1La reconnaissance des parents à titre de partenaire du système éducatif, et leur participation aux différents niveaux de la structure scolaire, constituent l’une des bases de la démocratisation de l’éducation au Québec depuis la commission Parent. L’adoption de la loi n°180 en 1997 est considérée comme étant la principale transformation de la Loi sur l’instruction publique (LIP) (Dembélé et al., 2013). Cette adoption a permis la reconnaissance de la participation des parents, tout comme celle de représentants de la communauté locale, aux décisions d’un établissement scolaire public. La participation parentale est désormais un impératif à la réussite éducative des enfants. Elle se retrouve au cœur des cadres d’action publique des écoles et, en amont des référentiels des politiques publiques en matière d’éducation. La Politique de la réussite éducative, rendue publique en 2017, positionne la mission de l’école et des services de garde éducatifs à l’enfance comme une nécessité de la vie moderne, laquelle exige de responsabiliser et mobiliser les parents à la réussite scolaire, et ce, en misant sur l’apport des multiples acteurs et partenaires de la communauté. La Stratégie Tout pour nos enfants s’inscrit en continuité avec cette politique ; elle oriente la collaboration entre les différents ministères afin que les partenariats école-famille-communauté (EFC) puissent soutenir l’engagement et la participation des parents dans le processus de scolarisation de leur enfant (Gouvernement du Québec, 2018). De notre point de vue, cette mise en exergue de la participation parentale dans les politiques éducatives apparaît ambiguë dans le contexte du système scolaire. La notion évoque, d’une part, la possibilité pour tous les parents de faire entendre leur voix et contribuer à la démocratisation du système éducatif mais, d’autre part, elle peut se présenter comme une injonction sociale, qui commande la participation de l’ensemble des parents, vue comme un moteur de la réussite scolaire.
2À partir d’une démarche qualitative, la présente contribution vise à analyser les discours des acteurs impliqués dans les instances scolaires d’une école primaire du système public située dans la couronne de la métropole, concernant la participation parentale, et ce, au regard des modes de participation qui sont promus par l’école et les acteurs scolaires. Notre analyse est réalisée dans le prisme de la justice sociale, notamment à l’égard des rapports sociaux de classe entre les parents de classes économiques différentes. Après avoir situé brièvement certains changements proposés par l’adoption de la loi n 40, nous situons le concept de participation parentale au regard de la littérature. Dans un second temps, nous présenterons nos résultats afin de proposer une analyse relative à nos préoccupations liées à l’absence de débat sur la justice sociale dans l’adoption de la loi n 40, laquelle portait principalement sur la gouvernance et la gestion des ressources en éducation.
- 1 Voir le Plan de gouvernance scolaire du ministre de l’Éducation de la Coalition Avenir Québec à [ht (...)
- 2 Banque de développement du Canada (s.d.). Conseil d’administration. Glossaire. En ligne [https://ww (...)
- 3 Pour les détails relatifs à ce modèle de gouvernance, consulter le site du Gouvernement du Québec ( (...)
3La LIP formalise les modes de la participation parentale dans toute la structure de gouvernance du système scolaire, et au sein des établissements scolaires. Or, la loi n 40 sanctionnée en février 2020, est venue modifier cette structure de gouvernance en abolissant les commissions scolaires afin de remettre davantage l’école entre les mains des communautés1. À cet effet, les justifications de la nouvelle structure administrative des centres de services scolaires (CSS) ne sont pas détaillées au-delà des motifs économiques (Boyer et Lacroix, 2020). Comme le précisent Boyer ces auteurs, le discours est orienté vers une plus grande autonomie des établissements scolaires par la réaffirmation du principe de subsidiarité, sans que soient modifiés les rapports entre les paliers du système éducatif. Le nouveau modèle de gouvernance scolaire s’inspire de celui d’un conseil d’administration, c’est-à-dire un groupe de personnes élues pour une période donnée en fonction de compétences particulières en matière de gouvernance, de finance et de gestion qui utilisent leur position pour préserver les intérêts de l’organisation2. En ce sens, l’un des principaux changements proposés dans ce modèle de gouvernance consiste à bonifier les mandats des parents engagés dans les instances de gouvernance locale et régionale, de manière à ce qu’ils valorisent davantage l’éducation et le rôle du parent dans le parcours éducatif de son enfant3. Aussi, les CSS se dotent d’un comité d’engagement sur la réussite des élèves, lequel risque d’orienter la définition du rôle et des responsabilités du parent au sein de ce parcours éducatif, courant le risque de prescrire des formes de participation parentale sans que soient pris en compte les enjeux d’inégalités scolaires et sociales. De facto, considérant que les rapports entre les paliers du système éducatif ne semblent pas remis en question (Boyer et Lacroix, 2020), nous nous interrogeons sur les effets que pourraient avoir ces changements sur un conseil d’établissement (CÉ), la structure de gouvernance locale qui, dans un contexte où les rapports entre les paliers ne sont pas remis en question, demeure soumise à une imputabilité relative à l’atteinte de résultats associés à la performance du système éducatif. Selon nous, ce rapport entre imputabilité et participation parentale soulève des questions quant aux finalités de participation parentale promues dans les politiques publiques éducatives, notamment à l’égard de la représentation politique et de la reconnaissance des parents issus de la classe à faible revenu et considérés défavorisés par l’action publique.
- 4 L’Observatoire Québécois des inégalités définit la classe moyenne comme étant les personnes dont le (...)
4La structure de la société capitaliste permet de définir des groupes appartenant à des classes sociales définies en termes économiques, c’est-à-dire en fonction de leur rapport au marché ou de leur rapport aux moyens de production (Fraser, 2011). Au Québec, la Mesure du panier de consommation (MPC) est la mesure utilisée pour définir les situations de pauvreté et catégoriser les unités familiales (Nanhou Youkoujouo. et Poussart, 2021). Elle s’appuie sur le concept d’un « panier de consommation » jugé essentiel, c’est-à-dire la capacité des familles à payer les biens et les services pour répondre à leurs besoins de base. « La situation de pauvreté attribuée à une famille est de facto attribuée à chacun de ses membres » (Nanhou Youkoujouo et Poussart, 2021, p. 7). Du point de vue statistique, les personnes les moins nanties représenteraient 30 % de la population si l’on tient compte que 60 % se situe dans la classe moyenne 4. En ce qui concerne le taux de pauvreté des unités familiales mesuré à partir de la MPC, celui-ci tournerait autour de 14% selon les données de 2018 (Nanhou Youkoujouoet Poussart, 2021). Mais à l’instar deHoggart (1970) ou Bourdieu (1972), la construction des rapports des individus à l’école et au monde, tout comme les positions différenciées que chacun occupe dans la structure sociétale, placent les familles défavorisées dans une classe qui ne se limite pas aux seules dimensions économiques.
