une responsabilité collective d’agir pour protéger les enfants et, par conséquent, d’agir en amont des services de la DPJ, pour tisser des réseaux collaboratifs de soutien autour des jeunes et familles les plus vulnérables. Cette orientation est d’ailleurs au cœur des premières recommandations formulées au Québec, par la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse (CSDEPJ, 2019).

Les divergences de vision entourant l’offre et la prestation de services par les partenaires

58Les controverses au sujet des services révèlent la présence de divergences entre les partenaires quant à la nature des problèmes qui méritent leur attention respective (c’est-à-dire Lesquels sont jugés prioritaires ?). Si de telles divergences au regard des besoins de la clientèle posent le risque de causer des retards de prise en charge, il va sans dire qu’elles mettent les partenaires au défi quand vient le temps de s’entendre sur les services à offrir pour répondre à ces besoins (c’est-à-dire. Quelles ressources ? Quelle intensité ? Quelle durée ?). Ces questions ne sont pas sans rappeler que les jeunes qui présentent des besoins multiples et complexes peuvent manifester une diversité de comportements problématiques, lesquels relèvent de causes hétérogènes. Ces derniers laissent place à autant d’explications possibles et compliquent l’obtention d’une vision commune des besoins et des priorités d’intervention (McLean, 2012).

59Selon les résultats d’études portant sur le travail intersectoriel, la mise en place d’objectifs clairs est un élément facilitant la collaboration (Albuquerque et al., 2020 ; Atkinson et al., 2007 ; Barnes et al., 2017). Cela permettrait de maintenir des attentes réalistes entre les professionnels et les services ainsi que d’assurer une certaine cohérence entre eux (Atkinson et al., 2007 ; Cooper et al., 2016 ; Macvean et al., 2018 ; Sloper, 2004). Le développement conjoint de protocoles, d’ententes ou de lignes directrices avec les services de protection de l’enfance pourrait également contribuer à clarifier les rôles et harmoniser la collaboration avec ce service (Coates, 2017 ; Macvean et al., 2018). Avoir des objectifs communs et un plan d’action commun sont d’ailleurs identifiés comme des éléments centraux dans la réussite d’une collaboration intersectorielle efficace (Bai et al., 2009 ; Camiré et al., 2004 ; Hwang et al., 2017).

60Des services de santé de proximité, intégrés à l’école ou dans la communauté, pourraient sans doute être facilitants pour la collaboration et la concertation. Un changement de paradigme en santé, en misant davantage sur la prévention et promotion de la santé et en intégrant davantage des approches écologique et communautaire, pourrait permettre aux divers intervenants d’agir davantage en synergie et de réduire les besoins de services individualisés. L’approche Every moment counts aux États-Unis permet d’agir en ce sens en considérant l’environnement et les activités des jeunes (Every Moment Count, s.d.)

Les divergences de vision entourant les démarches de plans de services individualisés (PSI) 

61Les résultats révèlent que la connaissance et la mise en œuvre des démarches de PSI sont à géométrie variable dans les milieux de pratique. Ces variations s’expliquent par des degrés d’adhésion à la démarche qui fluctuent d’un partenaire à l’autre, traduisant des visions différentes de la valeur ajoutée de cette démarche (p. ex. Est-ce pertinent ?), de son actualisation (p. ex. Qui faut-il inclure ?) et de ses impacts potentiels (p. ex. Quels sont les risques ou bénéfices pour les parents ?).

62Ainsi, nombre d’acteurs n’entrevoient pas de la même manière la démarche de PSI, ce qui explique en partie les controverses en ce qui a trait à leur mobilisation. Différents facteurs sont soulevés. À cet égard, une étude montre que si les PSI sont destinés aux cas complexes, cette notion de complexité varie selon les intervenants, notamment lorsque l’on s’attarde au point de vue des enseignants et des intervenants de la protection de la jeunesse (Marion, 2018). En effet, pour ces derniers, le PSI semble approprié pour les jeunes qui présentent de très grosses problématiques sur le plan de la santé mentale et il ne serait nécessaire que pour une minorité de jeunes en situation de placement dans le contexte de la protection de la jeunesse (Ibid.).

