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Analyses et points de vue de la recherche

Les enjeux de l’universitarisation des formations sociales (quelles sont les origines et causes de ces situations ? Quelles comparaisons ? Quelles sont les hypothèses générales d’explications ?)

Manuel Boucher, Jean-Yves Dartiguenave, Michel Chauvière, Albert Marouani, Claudio Bolzman, Jean-François Gaspar, Hervé Marchal et Christine Poplimont

Texte intégral

1Animation, Jean-Yves BOULET, Directeur de l’Institut de Formation Recherche Animation Sanitaire et Social (IFRASS) de Toulouse

Pour la constitution d’un « espace académique interventionnel » dans les champs social et universitaire

2Manuel BOUCHER

3Aujourd'hui, les EFTS sont en voie de s’inscrire dans un processus d’universitarisation sans pour autant bénéficier de moyens et reconnaissance politique et administrative, mais aussi académique, nécessaires pour établir des relations de respect réciproques avec leurs partenaires universitaires, notamment en ce qui concerne la production de connaissances. Je formule l’hypothèse que la sujétion politique et financière dans laquelle se trouvent les acteurs de la formation en travail social peut les conduire à amoindrir leurs capacités d’analyses critiques face aux choix politiques et financiers faits par l’« État social actif » amenant le travail social et plus largement l’intervention sociale à devoir s’inscrire dans les logiques du New Public Management, de l’empowerment individuel et de l’activation déguisées en autodétermination et pouvoir d’agir. Dans un contexte de marchandisation du social venant impacter le sens du travail social initialement tourné vers la production du lien social et l’affirmation de valeurs solidaristes, mon intervention défend alors l’idée d’une rupture avec les logiques concurrentielles aujourd’hui en œuvre dans l’intervention sociale, la formation supérieure en travail social et la recherche sociale par la construction d’un espace académique original dans les champs de la formation sociale et universitaire en mesure, d’un côté, de permettre aux travailleurs sociaux, par la mobilisation des sciences sociales et l’apprentissage d’une « indiscipline épistémologique » – je cite mon collègue Dartiguenave – de penser par eux-mêmes les logiques d’action et les ambivalences du travail social pris en tenaille entre des logiques normatives et émancipatrices et de l’autre, d’accéder à une reconnaissance académique et universitaire propre au travail social indispensable pour garantir, face aux logiques politiques, clientélistes et financières, l’autonomie professionnelle des travailleurs sociaux, des formateurs en travail social et des enseignants-chercheurs travaillant sur les questions sociales. En définitive, dans mon intervention, je vais interroger l’opportunité et les conditions de la construction d’un espace académique interventionnel et pluridisciplinaire spécifique au travail social.

4Dans l’espace de l’intervention sociale, j’ai déjà souligné ce matin dans mon introduction que le mode de la formation en travail social représente un champ à part entière, mais que celui-ci vit également, à l’instar des travailleurs et intervenants sociaux, un déferlement gestionnaire et concurrentiel. En effet, depuis la sortie de la période de professionnalisation du travail social, les acteurs de la formation n’ont cessé de devoir s’adapter aux transformations de l’État social et de s’inscrire dans le monde du marché. En fait, la période de professionnalisation a correspondu au développement de l’espace de la formation en travail social au sein duquel il s’agit de qualifier des professionnels sociaux devant agir dans les grands champs de l’assistance, de l’éducation spécialisée et dans une moindre mesure dans celui de l’animation sociale. On assiste alors à la multiplication des diplômes du travail majoritairement préparés dans des écoles et instituts du travail social. Ainsi, dès le début des années 1970, l’État impulse la création des Instituts Régionaux de Formation en Travail Social. Pendant ces années, l’État favorise la politique du « travail social global » et tente même d’unifier la culture commune des travailleurs sociaux avec notamment comme instrument d’action la création des IRFTS. Bernard Lory a été le Directeur général de la population et de l'action sociale de 1960 à 1966 au ministère du Travail et de la Population et a présidé la Commission de l'action sociale préparatoire au VIPlan en 1969-1970. C'est lui qui a développé cette formule d’ « action sociale globale ». Je le cite : « Le maintien d’actions spécialisées doit s’accompagner d’une disparition des cloisons qui, jusqu’à présent, les isolent les unes des autres et, notamment, leur liaison doit être favorisée par une action à vocation globale et générale dont le meilleur exemple actuel est constitué par les centres sociaux ».

  • 1 Direction de la recherche, des études et de l’évaluation statistique.

5Et donc, l’épopée, pour reprendre un terme à Michel Chauvière, des IRFTS au milieu des années 1970 puis des Instituts Régionaux du Travail Social à partir de l’arrêté d’août 1986 est alors directement associée à la volonté de construire une culture professionnelle, une éthique et une déontologie transversale à l’ensemble des travailleurs sociaux qualifiés. Néanmoins, depuis les années 1970, on peut seulement citer deux tentatives notables de nature politique (mais éphémères) de clarification de la feuille de route de l’action sociale : d’une part, la politique d’action sociale globale impulsée par René Lenoir (secrétaire d’État à l’action sociale sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing) lui-même inspiré par Bernard Lory et d’autre part, les circulaires de Nicole Questiaux (ministre en charge de l’Action sociale sous le premier septennat de François Mitterrand). Cependant, dès 1982, l’entrée dans la rigueur d’un point de vue socioéconomique va rapidement stopper ce processus d’éclaircissement. Pour autant, les diplômes d’État et certificats préparés dans les EFTS restent majoritairement placés sous la responsabilité de l’Éducation nationale, des ministères en charge des Affaires sociales et/ou de la Jeunesse et des sports et sont classés par niveaux de qualification (infra et post-bac). Actuellement, il existe une multiplicité de diplômes et certificats participant à la qualification des travailleurs sociaux. Je ne vais pas vous faire l’affront de tous les citer ici, d’autant que le représentant des étudiants interviendra tout à l’heure. Il aura certainement des choses à nous dire puisque cette association a fait un rapport sur notamment l’état actuel de la formation. Donc, plus de six ans après, une enquête complémentaire de la DRESS1 indique qu’en 2020, le nombre des étudiants inscrits dans une formation sociale est en baisse (56 500 élèves et étudiants, dont 84 % de femmes, étaient inscrits dans l’une des 1 094 formations aux professions sociales en France : parmi ces élèves, 13 200 sont en formation d’éducateur spécialisé, 10 200 en formation d’accompagnant éducatif et social et 7 300 en formation d’assistant de service social). En fait, l’effectif total d’inscrits dans une formation sociale baisse continûment depuis le début des années 2010, de -17 % entre 2010 et 2020, et de - 4 % entre 2019 et 2020. Néanmoins, au regard des nouvelles règles de certification des diplômes du travail social toujours majoritairement confiées aux centres de formation, le nombre de diplômés augmente grâce à une forte hausse du taux de réussite (ce taux s’élève à 96 % en 2020 soit 10 points de plus qu’en 2019).