5Ainsi, pour mieux saisir ce rapport de classe socioéconomique, nous nous intéressons au concept de justice sociale. Nous retenons le modèle de Fraser (2011) qui permet d’appréhender les principales formes d’inégalités associées à la pauvreté à travers le prisme de la distribution que l’on associe à l’ordre économique, mais aussi à celui de la reconnaissance et celui de la représentation des personnes concernées dans les instances concernées. Sommairement, la reconnaissance relève de l’ordre culturel et réfère à l’institutionnalisation des valeurs de manière à hiérarchiser les personnes, en fonction de standards et de normes qui les catégorisent en différents groupes sociaux (Fraser, 2011). Tandis que la représentation s’inscrit dans l’ordre politique, lequel réfère aux règles et aux espaces qui permettent les formulations des revendications de distribution et de reconnaissance propres à ces différents groupes sociaux (Fraser, 2006). C’est pourquoi notre intérêt porte sur le discours des acteurs scolaires, c’est-à-dire celui des enseignants, mais aussi celui des parents engagés dans les espaces de participation parentale institutionnalisés. Nous nous intéressons aux discours en regard aux standards de participation parentale dans le parcours scolaire des enfants, lequel culturellement prend en compte les facteurs familiaux et les relations du parent avec l’école.
- 5 L’intervention socioéducative appelle aux rôles des professionnels et autres acteurs du domaine soc (...)
6Les approches écosystémiques ont contribué à faire reconnaître le rôle de partenaire des parents dans le processus de scolarisation de l’élève et l’impact de leur participation dans les sphères de l’école (Boulanger et al., 2011 ; Larivée et al., 2013 ; Larivée, 2015). La littérature démontre que l’environnement familial peut être révélateur de la réussite scolaire des enfants, notamment les attitudes et les comportements des parents qui influencent la réussite scolaire (Fortin et al., 2013 ; Lecocq et al., 2014). Les variables familiales constituent un facteur de protection dans le continuum du développement de l’enfant, et contribuent aussi à prévenir l’échec scolaire (Ibid.). En prévention de l’échec scolaire, les politiques publiques cherchent également à agir sur la qualité des contacts entre les parents et l’école, puisque ces relations apparaissent associées au rendement scolaire des enfants (Deslandes, 2019). Le contexte et les caractéristiques des familles sont aussi pris en compte dans les politiques éducatives, lesquelles portent une attention particulière au processus de collaboration des parents avec l’école (Deslandes, 2019 ; Larivée, 2015). Ces politiques appellent à la collaboration autour d’interventions de type socioéducatives5 auprès des familles (Fablet, 2007 ; Larose et al., 2013) qui visent particulièrement les élèves à risque de décrochage, les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) ou les familles des milieux défavorisés (Larivée, 2015). Les politiques misent ainsi sur la mobilisation des acteurs de la communauté locale pour rejoindre les familles plus éloignées de l’école, et ce, en vue de structurer la participation parentale (Charette, 2016). L’objectif consiste à ce que tous les parents se sentent investis d’un rôle d’accompagnement et s’engagent dans la scolarité des enfants (Périer, 2015).
7La recension des écrits sur la notion de participation parentale dénote une diversité de termes pour circonscrire ce concept. Pour plusieurs, il renvoie aux différentes formes d’implication des parents dans le cheminement scolaire des enfants (Adelman, 1994 ; Baquedano-López et al., 2013 ; Castro et al., 2015 ; Deslandes, 2019 ; Hamlin et Flessa, 2018 ; Larivée, 2015 ; Larivée et al., 2013 ; Tan et al., 2020). La participation parentale réfère aussi aux dynamiques relationnelles entre la famille, l’école et, parfois, la communauté. En tenant d’abord pour acquis que les parents ont l’obligation de répondre aux besoins fondamentaux de l’enfant, les politiques publiques éducatives appréhendent la participation parentale dans une visée d’amélioration du fonctionnement du rôle du parent dans la dynamique école-famille. La participation parentale renvoie alors à la responsabilité et aux obligations des parents quant à l’accompagnement de leurs enfants dans le continuum des activités scolaires (Adelman, 1994). Ainsi, pour l’État, la participation parentale réfère à un engagement soutenu qui demande aux parents de développer des compétences leur permettant d’encadrer et d’aider l’enfant dans sa scolarisation.
8Les relations entre l’école, la famille et la communauté influencent aussi la signification de la participation parentale puisque cette dernière se retrouve au centre des collaborations de différents acteurs qui veulent agir collectivement sur la réussite scolaire des enfants (Charrette et Kalubi, 2016). La participation parentale présente un caractère multidimensionnel, comportant de nombreuses facettes associées aux responsabilités, à l’implication ou à l’engagement de la famille eu égard aux standards du système éducatif, rendant sa définition conceptuelle complexe, parfois contestable et généralement subjective (Castro et al., 2015 ; Deslandes, 2019 ; Hamlin et Flessa, 2018 ; Tan et al., 2020). Dans le contexte du partenariat EFC, le concept se présente comme un construit encore plus polysémique puisque les notions de partenariat et de collaboration embrassent une diversité de principes démocratiques (Boulanger et al., 2011). Idéologiquement, la participation parentale devrait permettre la prise en compte de tout un chacun au sein de processus collectifs qui cherchent à atténuer les rapports hiérarchiques, de manière à créer une société égalitaire et solidaire, porteuse d’une mission émancipatoire (Pelchat, 2010).
9Notre cadre théorique s’inspire des formes de participation parentale que nous distinguons selon deux perspectives : la participation visant l’amélioration du fonctionnement de l’école et la participation sous l’angle de la responsabilité parentale individuelle. Au Québec, la typologie d’Epstein (2011) est mobilisée pour représenter les formes de participation parentale (Deslandes, 2019 ; Larivée, 2015). Cette typologie propose un registre de six formes de participation parentale. Trois de ces formes de participation sont caractérisées par : (1) les obligations du parent à l’égard de l’école, particulièrement en ce qui concerne la communication avec celle-ci ; (2) son implication à la maison relativement aux obligations scolaires (devoirs, leçons, etc.) ; (3) son rôle et ses compétences parentales associées aux besoins de l’enfant pour assurer son fonctionnement à l’école et dans la société (Deslandes, 2019 ; Epstein, 2011 ; Larivée, 2015). Ces formes mettent surtout l’accent sur la responsabilité du parent en termes de développement des compétences concernant sa relation avec le milieu scolaire et l’amélioration de l’accompagnement de l’enfant dans son processus de scolarisation et de réussite. Nous les considérons alors sous l’angle de la responsabilité parentale individuelle.
10Certaines formes de participation parentale sont toutefois de nature plus collective et s’orientent vers l’amélioration du fonctionnement du système éducatif. Nous considérons donc les trois dernières formes de la typologie d’Epstein (2011) dans la perspective de l’amélioration du fonctionnement de l’école. Dans l’optique de contribuer à créer un milieu de vie stimulant au sein d’une école, la participation parentale vise à susciter la contribution des parents à l’organisation de la vie scolaire. Selon la typologie d’Epstein (2011), ces formes réfèrent à (4) l’implication bénévole dans la classe ou dans l’école pour contribuer à la réalisation d’activités et (5) l’implication relative à la collaboration, aux partenariats et aux échanges avec les organisations de la communauté. L’objectif de celles-ci demeure d’organiser la vie parascolaire, faciliter l’arrimage de services destinés aux élèves ou aux familles et dans certains cas, opérationnaliser des projets comme des collectes de fonds pour les activités de l’école. Enfin, la dernière forme est (6) la participation politique des parents au fonctionnement de l’école, ce qui inclut la prise de décision dans les mécanismes de gouvernance de l’école et du système scolaire, ainsi que la défense des droits des parents au regard du système éducatif.