63Concernant la mobilisation, si des oublis sont mentionnés par certains intervenants, on reconnaît que la complexité de conjuguer les disponibilités freine la mobilisation des acteurs. La résistance de certains à coopérer ou leur refus de s’impliquer dans le processus sont soulevés par Dagenais et al. (2007) et par Nault-Brière (2006). Selon ces auteurs, se familiariser avec les démarches de PSI et avec l’équipe clinique qui y participe est un processus qui prend du temps. Le sentiment associé au manque de temps pourrait contribuer à créer, accroître et maintenir la résistance à participer. Il importe donc que les milieux mettent en place les conditions optimales afin que les acteurs puissent accorder le temps nécessaire aux démarches de PSI, mais aussi au développement d’une complicité entre partenaires et d’une attitude d’ouverture favorable à leur mobilisation. Bilodeau et al. (2002) démontrent que lorsque s’amorce la collaboration, une mobilisation étendue des acteurs a la capacité d’influencer leur dynamique de participation et peut contribuer à la structuration d’une action collaborative de qualité. Or, cette mobilisation ne garantit pas à elle seule la construction d’une action collaborative de qualité ; l’égalisation des rapports de pouvoir et la résolution des controverses sont aussi des conditions associées à cette qualité (Bilodeau et al., 2002). En ce sens, les contextes et les enjeux politiques, de pouvoir ou de compétition entre les acteurs, sont non négligeables.

Conclusion : contribution et limites de l’étude

64Le présent article apporte un éclairage sur différentes controverses vécues entre les acteurs des réseaux de l’Éducation et des services sociaux et dont l’objet concerne plus précisément leurs propres rapports de partenariat. Notre longue histoire de collaboration avec les acteurs, médiateurs partenariaux du Québec, a permis de documenter certaines solutions novatrices mises en œuvre pour les résoudre. L’étude est originale notamment en raison des cadres théorique et méthodologique choisis pour explorer les controverses entre acteurs. Ceux-ci considèrent les raisons évoquées par les acteurs pour justifier leurs actions ou positions dans un contexte particulier (Giddens, 1987) et orientent vers une exploration plus pointue des controverses entre eux (Bilodeau et al., 2019). Ils favorisent aussi, grâce à une stratégie de recherche qualitative, une prise en compte des actions et des contextes, du point de vue même des acteurs professionnels concernés. De plus, les résultats produits éclairent non seulement la nature des controverses rencontrées, mais également les solutions innovantes implantées au Québec pour tenter de les résoudre. Par ailleurs, l’expérience de partenariat vécue par les parents a été documentée et fait l’objet de deux autres écrits (Lemay, Marion et al., sous presse ; Lemay, Marion, Blandford, Desjardins, 2022, à paraître ; Lemay, Marion, Tchuindibi, Ricard, 2022, à paraître). Cette expérience n’est pas mise en dialogue ici avec celle des professionnels. Il serait fort pertinent de croiser ces perspectives. Celle des jeunes eux-mêmes doit aussi être examinée lorsque les controverses et les obstacles liés aux conditions du système de soins et de services ont un impact sur leur bien-être. Sur ce plan, mentionnons l’apport des jeunes dans la rédaction d’une version de la Stratégie en matière de santé mentale pour le Canada : une perspective axée sur les jeunes, mettant en lumière leur expérience et vision en vue d’une transformation du système de santé mentale.