6Cependant, pour assurer toutes ces formations, les EFTS sont aujourd’hui mal reconnus, maltraités, insécurisés et conduits à se conformer aux logiques évaluatives des contrôles qualité plébiscitées par le New Public Management. Ainsi, les EFTS se confrontent à un processus d’injonction paradoxale : d’un côté, ils s’inscrivent dans un « processus de régionalisation » qui les soumet au pouvoir politique régional et de l’autre, ils vivent un « processus d’universitarisation » qui les obligent, notamment, dans le cadre de conventions avec des universités ou établissements équivalents, à faire valider les parcours de formation supérieure de leurs étudiants au sein de commissions pédagogiques présidées par des universitaires.

7La régionalisation des formations en travail social survenue en 2004 (jusqu’à cette date, c’est l’État, à partir des Directions régionales de l’action sociale, qui soutient et contrôle les EFTS selon des critères décidés au niveau national), enjoint les EFTS à répondre aux objectifs politiques, voire clientélistes et économiques des exécutifs régionaux en charge du financement des formations professionnelles. Même si la loi prévoit que les Conseils Régionaux financent les formations qualifiantes en travail social de niveau 6, c’est-à-dire cinq formations (éducateur technique spécialisé, éducateur de jeunes enfants, assistant de service social, conseiller d’économie sociale et familiale, éducateur spécialisé) ceux-ci décident, en fonction des besoins des employeurs repérés sur leur territoire (schéma régional des formations sanitaires et sociales) et de leurs objectifs politiques du nombre de places d’étudiants en travail social qu’ils paient en octroyant des subventions aux EFTS dans le cadre de conventions pluriannuelles, parfois annuelles. De plus, bien que la répartition des moyens aux différents EFTS présents sur un territoire régional s’établit théoriquement par rapport aux besoins renseignés, dans la réalité, celle-ci se déroule également en fonction des relations politiques établies ou non entre les dirigeants des différents EFTS et les Conseils Régionaux. Dès lors, cette relation asymétrique amène des Conseils Régionaux à considérer les EFTS comme des « prestataires de service », voire même des « affidés » de leur politique de formation plutôt que comme des partenaires associatifs bénéficiant d’une délégation de service public pour qualifier des travailleurs sociaux diplômés d’État susceptibles d’intervenir sur l’ensemble du territoire national, et pas simplement dans la région où ils ont été formés. Les EFTS qui acceptent une proximité, voire une collusion politique peuvent donc espérer être récompensés tandis que ceux qui, au nom du respect de leur projet associatif notamment, refusent de jouer le jeu prennent alors le risque d’être sanctionnés financièrement et politiquement s’ils font le choix de privilégier leur éthique de conviction plutôt que leur éthique de responsabilité à se conformer aux rapports de soumission dans lesquels la réglementation politico-administrative de la formation en travail social les plonge. D’une certaine façon, les Conseils Régionaux ont le droit de vie et de mort sur les EFTS, à moins que ces EFTS soient dans un rapport de force et qu’ils assument la confrontation politique et médiatique. Par ailleurs, la formation en travail social ne concernant évidemment pas uniquement cinq diplômes gradés Licence, cela signifie que sans obligation de financement prévu par l’État pour les autres diplômes et certificats d’intervention, d’ingénierie et de management, les EFTS se trouvent dans l’obligation d’entrer en concurrence entre eux ainsi qu’avec d’autres acteurs économiques sur le marché de la formation pour le meilleur et pour le pire. En effet, si cette situation d’insécurité économique structurelle responsabilise les EFTS, les obligeant sans cesse à répondre aux injonctions législatives et réglementaires des labels qualité, à innover, trouver de nouveaux marchés et à construire des consortiums d’opportunité, elle entraîne aussi la recherche permanente de la rationalisation des coûts et l’activation des salariés, en particulier les formateurs, devant eux-mêmes s’adapter aux lois du marché et privilégier les logiques économiques plutôt que pédagogiques et déontologiques attachées aux professions et métiers historiques du travail social. Au-delà des dimensions gestionnaires, cette insécurité et activation du champ de la formation en travail social génère également une certaine docilité, voire une domestication de bon nombre de ses agents touchés par une forte « violence symbolique » telle que définie par Pierre Bourdieu, qui n’est pourtant pas mon mentor. Jean-Sébastien et Jean-Pierre GALLAS me disaient « tu n’as pas rendu hommage à Alain Touraine en citant Bourdieu », donc cela me permet de le dire.

8Rires.

9Nous avons une pensée pour Alain Touraine qui est évidemment un de mes formateurs et enseignants. Et donc, cette violence symbolique est ainsi définie par Bourdieu : « la violence symbolique est un rapport de pouvoir et de force inégalitaire, pas directement visible, intériorisé et générateur de souffrance. » En fait, ces agents sont tellement « dominés » (la domination peut être entendue comme un exercice d’autorité, de pouvoir ou d’emprise physique et/ou psychologique d’un individu ou d’un groupe sur un autre individu ou groupe, que cet exercice soit conscientisé ou non) qu’ils intériorisent les catégories du dominant. En effet, des opérateurs de la formation en travail social, notamment dans le champ de la formation des cadres, ne font pas preuve de réflexivité ni de conflictualité, autrement dit, ne développent plus de discours critiques vis-à-vis des logiques d’activation et de responsabilisation proposées par le NPM et déjà mobilisés et routinisés par beaucoup de « managers du social », voire en épousent les arguments et utilisent son vocabulaire (empowerment, reporting…) sans l’interroger d’un point de vue politique, éthique et déontologique, ce qui a des conséquences sur les capacités critiques des nouveaux diplômés du travail social.