- 6 Voir chapitre III et les sections II et III de la Loi sur l’instruction publique pour se référer à (...)
11La participation politique des parents pourrait jouer une fonction régulatrice, dans une perspective adaptative de l’institution au développement global des élèves, qui tient compte de la réalité des contextes sociaux et culturels spécifiques du milieu où l’école se situe (Kalubi et al., 2006). La participation des parents, jumelée à celle d’autres acteurs de l’école ou de la collectivité dans la structure de gouvernance scolaire, figure comme une stratégie permettant de partager le leadership, de répartir les responsabilités et de solidariser les obligations de reddition de comptes des institutions (Lacroix, 2018). Elle peut donc faire référence à une implication dans les systèmes d’action décisionnels, comme celui du CÉ, ou par des mécanismes démocratiques participatifs, comme l’assemblée des parents en début d’année scolaire ou l’organisation de participation des parents (OPP)6. Ceux-ci visent à assurer une adhésion des parents aux valeurs qui structurent les choix collectifs en éducation et supposent des rapports construits autour de la reconnaissance politique des acteurs (Neveu, 2011), selon des processus démocratiques représentatifs.
12Les résultats présentés dans cet article s’inscrivent dans le cadre d’une recherche qualitative, qui a été réalisée sur le thème de la collaboration intersectorielle en réussite éducative (Gagnon, 2019). Or, parmi l’ensemble des discours, plusieurs se sont focalisés sur la participation parentale. Compte tenu de leur intérêt sur le plan social et scientifique, ces derniers font ici l’objet d’une analyse spécifique. La recherche s’est appuyée sur l’approche d’étude de cas. Le choix du cas à l’étude a été un établissement scolaire de la grande région métropolitaine. Il a été retenu en fonction d’une méthode non probabiliste d’échantillon par réseau. Le territoire, où se situe l’école, présente un indice de milieu socioéconomique (IMSE) de 9 sur une échelle de 10, c’est-à-dire un niveau de défavorisation élevé en raison d’une forte proportion des 300 élèves qui résident dans des habitations à loyer modéré (HLM). Le quartier dénombre toutefois plusieurs familles considérées dans la classe moyenne, dont les enfants ne fréquentent pas tous l’école de quartier.
- 7 Considérant que la question de la participation parentale n’a pas été abordée par les intervenants (...)
13Différents groupes d’acteurs issus de l’établissement scolaire ont été interrogés à l’aide de groupe de discussion (n=2). Ces personnes répondantes ont été regroupées selon deux catégories : groupe de parents du CÉ (n=5) et groupe d’enseignantes (n=6). Également, des entrevues individuelles semi-dirigées (n=9) ont été menées à des fins de triangulation des données auprès d’informateurs-clés selon 3 catégories : direction d’établissement (n=1), administrateurs d’un CSS (n=2) et intervenants communautaires et institutionnels de la communauté n=6)7. Ces informateurs-clés ont été sélectionnés par sollicitation volontaire, selon la méthode d’échantillonnage par choix raisonné, en fonction de leur statut professionnel (enseignantes, administrateurs scolaires ou professionnels œuvrant dans la communauté) ou de parent élu au sein du CÉ. Le caractère intentionnel de l’échantillon s’appuie sur le point de vue d’acteurs jugés « compétents » en regard à l’objet d’étude (Savoie-Zajc, 2007). Précisons enfin que l’échantillon de parents élus au CÉ était composé de 2 hommes et 3 femmes, âgés entre 25 et 55 ans ayant des professions libérales, dont les profils correspondent au statut socioéconomique de la classe moyenne.
14En ce qui concerne la grille d’entrevue, les questions ont porté sur le sens que les acteurs donnent à la réussite éducative, sur le rôle que peuvent jouer les différents acteurs scolaires, et non scolaires, sur celle-ci, ainsi que sur les enjeux de la collaboration EFC. De façon inattendue, la notion de participation parentale a fait l’objet de plusieurs discussions, particulièrement en ce qui concerne la participation des parents des milieux défavorisés, dont les enfants composent la majeure partie de la population de l’école. Nous y reviendrons. L’ensemble du matériau a été retranscrit et a fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2016). Pour les besoins de la présente analyse, les données sur la participation parentale ont été cirsconcrites et analysées à l’aide de la typologie d’Epstein (2011), présentée précédemment. Ces données permettent de s’attarder sur les discours de participation parentale et sur la manière dont elle est construite dans la dynamique de la collaboration EFC d’un établissement scolaire public de niveau primaire.
15Toutefois, des limites sont à nommer. D’abord, considérant le temps imparti à l’étude ainsi que les agendas chargés des enseignants et administrateurs scolaires, il a été impossible de restituer les données aux participants dans les mois qui ont suivi l’analyse des données ; seuls des résumés écrits des résultats leur ont été envoyés par courriel. Par ailleurs, notons qu’aucun parent de classe défavorisée n’a pu être interrogé. Ceci s’explique par le fait que les parents qui composent le CÉ de l’établissement scolaire sont issus de la classe moyenne à supérieure. Nous pouvons faire l’hypothèse que cette réalité est représentative d’une majorité de CÉ. De fait, les instances participatives en milieu scolaire sont principalement investies par les parents de la classe moyenne (Baquedano-López et al., 2013 ;Tan et al., 2020), particulièrement ceux scolarisés et ayant un bon emploi (Beauchesne, 2013). Rappelons aussi que les données sont tirées d'une étude qui ne portait pas sur la participation parentale, mais bien sur la collaboration intersectorielle. En l’occurrence, nous n’avons pas cherché à inclure des parents issus de divers horizons et classes puisque la représentativité de ce groupe d’acteurs n’était pas un critère d’échantillonnage jugé pertinent dans l’étude initiale. Enfin, les résultats marquent une réalité construite à partir des discours des parents, des enseignants et des administrateurs scolaires sur la participation parentale dans un établissement donné, dans la banlieue montréalaise. Ce faisant, ils ne permettent pas de saisir un éventail plus large de discours sur la participation parentale dans d’autres régions du Québec, ni de prétendre à leur généralisation. Toutefois, au regard de l’adoption de la loi n 40, nous considérons que ce milieu peut être représentatif de nombreux autres au Québec considérant l’accent mis sur l’importance de la participation parentale dans le système scolaire.
16L’analyse des données des groupes de discussion focalisée avec les parents du CÉ et les enseignantes montrent une convergence entre les résultats des deux groupes au regard des formes de participation parentale. Le tableau 1 présente les éléments de convergence relatifs à la participation parentale, selon les deux perspectives proposées précédemment, soit la participation visant l’amélioration de l’école (visée collective) et la participation sous l’angle de la responsabilité parentale individuelle. La participation visant l’amélioration de l’école est vue via les activités structurées, lesquelles demandent une participation bénévole dans les activités de l’école (pour répondre à des besoins spécifiques) ou de la classe (selon certaines conditions émises par l’enseignante) ou une participation officielle dans les instances scolaires de participation (CÉ et OPP). Les parents précisent que même si leur motivation peut être justifiée par une volonté d’être plus près des décisions qui concernent leur propre enfant, pour eux, leur engagement au CÉ est de « défendre les intérêts de tous les enfants qui le fréquentent » (Parent #1). Quant aux enseignantes, elles considèrent toutes que l’acteur principal c’est l’enfant comme en témoigne une participante « […] ce qui gravite autour est vraiment crucial [en référence aux parents] (Enseignante #1). En bref, les éléments des discours des deux groupes réfèrent à l’enfant, situant les parents, tout comme les enseignantes et les acteurs de la communauté, dans une perspective systémique qui place celui-ci au centre de l’action éducative.