65Le partenariat intersectoriel reste un défi de taille ; il convie au dépassement et au renouvellement des pratiques sociales. Depuis une décennie, la Commission de la santé mentale du Canada (2009, p. 26) incite à relever collectivement le défi de la collaboration pour le mieux-être de nos jeunes en suggérant de « mobiliser le leadership, partager les connaissances et favoriser la collaboration à tous les niveaux ». Or, le récent rapport de la CSDEJ (2021) souligne l’ampleur des difficultés à construire et maintenir de telles collaborations ainsi que l’urgence d’y remédier afin de mieux soutenir les enfants et leur famille et de mieux protéger les enfants. Lemay, Noël et al. (2022, à paraître) montrent comment des difficultés reliées au partenariat entre les acteurs des réseaux de l’Éducation et de la Santé et des services sociaux influencent la capacité d’agir du milieu scolaire, la scolarisation des jeunes aux besoins multiples et complexes et ultimement, leur exclusion du milieu scolaire. Ces auteurs proposent aussi des pistes pour soutenir la scolarisation de ces jeunes en agissant sur plusieurs plans : auprès d’eux, au sein de la collaboration école-famille, de la collaboration intersectorielle et de la gouvernance des systèmes de soins et de services.

66Le mécanisme ÉIJ implanté au Québec constitue une innovation sociale sur le plan des pratiques de partenariat intersectoriel dans le champ de l’intervention auprès des jeunes vivant des problématiques multiples et complexes. La démarche collective mise en œuvre permet de dépasser une lecture individuelle et de comprendre, à travers la résolution des controverses, que chaque acteur ou secteur concerné agit selon un contexte donné et des normes institutionnelles différentes, un cadre légal, une philosophie d’intervention différente souvent influencée par ses savoirs disciplinaires. Outre l’intervention de médiation partenariale réalisée au cas par cas pour les situations individuelles complexes, les partenaires membres de ces ÉIJ ont aussi la responsabilité collective de faire une analyse transversale des situations pour identifier et résoudre les problèmes récurrents, notamment en proposant des solutions structurelles novatrices en réponse aux problèmes systémiques rencontrés. Or, l’un des constats alarmants est le degré de détérioration de certaines situations avant qu’elles ne fassent l’objet d’une demande de médiation partenariale. Dans ces cas, le sentiment d’impuissance collectif, la perte d’espoir des jeunes, familles et partenaires, constituent des freins majeurs au changement. Il faut donc réaffirmer l’importance de travailler en amont pour construire ou consolider les collaborations, notamment par l’allocation de ressources requises aux milieux et par le développement de structures et de rôles formels de liaison entre eux. Les coordonnateurs médiateurs partenariaux du Québec s’investissent en ce sens en soutenant l’émergence de telles structures et en y participant. Or, afin de pouvoir jouer efficacement leur rôle de médiateur neutre, ils doivent avoir la légitimé d’interpeller tous les acteurs susceptibles de soutenir la résolution des controverses rencontrées, et ce, sans égard à la division hiérarchisée du travail au sein des établissements de santé et de services sociaux publics au Québec.

67Enfin, il importe de reconnaître que la mouvance actuelle des acteurs des réseaux publics d’aide à la jeunesse contribue à une perte de sens et à une vision réductrice de ce qu’exigent les partenariats intersectoriels, qu’il s’agisse des démarches de PSI entourant la réponse aux besoins multiples des jeunes en difficulté ou des collaborations intersectorielles en amont de telles situations. La qualité des collaborations est tributaire de l’engagement de toutes les organisations concernées ; les conditions optimales doivent être au rendez-vous pour soutenir les professionnels et assurer la mise en œuvre des collaborations. Au-delà des discours, prescrits légaux et structures formelles énoncés, une culture de partenariat doit s’instaurer, fondée sur la croyance que le travail coordonné peut être plus rentable que de multiples actions individuelles directes sans vision globale ni actions communes, cohérentes et complémentaires. En ce sens, il importe de poursuivre nos efforts en recherche et avec les milieux de pratique pour développer des indicateurs de qualité et de performance de telles collaborations et mesurer l’impact d’un tel travail coordonné.