10L’universitarisation des formations sociales supérieures, institutionnalisée dans le cadre de la réingénierie des diplômes du travail social gradés Licence enclenchée suite au Plan d’action en faveur du travail social et du développement social, met aussi en perspective le processus d’aliénation dans lequel les EFTS sont engagés dans le sens où ceux-ci sont privés de réelles capacités d’autonomie et d’action vis-à-vis des universités. En effet, alors que la loi oblige les EFTS à établir des conventions-cadres et pédagogiques avec les universités mais également à mettre en œuvre des programmes d’« initiation à la recherche » pour pouvoir continuer à préparer les diplômes d’État en travail social concernés par la réingénierie des diplômes, rien n’a été prévu dans la loi pour permettre aux EFTS d’établir un réel rapport d’égalité et de respect réciproque avec les universités. Autrement dit, alors que la reconnaissance des universités repose sur le fait qu’elles représentent un lieu consacré de productions et de valorisation de connaissances scientifiques grâce aux travaux de ses enseignants-chercheurs statutaires qui s’appuient sur leurs propres recherches pour dispenser leurs enseignements, les EFTS ne disposent quant à eux d’aucun moyen institutionnalisé et fléché, ni d’ailleurs d’obligations pour produire des connaissances sur lesquelles pourraient s’appuyer leurs formateurs pour assurer leurs enseignements. En effet, nous avons vu que les Conseils Régionaux ne sont contraints de financer qu’une petite partie des formations sociales et que par ailleurs, rien ne les oblige à soutenir les frais d’investissement des EFTS pas plus que des actions de recherche. Les EFTS se trouvent donc devant un paradoxe et une impasse : la réingénierie des diplômes sociaux gradés Licence reconnaît l’importance de la recherche et de son initiation dans les parcours de formation mais pour autant, celle-ci n’est pas reliée à l’élaboration d’un nouveau profil de formateur-chercheur dans le travail social incluant l’obtention d’une qualification en matière de recherche, ni à l’obligation des pouvoirs publics de financer un volet recherche et production de savoirs au sein des EFTS. Par conséquent, dans ce contexte, le processus d’universitarisation des formations sociales conduit non pas à renforcer des liens de coopération équitables et de production de connaissances collaboratives mais à imposer une sorte de partenariat concurrentiel. Ainsi, des EFTS contraints de signer des conventions partenariales avec les universités se méfient d’une concurrence déloyale qui pourrait naître de ces mariages forcés d’autant que depuis 2021, la réforme des Diplômes universitaires technologiques (DUT) propose un Bachelor universitaire de technologie (BUT) gradé Licence, notamment en « carrière sociale ». En effet, l’appareil de formation de la branche du travail social par lequel, théoriquement, se construit et se transmet une culture professionnelle, ses modes d’action et ses valeurs est en proie au marché de la concurrence puisqu’outre la multiplication de centres de formation privés et publics proposant des qualifications infrabac du champ social et médico-social, des universités confrontées à l’enseignement de masse et à des logiques économiques cherchent des débouchés pour leurs étudiants ou des marchés à conquérir. Je pense que des universités voient d’un très bon œil le développement de la formation en travail social aujourd'hui. Avant, elles ne s’en occupaient pas, mais c'était avant. Maintenant, avec toutes les réformes… Dans cette perspective, l’intervention sociale est donc devenue un cœur de cible privilégié pour de nombreuses facultés qui proposent des diplômes universitaires ou même des licences professionnelles et des Bachelors directement liés au secteur social. La diversification et la multiplication des lieux de formation concourent in fine à l’éclatement du travail social en tant que champ professionnel ordonné d’un point de vue pédagogique et déontologique. Par conséquent, si des universités et des EFTS entretiennent de bonnes relations de coopération, voire coconstruisent des enseignements, des recherches et des diplômes communs, ce n’est donc pas grâce au cadre juridique et institutionnel mais parce que les gouvernances politiques et institutionnelles des établissements partenaires mais aussi les enseignants-chercheurs délégués par leur présidence souhaitent favoriser un partenariat équitable et respectueux des spécificités de chacun. Néanmoins, ces types de partenariats collaboratifs restent fragiles car ils peuvent être vite remis en question par un changement de stratégie politico-institutionnelle ou même par la nomination de nouveaux acteurs universitaires ayant une autre vision du partenariat, moins coopérative et moins respectueuse des particularités du champ de la formation en travail social, pouvant même conduire à l’imposition d’un rapport de sujétion et d’infantilisation, voire d’humiliation.

11À l’inverse, les partenariats entre EFTS et universités peuvent également être affaiblis, voire remis en cause par des stratégies de formateurs en travail social qui résistent au processus d’universitarisation des formations sociales. Pourquoi résistent-ils ? Parce que plutôt que de lutter pour avoir un statut, ils vont lutter contre les universités et évidemment, c'est problématique, les enseignants-chercheurs. S’arc-boutant sur une logique métier (éducateur spécialisé, assistant de service social, éducateur de jeunes enfants…), s’estimant être les seuls experts légitimes des certifications et blocs de compétences des diplômes d’État du travail social dont ils considèrent être les « gardiens du temple », ils ressentent les coopérations avec les enseignants-chercheurs universitaires comme une blessure narcissique. En effet, contrairement à ces derniers, les formateurs en travail social ne disposent ni de statut (jusqu’à présent), ni de missions et profils clairement établis (certains possèdent une expérience plus ou moins longue dans le travail social mais n’ont pas de formation universitaire et/ou pédagogique importante tandis que d’autres bénéficient d’une formation universitaire mais n’ont pas d’expériences significatives dans le champ social), ni d’obligations en matière de production de savoirs et connaissances. Ils ont alors une identité professionnelle floue pouvant amener plusieurs réactions qui peuvent aller du déni des transformations pédagogiques et académiques en cours dans les formations supérieures en travail social, à des tentatives de contournements ou d’instrumentalisations des obligations partenariales avec les universités jusqu’à des réactions d’hostilités, voire d’attaques ad hominen à l’encontre d’enseignants-chercheurs, surtout lorsque ceux-ci sont spécialistes du travail social, alors perçus comme des adversaires et concurrents méprisants et humiliants au regard de leur fonction et reconnaissance universitaire. Ces formateurs craignent aussi que ces enseignants-chercheurs, en tant que « chasseurs de mythes » (c'est Élias qui employait ces termes), révèlent que les écoles en travail social n’ont souvent plus la capacité, ni la volonté de former des travailleurs sociaux critiques et réflexifs.

12Applaudissements.