17Concernant la participation parentale visant l’amélioration de l’école, les deux groupes soulignent que la participation parentale au sein des mécanismes scolaires doit permettre la construction de liens, l’optimisation des interactions et de réseaux entre les parents. Un parent en parle en ces termes « [...] on finit par échanger avec ces parents-là [habitant dans nos quartiers] qu'on ne connaissait pas. […] et puis, à travers nos enfants, on développe un petit réseau de 2-3 rues autour » (Parent #4). Tant pour les parents que pour les enseignantes, ces réseaux facilitent aussi l’apport de ressources externes dans l’école. Plusieurs exemples de dons en termes de temps au sein des projets collectifs ou de biens matériels pour l’école (vêtements, denrées, matériel scolaire, etc.) sont évoqués par les répondants, ce qui permet aussi de faire rayonner tant l’école que leurs efforts. Les deux groupes relatent particulièrement la mobilisation nécessaire dans le milieu à l’égard des familles défavorisées, comme l’illustrent ces propos : « […] avec les trucs communautaires où est-ce que le parent doit se mobiliser puis y aller, eh bien ça mobilise. Puis tu [toi comme parent] prends conscience qu’il y a peut-être un petit bout de chemin aussi à toi, qui t'appartiens » (Parent #5).
18La participation parentale sous l’angle de la responsabilité individuelle est centrale aux discours des deux groupes. Les discours s’orientent spécifiquement sur les déficits des parents des familles défavorisées. Ils confirment que les activités de l’école qui invitent les parents à participer, comme des ateliers thématiques sur des sujets que les acteurs interviewés jugent d’intérêt pour les parents, ne rejoignent pas les parents ciblés, c’est-à-dire les parents de ces familles défavorisées. Un parent précise qu’« […] il y en a pour qui cela [les activités] aurait peut-être fait un petit plus, une petite différence et on ne les a jamais vus » (Parent #5). Quant aux enseignantes, certaines sous-tendent que plusieurs parents n’assument pas leur rôle, et que c’est pour cette raison que l’école a besoin d’autant de ressources professionnelles : « […] c'est pour palier au manque dans les familles présentement, qui fait qu'on essaie de trouver un paquet d'idées et de solutions pour aider les enfants » (Enseignante #2). Somme toute, la participation parentale sous l’angle de la responsabilité individuelle apparaît dans les discours des deux groupes comme étant déficitaire chez les parents de la classe défavorisée. Leurs propos dénotent un jugement quant aux capabilités limitées de ces parents à organiser leur vie familiale et sociale. Ce faisant, les acteurs interviewés voient les partenariats avec les organisations publiques et privées de la communauté comme une contribution nécessaire pour que ces parents participent à la vie scolaire selon les normes établies par l’établissement. Les discours rendent compte des obligations du parent à entretenir une communication avec l’école, à son implication à la maison et sa responsabilité à l’égard du développement de ses habiletés et de ses compétences parentales pour soutenir et accompagner la scolarité de son enfant.
19Le tableau 2 présente des thèmes plus spécifiques aux discours des parents du CÉ qui sont abordés concernant la participation parentale. Les résultats montrent que les parents entretiennent un discours utilisant le « nous » lorsqu’ils parlent des parents en général, mais utilisent le « eux » lorsqu’ils font référence aux parents de la classe des milieux défavorisés. Ils parlent de ces familles en utilisant le terme « clientèle », certains allant jusqu’à affirmer avoir un manque de confiance envers ces familles. Certains parents du CÉ tiennent un discours qui prétend que les parents des milieux défavorisés se mettent volontairement à l’écart, s’excluent eux-mêmes de la vie scolaire :
« […] je pense qu'à un moment donné, tu ne peux pas faire pousser une fleur qui ne veut pas pousser […] on va les aider [les parents défavorisés] parce qu'ils sont dans une classe [socioéconomique] puis ils sont étiquetés défavorisés puis tout ça. […] si tu veux être dans les décisions, un moment donné viens participer. Présente-toi et va dans le conseil d'établissement puis tu vas pouvoir avoir ta voix […] Sinon, bien, assume. On va prendre les décisions pour toi » (Parent #5).
20Toujours selon certains parents interviewés, ceux des milieux défavorisés « font le choix » de ne pas investir les instances participatives de l’école (CÉ, assemblée et OPP). Ces discours soutiennent que les parents des milieux défavorisés choisissent ainsi de taire leurs besoins ou intérêts, contrairement aux parents qui participent aux décisions de l’école. En ce sens, les parents engagés dans le CÉ se définissent en fait comme des acteurs du changement : « […] nous transmettons un message différent ; nous déconstruisons cette mauvaise image-là [de l’école et du quartier] […], nous valorisons les efforts de notre quartier » (Parent #2). Le discours des parents se distingue de celui des enseignantes par l’importance qu’ils accordent à la vie de quartier. « Les gens qui sont ici, nous y croyons et nous nous organisons pour que ça change » (Parent #2).
21Tant les discours des parents du CÉ que ceux des enseignantes insistent sur la volonté des parents à se montrer « être digne de confiance » (Parent #3), surtout ceux des milieux défavorisés. Enfin, les deux groupes interviewés rappellent qu’il importe pour ces parents de s’activer afin d’utiliser les services de proximité déployés par l’école et la communauté. L’ensemble des répondants reconnaît l’importance pour tous les parents de l’école de connaître les ressources du quartier. Or, paradoxalement, ils témoignent tous eux-mêmes de leur méconnaissance des organismes communautaires du quartier et, plus largement, du système public et de son fonctionnement, considéré trop complexe.
22Les discours sur la participation parentale, appréhendés sous l’angle de la responsabilité individuelle par les enseignantes (tableau 3), témoignent de l’accent qui est mis sur la reconnaissance du rôle et l’expertise des enseignantes, mais aussi sur le rôle essentiel que doit jouer le parent. Une enseignante mentionne en ce sens : « Moi [l’enseignante] , je vais te donner des trucs, je vais te donner des méthodes, mais toi [le parent] faut que tu mettes les efforts pour appliquer tout ça » (Enseignante #4). Les discours des enseignantes supposent implicitement que les parents de la classe défavorisée ne savent pas comment accompagner et soutenir la scolarité de leur enfant, ni même comment assurer un encadrement adéquat. Lorsqu’elles réfèrent au contexte de défavorisation du milieu dans lequel l’école est située, une des enseignantes précise : « […] nous avons des parents qui ne savent pas comment […] comment on s’asseoit avec son enfant, puis comment on fait des leçons […], comment on fait des devoirs. […]. Mais mon rôle il est là aussi, de leur montrer comment on fait […] » (Enseignante #1).
« Ils [les parents des milieux défavorisés] ne vont pas intervenir adéquatement avec les enfants, notamment le langage […] ça nous rendait mal à l’aise des fois. Et puis là, on se dit, le parent il vient aider, mais c’est parce qu’il n’est pas aidant souvent là ! […] Il fallait reprendre, puis c’est un peu gênant parce que ce sont des parents bénévoles qui viennent donner de leur temps. Ils veulent bien faire. […] Ce n’est pas une question de volonté […] ce sont vraiment les moyens qu’ils ont, les outils qu’ils ont [en référence à leurs carences] » (Enseignante #2).
23Selon les propos d’enseignantes interviewées, plusieurs parents ne sont pas en mesure de respecter les codes formels et informels de l’école (langage, propos, interventions, attitudes ou comportements envers l’ensemble des enfants, etc.). Ceux-ci relatent que la participation de ces parents dans l’école est limitée en raison des attentes liées à l’encadrement des enfants et la qualité d’enseignement. En somme, les enseignantes disent observer une volonté de participer chez certains parents de milieux défavorisés, et ce, malgré leurs grandes limites : « Ils [les parents des milieux défavorisés] peuvent être collaborateurs, mais avec les outils qu’ils ont » (Enseignante #4).
- 8 En référence à la Politique de la réussite éducative, à la Stratégie 0-8 ans Tout pour nos enfants (...)
24Au final, les discours des enseignantes allèguent néanmoins qu’une grande majorité de ceux-ci ne s'intéresse pas au processus de scolarisation : « […] Nous le voyons, nous le ressentons ça [désintérêt des parents pour l’école], surtout dans un milieu défavorisé. Les devoirs […], les leçons, ce n’est pas important [pour les parents] » (Enseignante #5). Ces discours infèrent que pour une majorité de parents des milieux défavorisés, ils sont peu intéressés de développer des habiletés et des compétences pour soutenir et accompagner leur enfant dans le processus de scolarisation. Il appert ainsi que la participation, sous l’angle de la responsabilisation parentale individuelle par les répondantes, est influencée par un discours politico-normatif du rôle parental ; ce rôle étant défini par les cadres institutionnels, les politiques et programmes publics des domaines de l’éducation, de la famille, de la santé et des services sociaux8. Nous y reviendrons dans la discussion.
25Afin d’approfondir notre analyse, nous avons croisé les données tirées des groupes de discussion focalisée avec les données tirées d’entrevues individuelles réalisées auprès de la direction de l’établissement et d’administrateurs du CSS occupant des fonctions de direction de service. Premièrement, le discours de la direction d’établissement sur la participation parentale présente une dimension plus adaptative à l’égard de la réalité du parent, tant pour le parent de la classe moyenne que celui de la classe défavorisée. Selon elle, il est important que les acteurs de l’école valorisent une participation « qui part […] d’où sont les parents […] [et] de les faire évoluer ». Son discours soutient que :
« il faut respecter une certaine évolution du parent pour qu'il se sente à l'aise à le faire [participer aux activités de l’école]. Présentement, j'ai des parents qui ont commencé comme aide au niveau de la bibliothèque. Et là, nous sommes rendus avec une bibliothèque où les parents font des thématiques chaque mois. Ils vont sortir les livres importants pour les enfants, vont être capables de faire une activité en fonction des livres qui sont là et ils sont capables d'organiser la bibliothèque pour qu'elle soit vivante » (direction).
26Ce discours de la direction concernant la participation parentale visant l’amélioration de l’école est présenté dans une perspective collective plus large du quartier, laquelle se rapproche de celle des parents. Elle sous-tend que « l’école apporte beaucoup […] au niveau des parents qui se sont impliqués, mais aussi au niveau du rayonnement [de l’école] dans la communauté ». Elle ajoute qu’il importe de miser sur certains parents qui sont des atouts pour l’école, précisant que « dans nos parents, nous avons des gens qui sont brillants, qui sont intelligents et qui ont de bonnes idées pour venir enrichir ce que nos enseignants font ». Les parents qui participent à la vie de l’école contribuent à la faire connaître aux autres parents, tout comme ses services, la qualité de sa pédagogie et « les bons coups » des élèves et du personnel, de manière à susciter une confiance dans les interactions entre l’école et le parent. La participation des parents est comprise par l’importance de faire connaître la réalité du milieu au personnel de l’école et s’assurer que tous les parents « soient au courant de tout ce qui se passe dans l'école, et puis comment ça se passe ». Son discours articule une vision de la participation parentale qui permet « de convaincre les autres [parents] » de la richesse du milieu.
27Le discours de la direction d’établissement précise toutefois que certains parents rencontrent des barrières à l’égard des différentes formes de participation parentale promues par l'école. Son discours s’inscrit dans l’angle de la coresponsabilité, comparativement à celui des autres types d’acteurs qui tiennent un discours qui responsabilise davantage le parent. Ses propos tiennent compte du contexte familial et économique des parents des milieux défavorisés et reconnaissent en grande partie les difficultés et les obstacles rencontrés par cette population. Néanmoins, son discours sur la participation parentale demeure axé sur les déficits des parents des milieux défavorisés et réfère à l’importance de mettre une offre de services de proximité adaptée pour cette « clientèle ». La direction reconnaît que « le jugement que les parents pensent recevoir [par les intervenants de l’école et du milieu] les freine beaucoup » ajoutant qu’il y a « cette crainte pour une grande majorité de parents [des milieux défavorisés] d'aller chercher des services et d'aller chercher de l'aide […] ». Elle se questionne sur les meilleures façons de les rejoindre : « est-ce que c'est à nous d'aller chercher l'information et d'amener des façons de faire pour que ces gens [parents des milieux dévalorisés] puissent nous communiquer ce qu'ils ont besoin? ». Selon elle, ceux-ci « craignent les réprobations et les répercussions de l’intervention » inscrites dans les règles et les lois des institutions. Elle considère que plusieurs parents des milieux défavorisés « sont impressionnés par l'école ou ont vécu des expériences […] qui les amènent à être un petit peu craintifs ». En outre, son discours soutient qu’à force d’informer les parents des milieux défavorisés sur les services communautaires existants, et de les inviter à les utiliser, ils prendront conscience de leur « réalité déficitaire qu’ils ne veulent pas voir » et finiront par se mobiliser et utiliser les services à leur disposition.
28Quant aux discours sur la participation parentale des administrateurs scolaires, ils mettent l’accent sur la valorisation de l’engagement des parents au sein des instances décisionnelles. La contribution des parents en général permet d’améliorer l’école et son fonctionnement, tout comme son image de marque, en tant qu’école publique. Ils précisent que « des parents motivés, cela a un impact », parce que le parent qui s’engage dans les mécanismes de gouvernance, « il a une vision favorable de l’école et il va bien transmettre [les valeurs du système éducatif] » (Adm #1). Les discours sont centrés sur la mission de l’école pour aborder la participation des parents. Selon eux, « […] les référentiels en éducation sont basés sur l'approche écosystémique et mettent en place, la contribution des parents ». Ils précisent que pour le CSS, les gestionnaires sont « […] très, très soucieux depuis une quinzaine d'années-là, à venir recamper les grandes orientations ministérielles [dans les écoles] » (Adm #1) pour répondre à la mission de l’école. Cette approche écosystémique, qui implique le parent comme partenaire, et valorise sa participation aux décisions, permet de répondre à la « mission pure, qui est tout d'abord, de répondre aux besoins primaires de nos jeunes » (Adm #2). Ces discours positionnent l’expertise du monde scolaire et la mission de l’école comme centrale dans la participation parentale, puisque l’éducation appuie ses pratiques sur la preuve (evidence-based practice). Ces derniers insistent aussi sur l’importance d’encadrer la participation parentale afin que « ce relais-là [entre le parent et l’enfant] soit en continuité » et puisse mener à la diplomation en « permettant à l’école de faire des gains » (Adm #2).