  • 2 Par lettre de mission du ministre des Solidarités et de la Santé en date du 7 janvier 2022, le Haut (...)

13Face aux logiques concurrentielles et d’aliénation auxquelles se confrontent les EFTS, le « Livre vert » du travail social, récemment rédigé par le Haut Conseil du Travail social (HCTS) à la demande du ministre de la Santé2, n’est d’aucun secours, bien au contraire. En effet, ce rapport constitue un véritable vadémécum du travail social définissant les mots, concepts, processus et cadres idéologiques attendus de la part des « dirigeants du social » incluant les pouvoirs publics vis-à-vis des travailleurs sociaux et « entrepreneurs sociaux » du futur (« aller vers », « participation des personnes directement concernées », « pratiques réflexives », « pouvoir d’agir », « référent de parcours », « blocs de compétences capitalisables », etc…). À partir d’un positionnement propre, celui de l’ « idéologie de la performance », à propos de la qualification des travailleurs sociaux, à aucun moment le Livre vert ne remet en question la logique de marchandisation et la dynamique concurrentielle à marche forcée dans laquelle les centres de formation sont entrés depuis la régionalisation des formations en travail social.

14Faisant le constat que « la part du cursus du diplômant financé par subvention des conseils régionaux pour la formation initiale est passée de 90 % à 60 % en moyenne des budgets des EFTS, 40 % étant dépendants des financements de la formation tout au long de la vie, et pour l’essentiel dépendant d’appels d’offre », ce rapport se borne à souligner que les établissements de formation ont dû développer une réelle dextérité pour diversifier les sources de financement et entrer dans les fourches caudines des appels d’offre, des labels et certifications qualité, des logiques d’évaluation quantitative…

  • 3 Selon Gérard Malglaive (1994), l'alternance intégrative est « un processus d'équilibration des comp (...)

15Par ailleurs, plébiscitant, à juste titre, un rapprochement entre les écoles en travail social et les universités, le Livre vert ne dit cependant rien des relations asymétriques structurelles entre ces deux mondes au risque de renforcer la dynamique de sujétion, voire de disparition des premières au profit des secondes. En effet, alors que le rapport stipule explicitement la nécessité pour les centres de formation en travail social, historiquement liés à la pédagogie de l’alternance intégrative3, « de construire des collaborations avec l’université, utiles aussi bien à la qualité de la formation des travailleurs sociaux qu’à la prise en compte des réalités professionnelles » supposant aussi de développer les passerelles entre parcours de formations sociales et universitaires, aucune proposition de revalorisation, ni de feuille de route à destination des EFTS devant leur permettre de construire de réelles coopérations équilibrées avec les universités n’est proposée.

16Au contraire, à partir d’un focus international soulignant que la France est le seul pays ayant maintenu un modèle de formation en travail social dans des centres de formation professionnelle très majoritairement structurés en dehors de l’environnement universitaire, le Livre vert affirme qu’il faut « achever l’application du système LMD par la mise en place du D, condition essentielle pour que les liens entre formation et recherche puissent être mieux reconnus » mais sans stipuler l’indispensable intégration des écoles dans la constitution et l’animation d’une discipline académique (et non pas scientifique) spécifique au travail social.

17Dans l’objectif de favoriser l’existence d’un travail social émancipateur, les transformations de l’intervention sociale et de la formation des travailleurs sociaux en prise avec les logiques gestionnaires et concurrentielles ainsi qu’avec les idéologies responsabilisatrices et d’activation renouvelant les formes du contrôle social (de plus en plus « digitales ») m’incite alors à proposer la construction et l’institutionnalisation d’un espace académique spécifique au travail social. En effet, dans la perspective de garantir aux travailleurs sociaux, formateurs, enseignants-chercheurs ainsi qu’aux personnes accompagnées par les professionnels sociaux, l’existence d’une dynamique de formation et de recherche réflexive et conflictualiste, il m’apparaît nécessaire de construire cet espace pour :

  • d’une part, permettre la qualification de travailleurs sociaux bénéficiant d’armes intellectuelles pour penser par eux-mêmes l’ambivalence et les spécificités du travail social ;

    • 4 L’Association nationale des communautés éducatives (ANCE) a adopté, dans le cadre de ses journées d (...)

    et d’autre part, grâce à une reconnaissance académique, universitaire et statutaire suffisante, affirmer une autonomie professionnelle s’appuyant sur des références déontologiques4 productrices d’une identité collective en capacité de faire face aux logiques (financières, gestionnaires, politiciennes, clientélistes et sécuritaires…) impactant le sens même du travail social.

18Dans la pratique, cet espace académique propre au travail social nécessite dès lors de dépasser les logiques concurrentielles en œuvre ou en devenir entre les mondes des EFTS et des universités. Il s’agit de construire un espace académique interventionnel dans les champs social et universitaire, c’est-à-dire un espace d’inter-reconnaissance composé de chercheurs, d’enseignants-chercheurs et de formateurs, voire de « formateurs-chercheurs » issus des écoles en travail social et des universités mais aussi, dans certaines situations, des acteurs professionnels, tous reconnus par leurs pairs pour leurs capacités à produire des connaissances en mobilisant des techniques de « recherche interventionnelle » pour penser et agir le champ social.

19Concrètement, cet espace vise à réunir des acteurs (chercheurs, enseignants-chercheurs, formateurs, étudiants, personnes accompagnées) promouvant l’étude rigoureuse (respect d’un cadre épistémologique, d’étapes et de méthodes de recherche reconnues) des pratiques et ambivalences de l’intervention sociale (enjeux politiques, sociaux, culturels, éthiques, déontologiques) dans un objectif d’émancipation individuelle et collective. Alors qu’aujourd’hui comme hier, le travail social est en tension entre au moins deux pôles : celui de la « gestion des désordres » et celui de la « promotion de l’égalité », penser la complexité de l’intervention sociale nécessite de prendre en considération son ambivalence, c’est-à-dire une tension toujours vivante entre :

  • d’un côté, une « logique émancipatrice » qui vise à débarrasser les personnes accompagnées de tout ce qui les empêche de prendre la mesure des oppressions qu’elles subissent, de les rendre indépendantes de toutes les puissances qui prétendent les régenter pour leur bien ;

  • et de l’autre, une « logique normative » qui produit ou reproduit des formes d’aliénation et de domination entendues comme un exercice d’autorité, de pouvoir ou d’emprise (physique et/ou psychologique) que cet exercice soit conscientisé ou non par les personnes accompagnées ainsi que par les travailleurs sociaux eux-mêmes.