29Les administrateurs entretiennent un discours sur la participation parentale axé sous l’angle de la responsabilité individuelle dans les milieux défavorisés, stipulant qu’elle doit générer des gains pour l’école, les jeunes et les familles. Par exemple, « s’il [enfant] a un soutien en lecture à la maison et pendant l’été » ou « s’il y a des projets de conférence pour développer les habiletés parentales, il y a des gains à l’école […], des gains chez les jeunes et aussi dans les familles » (Adm #2). Selon un répondant, il s’agit surtout « de montrer à pêcher plutôt que de donner le poisson », et ce, même si ce sont de longues démarches et que « c’est un travail de fond avec la famille [défavorisée] » (Adm #1). Leurs discours relatent que la participation parentale doit surtout faciliter un travail « […] au niveau des habiletés parentales et sur les stratégies pour développer et encourager la lecture comme parent » (Adm #1). Les administrateurs précisent que l’action éducative auprès de la « clientèle-élève » en milieu défavorisé inclut leur parent, celle-ci étant soumise à « […] un plan de match super détaillé, rigoureux, qui donne des résultats » afin d’agir concrètement sur « une diminution de la vulnérabilité des élèves » (Adm #2). Les administrateurs soutiennent surtout dans leurs propos que l’école a un effet sur les milieux défavorisés, d’où l’importance d’avoir une action éducative structurante auprès des jeunes et aussi des parents puisque « c'est un besoin pour ces milieux-là » (Adm #2). Leurs discours sur la participation sont axés sur les notions de clientèles à l’égard des besoins de l’élève, et des parents, vus comme partenaires du processus de scolarisation pour atteindre un meilleur taux de réussite. Les milieux jugés vulnérables et les parents déficitaires doivent être soutenus, voire surveillés, dans le cadre d'interventions planifiées et structurantes. En somme, les discours sur participation parentale des administrateurs visent l’amélioration de l’école. Ils réfèrent à un parent utilisateur de services, capable d’exprimer clairement ses besoins et attentes pour soutenir les orientations stratégiques de l’institution, lesquelles placent la diplomation au centre des préoccupations de la réussite éducative.
30L’analyse du discours de la participation des parents et autres acteurs dans les instances scolaires concerne l’amélioration de l’école ainsi que sa mission (communication, attitude, reconnaissance, engagement, etc.). Globalement, le discours est aussi orienté vers les besoins de l’enfant et la capacité des parents de soutenir leur réussite scolaire. Les parents du CÉ, du point de vue structurel, représentent les intérêts de tous les parents. Ils entretiennent un discours sur la participation parentale sous l’angle de la responsabilité individuelle qui est similaire à ceux des enseignants et des administrateurs scolaires. Leur discours suppose une conception de la participation parentale qui est définie par les experts de l’école, selon des pratiques normalisées et fondées sur la preuve (evidence-based practices), mais qui reflète aussi leurs expériences, leurs valeurs relatives à l’éducation, et leur vision des représentations normées du rôle parental dans l’accompagnement scolaire de leur enfant. Ces discours sont influencés par les dispositifs de gestion axée sur les résultats (GAR) qui, dans une vision managériale de la réussite scolaire, cherchent à accroître le taux de diplomation de tous les élèves (Dembélé et al., 2013). Rappelons que la pression de la performance du système scolaire place l’école publique, dans une dynamique de concurrence avec l’école privée dans le marché scolaire actuel, laisse une place prépondérante à la satisfaction du parent utilisateur-payeur, ainsi qu’à une marchandisation du système scolaire. Cette situation a d’ores et déjà révélé des enjeux relatifs aux inégalités sociales et scolaires, notamment face aux choix liés au capital économique et au capital social des parents, ou encore à la qualité des apprentissages influencée par la ségrégation et la composition du public des établissements privés (Felouzis et al., 2013).
31Dans cet ordre d’idées, les travaux de Baquedano-López et al. (2013) dénotent que les structures scolaires représentatives des parents encouragent des approches centrées sur l’école qui se basent sur les valeurs et les attentes des parents de la classe moyenne, culturellement dominante. Bien que les dispositifs participatifs institutionnalisés sous-tendent une prise en compte de la participation de l’ensemble des parents au monde scolaire (Larivée et al., 2006 ; Larivée, 2015), ceux-ci occultent les barrières structurelles dans la participation de certains parents. Ces structures et dispositifs peuvent être teintés de la logique clientéliste afin de répondre aux intérêts des classes socioéconomiques les mieux nanties (Felouzis et al., 2013). De plus, comme en témoignent les discours des administrateurs scolaires, le système scolaire semble s’ouvrir à un certain type d’affairisme qui valorise la contribution de parents entrepreneurs dans ces structures qui alimentent l’image de marque du système éducatif public, et suscitent une acceptabilité sociale quant aux règles de gouvernance qui priorisent sa performance (Parienty, 2018). Ces structures peuvent donc contribuer à accentuer un centrisme de classe du fait qu’elles sont principalement investies par des parents qui sont politiquement en mesure de faire valoir leurs intérêts auprès des pouvoirs publics. Nous soulevons ainsi l’hypothèse que les mécanismes de gouvernance scolaire contribuent à générer un effet de sociocentrisme, de manière à servir les intérêts d’une classe au détriment d’une autre. À cet effet, l’écart de participation dans les instances instituées par le système éducatif entre parents de classes économiques différentes est documenté, les parents de classe moyenne étant davantage impliqués dans ces dispositifs puisque beaucoup plus visibles pour se faire entendre politiquement (Baquedano-López et al., 2013 ; Tan et al., 2020).
32Les parents en situation de défavorisation se retrouvent relativement exclus des instances participatives décisionnelles. Encore plus, les dispositifs institués de participation parentale dans le cadre scolaire risquent de maintenir une pression sur eux, à partir d’un profil de normalité qui fait consensus auprès des parents de la classe moyenne et des autorités scolaires, par des mécanismes d’intégration qui reproduisent l’ordre social (Martuccelli, 2004). En raison du rôle qui est attribué aux parents de la classe moyenne à titre de représentant des intérêts de tous les parents, les parents investis émettent un discours politique sur la participation, lequel est reconnu par les pouvoirs publics, et qui s’inscrit dans des valeurs et des convictions partagées avec l’école. Rappelons ici que les discours (en général) ne sont pas une simple production langagière ; ils sont des formes de pratiques sociales (Faiclough et al., 2011), qui ont des effets structurants sur la façon dont les gens et les groupes se définissent et agissent. Les rapports de pouvoir, incorporés dans les productions discursives, ont une influence sur l’agir et la manière de se penser comme individu, ou encore de définir une situation, un contexte précis. Dans cette perspective, les discours des parents de la classe moyenne sur la participation parentale s’érigent ici comme discours dominant, ayant le potentiel de marginaliser ceux jugés moins conformes aux valeurs, normes et politiques scolaires.
33Les discours des parents du CÉ, appuyés sur ceux des acteurs scolaires, révèlent surtout que les parents des milieux défavorisés ne sont pas considérés comme des partenaires à part entière dans l’élaboration des formes de participation parentale. Ils sous-tendent qu’en raison de leurs décifits parentaux, ces derniers peuvent difficilement participer à la vie de l’école, aux délibérations sur les questions scolaires, ni même d’accompagner leur enfant adéquatement dans leur réussite. Ces différences caractérisent les formes de participation des parents dans leurs rapports des uns aux autres (Larochelle-Audet et al., 2020. Par conséquent, l’analyse des discours rend compte d’une catégorisation de parents : ceux qui sont aptes à participer à l’amélioration de l’école et ceux qui sont jugés inaptes à participer dans les cadres définis. Les premiers endossent un profil normalisé de la participation parentale, qui s’inscrit sous l’angle de la responsabilité individuelle. Les seconds, les parents des milieux défavorisés, se voient disqualifiés et peu d’attention est portée sur les raisons qui conditionnent leur non participation à la sphère scolaire. Or, la littérature soutient que la disqualification des parents concernant leur participation dans le contexte scolaire est généralement tributaire de la pléthore d’obstacles qu’ils doivent surmonter (Baquedano-López et al., 2013 ; Larochelle-Audet et al., 2020; Tan et al., 2020). Implicitement, les enseignants et autres acteurs de l’école en viennent à maintenir ces parents éloignés de l’école en raison des déficits observés en comparaison avec le profil normalisé de participation parentale. En termes de pratiques sociales, les discours déqualifiants tenus envers ce groupe contribuent à dresser d’autres barrières entre ceux-ci et l’école, tout en les excluant des processus participatifs décisionnels (Dodge, 2018). Somme toute, bien que les dispositifs de participation parentale institués par l’école cherchent à asseoir une relation égalitaire entre les parents et les professionnels de façon à améliorer la réussite (Larivée et al., 2006), ils instaurent aussi l’idée que le parent doit développer et maîtriser des compétences pour intervenir adéquatement auprès de son enfant et assurer son bien-être, et ce, selon des modèles prescrits par les experts de la planification sociale (Saint-Jacques et al., 2012). Cette conception prescriptive de la participation exacerbe les représentations négatives et l’image du parent défaillant et instable, qu’il faut écarter de l’éducation de son enfant et des décisions de l’école (Asdih, 2012 ; Noël, 2008).
34Conséquemment, comme l'illustrent certains propos tenus des répondants, les parents de la classe défavorisée risquent de se retrouver dans une posture où ils doivent adhérer à des objectifs imposés par d’autres, dans une visée de mobilisation et d’activation face aux responsabilités individuelles, qui sont définies dans une logique hétéronome et normative (Bonvin et al., 2013). Ces discours incitent à ce que les parents des milieux défavorisés s’activent pour développer leur autonomie et leurs aptitudes personnelles, s’organisent eux-mêmes, s’affirment, se mobilisent et se responsabilisent pour faire entendre leurs voix, et trouver des solutions à leurs problèmes. Implicitement, ces mêmes discours, véhiculant surtout un manque de compétences et de savoir-être pour agir en fonction des standards exigés par le cadre scolaire, tendent à disqualifier ces parents à l’égard des formes de participation visant l’amélioration de l’école. Cette conception normative et prescriptive de la participation parentale agit comme une stratégie de renforcement de la subordination des parents, considérés inadéquats au regard des exigences de la réussite éducative, fixées par les acteurs de l’école, incluant les parents de la classe moyenne. Les formes de participation parentale destinées aux parents des milieux défavorisés peuvent alors être soumises à des finalités disciplinaires qui visent à ramener les parents dans les intérêts de ce que Claude de Jonckheere (2001) caractérise de « machine éducative ».
35À cet égard, l’institutionnalisation des dispositifs de participation dans le système public évoque la stabilité des arrangements et des règles imposées et acceptées (Divay, 2019). La tendance des institutions est d’engager, dans ces dispositifs, des personnes représentatives de la population ciblée qui sont accommodantes et qui ont la capacité d’y participer selon les modalités établies (Larkins et al., 2014). Ce type de représentation élude plusieurs dimensions des trajectoires des individus qui, jumelées à des facteurs structurels et personnels, influencent leur accès aux sphères de la participation sociale, ce qui contribue à les marginaliser, voire même à les exclure de ces dispositifs institutionnalisés (Greissler et al., 2018). Ce contexte institutionnel en milieu scolaire induit et maintient ainsi des rapports de domination entre les groupes de parents (Martuccelli, 2004).
36L’enjeu de participation des parents des milieux défavorisés dans le milieu scolaire n’est pas nouveau. Nos résultats montrent qu’elle est soumise à la subjectivité des acteurs, notamment par l’imposition d’un modèle culturel, et donc, arbitraire (Martuccelli, 2004). Les parents qui participent au CÉ ont, en l’occurrence, le privilège de définir les cadres de la participation parentale, via, d’une part, la mise en place d’une offre de services scolaire et communautaire et, d’autre part, l’établissement de mesures correctives, visant à pallier les lacunes de pratiques parentales jugées déficitaires, et ce, en fonction du profil normalisé par les experts de la planification sociale institutionnelle. Ce modèle participatif dominant renforce l’idée que les parents en situation de défavorisation, et vulnérabilisés par les rapports de subordination, doivent composer avec un déni de reconnaissance. Malgré les efforts portés par les institutions pour favoriser la participation de l’ensemble des parents, les parents des milieux défavorisés apparaissent toujours en marge des instances scolaires ; et leur parole et réalités restent minorisées par rapport à celles des parents de la classe moyenne. De plus, les mécanismes institutionnalisés de participation parentale, érigeant ce modèle dominant de la participation, ne sont pas questionnés par les acteurs scolaires. La nouvelle réforme sur la gouvernance scolaire n’a pas permis non plus d’ouvrir le débat sur les enjeux relatifs à la participation des parents dans une perspective de justice sociale, et sur le rôle des CÉ dans l’analyse de la situation de l’école au regard des besoins des élèves et des attentes de la communauté locale, tel que stipulé dans la LIP (LIP., art. 74). Dans ce contexte où les disparités dans les représentations parentales ne sont pas prises en compte par les acteurs scolaires, nous avançons l’hypothèse que l’autonomie accrue des établissements scolaires risque de contribuer à accroître les inégalités sociales et scolaires. Force est ainsi de constater que la lutte pour la reconnaissance des parents des milieux défavorisés constitue toujours un enjeu important de justice sociale (Fraser, 2011, 2006), une valeur jugée nécessaire à la perspective transformative structurelle et systémique du système scolaire (Larochelle-Audet et al., 2020).