20En effet, le travail social sert-il d’abord le maintien de la paix sociale par sa participation à la neutralisation des turbulences et « désordres des inégalités » dans un monde de plus en plus inégalitaire, ou, au contraire, peut-il encore favoriser l’émancipation et l’intégration sociale, c’est-à-dire la capacité de coproduire la société dans laquelle on vit ?

  • 5 Dans son livre Les épreuves de la vie (2021), Pierre Rosanvallon affirme que pour comprendre aujour (...)

21Pour répondre à cette question qui est au cœur de l’ambivalence du travail social, il s’agit alors de comprendre les enjeux politiques, économiques, déontologiques et éthiques du travail social. Ainsi, à partir de l’analyse des épreuves5 et des réactions des acteurs du champ social (travailleurs et intervenants sociaux, populations-cibles, formateurs et chercheurs), l’existence d’un espace académique interventionnel propre au travail social a pour premier objectif de comprendre ces enjeux. Alors que nous assistons à la complexification du champ social dans les pratiques d’intervention sociale (logiques hyper-gestionnaires qui impactent les modes d’intervention orientés vers l’activation des personnes accompagnées), de la formation (développement de la concurrence entre les écoles du travail social sur fond de réingénierie et d’universitarisation des diplômes) et de la recherche (débats épistémologiques, politiques et égotiques sur l’opportunité ou non de promouvoir une recherche spécifique au travail social), les acteurs de l’espace académique du travail social doivent se demander à quelles conditions, malgré des contraintes culturelles, sociales, financières mais aussi politiques, voire politiciennes, les acteurs de l’intervention sociale, de la formation et de la recherche peuvent-ils participer au développement d’un travail social émancipateur ?

  • 6 La spécificité de l’enseignement supérieur français est notamment liée au fait que des universités, (...)
  • 7 Les enseignants-chercheurs sont des fonctionnaires jouissant de libertés particulières. En effet, l (...)

22Dans ce cadre, la construction d’un espace académique interventionnel me semble également liée à la reconnaissance d’une discipline universitaire propre au travail social. En effet, au sein de l’organisation complexe du système de l’enseignement supérieur français6 qui est de plus en plus concerné par les logiques marchandes au-delà du secteur lucratif de la formation, le monde universitaire garde néanmoins une particularité forte. Malgré des choix politiques et économiques effectués ces dernières années amenant les universités devenues « autonomes » à privilégier une « recherche programmée » financée par des agences européennes, nationales et régionales d’abord au service des intérêts et des besoins des responsables politiques et économiques plutôt que de la production scientifique, néanmoins, les universitaires qualifiés au sein de disciplines académiques reconnues résistent bec et ongle pour conserver leur liberté de penser et de problématiser leurs sujets de recherche grâce, en particulier, à leur statut d’enseignant-chercheur reconnu par le Code de l’éducation et la Constitution7 ainsi qu’au financement de leur poste par l’État.

23Au regard de cette réalité française, je considère donc que la construction d’un espace académique interventionnel spécifique au champ social et autonome vis-à-vis des logiques politiques, économiques et sécuritaires est également nécessairement lié à la constitution d’une section « CNU » (instance consultative et décisionnaire française chargée, en particulier, de la gestion de la carrière des enseignants-chercheurs) propre à l’intervention sociale donc aussi au financement de postes d’enseignants-chercheurs et/ou de « formateurs-chercheurs » par les pouvoirs publics. Cependant, la constitution d’une telle section CNU ne me paraît souhaitable et envisageable qu’à plusieurs conditions :

  • d’une part, la reconnaissance d’une discipline académique spécifique à l’intervention sociale ne doit pas pour autant conduire à confondre le travail social avec une science.

24Par conséquent, en proposant d’appeler cette section CNU « sciences et pratiques de l’intervention sociale », si je souligne l’importance de mobiliser les sciences humaines et sociales, nécessairement pluridisciplinaires (sociologie, psychologie, ethnologie, droit…), pour penser les pratiques d’intervention sociale, je ne reconnais pas pour autant l’existence d’une « alter-science » spécifique au travail social comme l’ont fait les rédacteurs du Livre vert du travail social.

25En effet, contrairement à ce qui est proposé dans ce rapport faisant la promotion d’une hypothétique « recherche en travail social », le travail social et la recherche n’ont pas nécessairement les mêmes finalités en termes d’« utilité sociale » puisque la recherche scientifique, même lorsqu’elle est « interventionnelle », a d’abord pour vocation de produire des connaissances tandis que le travail social vise avant tout à combattre et réduire les inégalités. Dans l’espace du travail social, s’il est vrai que les recherches interventionnelles articulent une perspective scientifique et politique (développement des capacités réflexives et d’action souvent associées au « pouvoir d’agir ») pouvant effectivement favoriser la coproduction de connaissances grâce à la coopération de chercheurs, d’intervenants sociaux et de personnes directement concernées (lorsque c’est possible), ces approches ne constituent pas pour autant une spécificité du champ social permettant d’affirmer qu’il existerait une « recherche en travail social » et encore moins une « science du travail social ».

  • 8 Les diplômes d’État du travail social permettent d’ancrer la formation en travail social dans la ré (...)

26Comme je l’ai déjà écrit, les approches scientifiques collaboratives à visée transformatrice font partie intégrante de l’histoire des sciences sociales, notamment dans le cadre de travaux d’anthropologie et d’ethnographie, d’enquêtes réalisées par l’École sociologique de Chicago ou plus récemment en France, par le courant actionnaliste créé par Alain Touraine. D’autre part, la constitution d’une section CNU « sciences et pratiques de l’intervention sociale » ne doit pas se réaliser au détriment des EFTS mais au profit d’un renforcement des coopérations et des relations de respect réciproque entre ces établissements et les universités. Dès lors, la construction d’un espace académique et pluridisciplinaire spécifique au travail social refusant la mise en concurrence et les rapports de sujétion entre les EFTS et les universités est d’abord conditionnée à la volonté de l’État de permettre aux EFTS d’établir des relations partenariales équitables en matière de formation et de recherche avec les universités. Cela nécessite alors que l’État, en coopération avec les EFTS, rédige une feuille de route à leur destination pour faire en sorte que ces établissements, avec le soutien financier, politique et juridique des pouvoirs publics (État et régions), puissent se donner les moyens de participer pleinement au monde de l’enseignement supérieur et de la recherche en s’inscrivant, en fonction des contextes régionaux, dans un cadre public ou associatif avec une délégation claire de service public. Sans remettre en question les diplômes d’État du travail social inscrits dans le système LMD8, cette feuille de route doit alors comporter plusieurs éléments :

  • un renforcement de la qualification des formateurs en travail social dont une partie d’entre eux (en particulier ceux participant aux formations de niveau licence et master) doit s’inscrire dans un processus de formation doctorale en sciences humaines et sociales ;

  • l’institutionnalisation d’un statut de « formateur-chercheur » dans les établissements de formation reconnu par l’État et les conventions collectives ;

  • la constitution ou la consolidation d’espaces de travail collaboratifs d’un point de vue pédagogique et de recherche entre enseignants-chercheurs universitaires et formateurs des EFTS ;

  • la légitimation des EFTS comme producteurs de savoirs scientifiques et praxéologiques grâce à l’octroi de moyens dédiés à la recherche afin que ces établissements de formation contribuent à l’amélioration de la formation des étudiants en travail social par l’apprentissage de la recherche par la recherche dans une relation partenariale et de réciprocité avec les universités. Dans cette optique, il est alors fondamental que le financement de la « mission de recherche » assumée par des enseignants et formateurs chercheurs qualifiés dans les EFTS devienne une obligation réglementaire.

27En conclusion, construire un espace académique interventionnel dans la formation sociale et universitaire est la condition pour que des chercheurs, enseignants et formateurs-chercheurs en sciences sociales issus des mondes des écoles en travail social et/ou des universités, en coopération avec les acteurs coproducteurs du champ social (travailleurs sociaux, personnes accompagnées), contribuent à produire des connaissances sur l’intervention sociale et ses ambivalences.

28En effet, le champ social, notamment parce qu’il s’occupe de sujets très sensibles pour la paix sociale et la cohésion sociale comme les phénomènes liés à la pauvreté, aux discriminations, aux mobilités migratoires ou à la violence mais aussi parce qu’il peut parfois participer à asseoir les nouvelles formes de domination plébiscitées par les puissants ayant intérêt à garantir l’ordre (Boucher, 2004) doit se doter de moyens scientifiques pour produire sa propre critique objectivée sur les contradictions et paradoxes du travail social.

29Comme je l’ai souligné dans un livre sur les enjeux scientifiques, politiques et déontologiques pour enquêter sur les déviances et la délinquance, les producteurs et transmetteurs de connaissances doivent être conscients, en particulier dans le champ social, que leurs travaux peuvent être utilisés pour augmenter l’autonomie des acteurs sociaux mais peuvent également être instrumentalisés pour améliorer les dynamiques de contrôle, voire de répression. Ainsi, bien qu’intégrées au champ scientifique, les sciences sociales pratiquées dans, sur et pour le travail social ont une particularité : elles doivent participer à l’amélioration des capacités de réflexion et d’action des acteurs du champ social dans une optique émancipatrice.

30Dans cette perspective, il faut prendre garde qu’au sein du champ social et universitaire, la construction d’un espace académique associé à une discipline « sciences et pratiques de l’intervention sociale » ne devienne pas un nouveau lieu de surveillance, de conformation disciplinaire et idéologique imposé par des « marquis du social » pétris de certitudes se comportant comme de nouveaux mandarins confondant « académie en travail social » et « académisme radical » réfractaire à tout débat contradictoire.

31Je vous remercie de votre écoute.

32Applaudissements.

Les enjeux de la recherche pour le travail social

33Jean-Yves DARTIGUENAVE

34Je remercie sincèrement Manuel Boucher de m’avoir invité et d’avoir organisé, avec d’autres, cette conférence nationale parce que – je commencerai par là – il me semble que nous vivons aujourd’hui une situation particulièrement tendue dans le champ du travail social. Cela a été dit dans la première intervention de ce matin. Vous le savez tous, non seulement il y a des problèmes au niveau de la formation et du recrutement des travailleurs sociaux, mais il y en a aussi dans l’exercice du métier. On assiste en effet à des difficultés de recrutement dans le secteur social médico-social, mais aussi éducatif, qui deviennent sérieuses au point que des services ferment et que certains établissements sont menacés dans leur développement, voire leur existence. On relève aussi de nombreuses situations de souffrance au travail (dont le burn-out est l’une des manifestations), mais également à un turnover important, à une déqualification patente dans les recrutements, etc. La situation n’est sans doute pas totalement nouvelle, mais elle s’est assurément aggravée.

  • 9 Voir notamment, Chauvière M., Le travail social dans l’action publique. Sociologie d’une qualificat (...)
  • 10 Au sens om l’entend G. Bachelard, Bachelard G., Epistémologie, Paris, PUF, 2001 (7e éd.).

35Évidemment, en tant que chercheur spécialisé dans le champ, je me suis interrogé avec d’autres, dont Michel Chauvière9 qui interviendra tout à l’heure. Les difficultés actuelles du secteur ne relèvent pas seulement d’une question d’attractivité liée aux salaires et aux conditions de travail, comme on l’entend souvent. Le malaise est beaucoup plus profond. En effet, les professionnels l’évoquent souvent : « je ne vois plus le sens de mon travail ! ». Ce n’est, bien sûr, pas le seul secteur d’activité qui est concerné. Les professions médicales, par exemple, plus particulièrement dans le secteur psychiatrique, vivent aussi une période difficile. D’une façon générale, on ne trouve plus le sens de sa contribution à la société. Je n’ai rien à ajouter, à cet égard, à l’intervention de Manuel Boucher, à laquelle je souscris entièrement. Mais Il a abordé la question d’un point de vue essentiellement sociopolitique. Pour ma part, je voudrais mettre l’accent sur la dimension épistémologique du problème10. Si nombre de travailleurs sociaux ne trouvent plus guère de sens à ce qu’ils font, c'est aussi, en partie, parce que leur métier perd de sa cohérence, parce qu’il n’est plus alimenté par un savoir qui pourrait réenchanter, un tant soit peu, l’exercice professionnel. Je le dis en connaissance de cause : je dirige un master d’intervention et de développement social où l’on retrouve les mêmes problématiques auprès des professionnels en reprise d’étude.

  • 11 Voir à ce sujet, Dartiguenave J.-Y., Pour une sociologie du travail social, Rennes, PUR, 2010.