37Faut-il aussi rappeler que les discours sur la participation parentale confirment que la place de l’enfant est au centre de l’action éducative et des pratiques d’une multitude d’experts de l’éducation et de la santé et des services sociaux. L’expertise en action éducative accorde aux parents des milieux défavorisés des pouvoirs très limités (Larose et al., 2013). En conséquence, la priorité des écoles porte sur la mise en place de mesures adaptatives individuelles pour les enfants dans des visées d’équité, plutôt que de prioriser les actions visant à lutter contre les inégalités structurelles (Smith et Weinstock, 2018). Le risque d’éclipser les enjeux de justice sociale au sein des écoles où les familles défavorisées représentent une partie, sinon la presque totalité de la population, demeurent bien réel (Baquedano-López et al., 2013 ; Beauchesne, 2013 ; Tan et al., 2020), comme en témoignent d’ailleurs les réformes précédentes soumises à la loi n 40 (Lefrançois et al., 2009) qui n’ont pas permis la mise en place de pratiques visant davantage de parité. Les questions d’inégalités ne sont toujours pas soumises en priorité aux débats publics et la récente réforme sur la gouvernance ne propose pas de questionner les écarts d’inégalités engendrés par les mécanismes institutionnels, ni la représentation politique des parents des classes défavorisées au sein de ceux-ci. Or, les directions scolaires peuvent jouer un rôle de régulation important, à condition qu’elles puissent en avoir les moyens en termes de temps, de compétences et de ressources. Leur leadership pourrait favoriser davantage d’engagements de chacun envers les valeurs de justice sociale et de réciprocité entre tous les acteurs de la société, et ce, de tendre vers l’idéal démocratique du système éducatif.
38Dans cette perspective, la notion de participation dans une visée de justice sociale peut être idéologiquement porteuse de principes qui valorisent la prise en compte de l’ensemble des voix et de la reconnaissance politique des minorités, tout comme l’émancipation et le développement d’un pouvoir d’agir des populations plus exclues (Pelchat, 2010). Tant à l’échelle locale de l’établissement qu’à l’échelle régionale dans les CSS, les acteurs scolaires auraient avantage à identifier les inégalités scolaires et sociales des enfants et parents défavorisés afin de mettre en place des pratiques qui pourraient leur permettre de s’inscrire dans des processus collectifs de participation paritaire de ces parents (Lefrançois et al., 2009).
39Notre étude montre que les parents de la classe moyenne au sein des instances de gouvernance scolaires sont en mesure de faire valoir politiquement leurs intérêts. Leurs discours révèlent qu’ils accordent une place importante à la responsabilisation parentale individuelle dans le cheminement scolaire de leur enfant. Deux classes de parents se dessinent dans les pratiques discursives : « les bons parents », qui rencontrent les paramètres institutionnalisés de la participation, et les « mauvais parents » ou ceux déficitaires, qui ne prennent pas part et ne participent pas aux délibérations sur les questions éducatives de l’école avec les autres parents de la classe moyenne. Les mécanismes de participation institutionnalisée contribuent à orienter des prestations de services destinées à agir sur les déficits personnels ou culturels de populations ciblées, soit les parents défavorisés. Ils visent donc à agir, voire optimiser leurs capabilités afin qu’ils puissent s’inscrire dans les modes de participation prescrits et normalisés, et ce, selon les visées de la planification sociale institutionnelle (Greissler et al., 2018). Toutefois, les discours sous-estiment l’impact des inégalités sociales sur l’accès aux formes dominantes de participation parentale en contexte de défavorisation. Les parents participants au CÉ ne questionnent pas non plus les effets des mécanismes institutionnels sur les inégalités sociales et scolaires.
40De plus, la logique de la gestion axée sur les résultats instituée, autour de la réussite éducative, tend à prioriser la mise en place de mécanismes d’intégration, lesquels visent à faire pression sur les parents des milieux défavorisés, et ce, sans égard aux effets qu’ils peuvent provoquer en regard aux inégalités sociales et scolaires. Le défi de parité de participation dans la structure scolaire demeure ainsi toujours prégnant. La parité, dans la perspective de justice sociale qui nous intéresse, consiste à reconnaître que les inégalités que vivent certains groupes sont de l’ordre « d’obstacles au statut de membre à part entière de la société » puisque les personnes qui appartiennent à ces groupes se voient imposées des barrières morales – être digne de confiance, être compétents, avoir les capacités de, etc. - qui distordent la subjectivité (Fraser, 2011, p. 51). De fait, la reconnaissance des parents des milieux défavorisés demeure une question de justice sociale, puisque ces obstacles ne permettent pas à ces parents d’être reconnus, à juste titre, comme des parents membres à part entière de l’école, sinon ou même du système éducatif.
41En considérant que les politiques publiques éducatives assignent à l’école un rôle majeur d’inclusion et de cohésion sociale (Maroy, 2018), le manque parité de participation des parents des milieux défavorisés contribuent à accentuer leur exclusion du système éducatif et, en filigrane, les rapports de domination entre classes socioéconomiques. Dans une visée de démocratisation des instances scolaires, il apparaît crucial de penser à des mécanismes qui non seulement reconnaissent la situation d’inégalité vécue par ces parents, mais aussi initient des pratiques de gouvernance scolaire permettant de tendre vers davantage d’équité. Le système scolaire pourrait d’ailleurs bénéficier de l’expérience d’autres institutions et surtout, du secteur communautaire, pour accroître la reconnaissance et faciliter une représentation politique paritaire des parents des milieux défavorisés. La participation des parents de milieux défavorisés dans les instances de gouvernance implique une valorisation de différents rôles parentaux et un accompagnement qui permet la réciprocité. Le secteur communautaire offre des espaces de parole via des processus participatifs soutenus, dont la finalité est « de faire » avec les personnes concernées, tout en reconnaissant leurs compétences dans leurs pratiques éducatives (Turcotte et al., 2011). Aussi, le travail de proximité qui consiste à regrouper des ressources diversifiées au sein même des milieux de vie des familles défavorisées peut s’avérer une piste à étudier dans les collaborations EFC. Le travail de proximité vise un rapprochement à la fois physique et relationnel entre le parent et l’intervenant, de manière à offrir une voie alternative aux modèles d’intervention formalisés dans les institutions (Parent et Tourillon-Gingras, 2019). Cette stratégie d’intervention ouvre sur un renversement symbolique des schèmes normatifs de participation par le fait que c’est l’école qui va vers les parents, directement dans leur milieu de vie. Au final, nous estimons que le prisme de la justice sociale suppose que l’école se donne les moyens de s’engager davantage dans sa communauté environnante, en dépassant une collaboration EFC axée seulement sur des mesures inviduelles de réussite scolaire et la volonté participative des parents. Les mécanismes de gouvernance scolaire méritent d’être réfléchis et transformés de manière à ce que l’école agisse sur les inégalités systémiques, dans des dynamiques de réciprocité entre tous les parents et les partenaires de la communauté. C’est à cette tâche que devront s’attarder d’autres recherches, misant sur l’action et la participation des acteurs scolaires et de parents en situation de défavorisation, à savoir des « experts du vécu », afin de co-construire d’autres modes de participation parentale favorisant l’équité et l’égalité au sein du système scolaire.