36Essayons de voir ce que signifie cette perte de sens. Il me semble que c'est fortement lié aujourd'hui au fait que les professions sociales, de manière générale, n’ont plus d’espace en tant que tel pour analyser leurs pratiques, produire du savoir et s’inscrire finalement – je me méfie du terme de réflexivité que je trouve un peu vague – dans une démarche de recherche. C'est absolument fondamental. À cet égard, j’ai eu la chance de participer à des recherches-actions dans plusieurs institutions du champ de l’action sociale et éducative, dans lesquelles les travailleurs sociaux étaient étroitement associés et j’ai pu constater à chaque fois combien le processus même de recherche redonne précisément du sens à une activité professionnelle.11 Aussi, l’enjeu essentiel me paraît être aujourd’hui de créer les conditions de possibilité à l’élaboration de savoirs qui soient en mesure d’alimenter et de réinterroger en permanence l’exercice professionnel. Cela vaut tant au plan de la formation, qu’à celui du quotidien professionnel. Évidemment, il faut des conditions sociopolitiques pour y tendre, comme l’a bien rappelé Manuel Boucher. Mais Il y a aussi des obstacles proprement épistémologiques qui se présentent et que l’on peut ici rapidement rappeler.

37Premièrement, je ne crois pas au réenchantement des métiers du travail social s’il n’y a pas une rupture forte avec les référentiels, comme on dit maintenant, liés au management et à l’idéologie gestionnaire actuelle. On le sait, ces références ont envahi le secteur de la formation, y compris à l’université où l’on ne parle plus que de référentiels des compétences et d’employabilité ! Il n’y a plus guère que cela qui compte aujourd'hui ! Il s’agit là, de mon point de vue d’un obstacle majeur. On ne peut réinsuffler le sens du métier du travail social que si l’on rompt délibérément avec ces références qui non seulement ne nous apprennent rien sur l’humain, mais plus encore nous éloignent des enjeux sociopolitiques, mais aussi de ce qui fait anthropologiquement la spécificité même du travail social dans son accomplissement pratique. Il faut non seulement une rupture, mais une rupture assumée, c’est-à-dire qui tire les enseignements de cette rupture en réintroduisant les problématiques sociales et, plus largement, humaines, au cœur de la réflexion et de la pratique du travail social. Il s’agit, bien sûr, d’un enjeu politique et épistémologique qui suppose d’entrer en dissidence avec la doxa dominante dans le secteur. La tâche n’est pas facile, car la force de cette doxa gestionnaire et managériale est de nous faire accroire que tout est une question d’organisation et qu’au fond, par-delà les quelques soubresauts conjoncturels dont le travail social est coutumier, les choses vont bien. Eh bien non, tout ne va pas bien, il y a un conflit structurel que l’on ne saurait ignorer et qui est à rapporter à l’envahissement d’approches et de pratiques qui, non seulement déstructurent le champ de la formation, mais aussi le champ professionnel lui-même. La souffrance qui se manifeste actuellement dans le travail social est directement liée aux processus organisationnels qui sont totalement phagocytés par ces fameux référentiels empruntés à la gestion et au monde du management.

  • 12 Dartiguenave J.-Y. ; Garnier J.-F., Un savoir de référence pour le travail social, Ramonville Saint (...)
  • 13 Voir à ce sujet, Schotte J.-C., La raison éclatée. Pour une dissection de la connaissance, Bruxelle (...)

38Deuxième obstacle, et il est de taille. J’ai eu l’occasion dans mes travaux de montrer que la formation des travailleurs sociaux est largement hétéroclite.12 Cela est dû en partie à l’histoire et à la configuration des sciences humaines et sociales qui sont loin d’être homogènes. Sans compter que les travailleurs sociaux empruntent à une pluralité de savoirs aux statuts épistémologiques différents, à diverses influences – l’éducation populaire, la systémie, le case work, la psychologie, le droit, la psychanalyse et j’en passe. Tout l’enjeu est donc de pouvoir produire un savoir qui vise une certaine cohérence et unité13. Non qu’il faille aboutir à cette cohérence et unité qui, en tant que telles, sont inatteignables dans la mesure où tout savoir est nécessairement inachevé et appelé à être dépassé. Mais il s’agit d’y tendre parce que la logique du savoir, c'est de produire des spécialisations, et ces spécialisations tendent à se réifier de sorte qu’elles oublient en chemin d’où elles viennent, mais aussi à perdre de vue une référence plus générale qui pourrait leur permettre de se situer et de se réunir avec d’autres. Je prends l’exemple de ma discipline : il y a pratiquement maintenant autant de sociologies que de professeurs à l’université ! Sociologie du vieillissement, sociologie de la vieillesse – ce n’est pas pareil –, sociologie de la famille, sociologie du travail, sociologie urbaine, sociologie rurale, sociologie des institutions, sociologie des organisations, sociologie des professions, sociologie des conflits, etc. Et la liste n’est pas limitative ! Aussi, on comprend l’importance de disposer d’espaces d’échanges et de rencontres entre la multiplicité des savoirs, de réunifier ce que l’on a trop éclaté. C'est d’autant plus vrai actuellement dans le champ du travail social qui se nourrit à des sources fort disparates quand elles ne sont pas incompatibles entre elles.

39La deuxième condition pour tenter de réduire l’hétérogénéité des emprunts dans le travail social, renvoie, selon moi, à la nécessité de viser l’objet même du travail social. Il y a bien sûr de multiples définitions qui varient selon les institutions et les époques concernées qui les formulent. Dans tous les cas, elles relèvent de catégories de l’action publique qui impulsent une orientation au travail social. Mais si l’on tente de le définir comme un objet de recherche, en tant que tel, on peut convenir que le travail social s’attache, quelle que soit la forme qu’il prend socialement et historiquement, à « l'homme en relation ». Cet homo relationis place en son cœur la question de l’altérité, du rapport à l’autre qui est inséparable de l’environnement social et de la société globale dans lesquels il s’inscrit. On sait bien aussi que le travail social a affaire, d’une façon ou d’une autre, à l’homme dans son rapport au désir, à son propre désir comme à celui d’autrui. Il faut se déprendre, à cet égard, de tout sociologisme consistant à ramener tout l’homme à la seule dimension du social ou à la « question sociale ». Il convient de reconnaître que le travail social se confronte aux multiples expressions de la détresse humaine qui ne sont pas toutes réductibles aux déterminismes sociaux. Autrement dit, la sociologie n’a pas nécessairement le dernier mot. Il faut compter avec notamment les apports de la psychanalyse. Évidemment, il y a des conditions d’équilibre à trouver entre ces différentes approches si l’on veut contrecarrer la tendance à l’impérialisme propre à chaque discipline. C’est dire qu’il faut tendre vers une anthropologie, non pas au sens restreint de l’anthropologie sociale ou de l’ethnologie - qui au passage sont des disciplines essentielles à la compréhension des situations sociales que, à la fois, rencontre et élabore le travail social - mais à celui plus large du fonctionnement de l’homme. Cela revient à revenir à cette question fondamentale : quels sont les processus humains avec lesquels le travail social a affaire est sur lesquels il s’appuie ? On comprend, dans cette perspective, que la doxa gestionnaire et managériale ne soit d’aucun secours. Non qu’il faille rejeter toute pratique gestionnaire, mais il convient de la laisser à la place qui lui revient. À cet égard, les guides de bonnes pratiques ou les multiples préconisations et injonctions dont fait l’objet le travail social peuvent rapidement déboucher sur un abus de pouvoir lorsqu’elles ignorent souverainement la réalité proprement anthropologique avec laquelle doit composer le travail social.

40Dresser une perspective anthropologique comme horizon nécessaire au travail social ne saurait cependant suffire, comme si magiquement, l’intention suffisait pour aboutir au résultat souhaité. Se pose également la question du rapport au savoir qu’entretient le travail social. Il est frappant de constater à ce propos qu’on ne cesse d’opposer, dans le champ du travail social, la théorie et la pratique. Or, il nous faut insister sur le fait que nous sommes tous des théoriciens du réel ! Une pratique sans analyse et, inversement, une théorie sans effets pratiques n’ont pas de sens. Nous avons tous une manière singulière de formaliser le « réel ». Il faut se méfier de ce point de vue de l’illusion réaliste consistant à soutenir qu’il existerait en soi un « donné » ou un « réel » que l’on viendrait après coup révéler. Non que le « réel » serait pur fantasme, tant s’en faut ! Mais il convient de reconnaître que nous n’y accédons que dans le moment même où nous l’analysons. C’est précisément ce que tend à scotomiser la notion de besoin qui est si fréquemment évoquée dans le champ de l’action sociale et du travail social. C’est sur cette notion que s’appuient les divers tableaux de bord et instruments de mesure visant à évaluer l’efficacité de dispositifs et à encadrer les pratiques professionnelles. Or, cette notion de besoin est toujours le résultat d’une construction, d’une analyse de sort qu’elle n’existe jamais en soi, mais toujours relativement à la façon dont on a de la concevoir et d’y apporter une réponse.

41Autre obstacle, disais-je, qui consiste à apposer la théorie à la pratique en suggérant, selon les cas, que l’une prévaut sur l’autre. Cela ne signifie pas pour autant que nous fassions tous le même métier. À l’encontre d’une conception égalitariste, il nous faut insister sur le fait que nous n’occupons pas tous la même position, ni ne possédons les mêmes compétences entre chercheurs et travailleurs sociaux. On tend trop souvent, au moins explicitement, à refuser cette asymétrie dans les rapports sociaux alors même qu’elle est constitutive de toute vie sociale. Ce n’est pas cette asymétrie qui fait problème en tant que telle, que l’impossibilité où l’on peut se trouver de ne pas parvenir à conférer une place à chacun. C’est cela l’enjeu : permettre à chacun de faire valoir sa singularité dans les échanges dans le respect des positions et des compétences qui leur sont constitutifs. S’agissant de l’activité de recherche, il ne suffit pas « de se mettre en rond » et de décréter que l’« on fait de la recherche » ! La recherche est un apprentissage, un métier. Cela ne signifie pas que ceux qui ne sont pas passés par cet apprentissage ne puissent pas y participer, notamment sous la forme de « recherches-actions ». Mais il s’agit alors d’admettre que le collectif ainsi constitué ne rassemble pas les mêmes positions et compétences et que c’est même en reconnaissant et en acceptant ces différences que l’on peut se donner les garanties d’une démarche de recherche, quitte bien sûr à ce qu’à terme, ces positions et compétences évoluent donnant lieu à une nouvelle configuration redistribuant les places de chacun.

  • 14 Voir à ce sujet Bourdieu P., Le sens pratique, Paris, Les éditions de minuit, 1980.

42C'est le dernier obstacle sur lequel je voudrais insister. Il ne faut pas confondre dans la mise en œuvre d’une démarche de recherche, ce qui relève de l’élaboration d’une connaissance, stricto sensu, de la production de savoirs, même si bien sûr dans la pratique l’une et l’autre sont souvent mêlées. L’élaboration de la connaissance suppose de se donner une visée scientifique obéissant à sa propre logique, ses propres buts, ses propres exigences. Ce n’est pas ici une question de démocratie ou d’égalité de statuts et de rôles. Cela relève de compétences qui ne sont jamais acquises une fois pour toutes et qui demandent en permanence à être mises à l’épreuve et questionnées. Une visée scientifique, c’est une visée explicative (et non normative ou politique), nécessairement hypothétique, qui se donne ses propres contraintes avec la création ou la mobilisation de concepts heuristique et, plus largement, de dispositifs empiriques (enquêtes, observations, expérimentation, etc.) de mise à l’épreuve et de vérification (ou de falsification) du cadre conceptuel mobilisé, mais aussi d’une méthode au sens d’un ensemble de restrictions que l’on s’impose pour légitimer un énoncé. La production de savoirs renvoie, quant à elle, à une socialisation de cette connaissance par le jeu d’une confrontation avec d’autres qui énoncent leur propre analyse et interprétation de leur expérience, des rapports sociaux dans lesquels ils sont immergés. C’est ainsi, par exemple, que l’on revendique au sein du champ du travail social et à côté, si l’on peut dire, des « savoirs scientifiques », des savoirs d’expérience ou encore des savoirs d’usage, qu’ils procèdent des professionnels ou des « usagers ». Même si chacun revendique ici la légitimité de son propre savoir, nous savons que dans la production de savoirs multiples se joue une lutte pour la reconnaissance de sa place et de sa compétence dans le champ du travail social. Ce n’est pas un hasard si c’est cette reconnaissance des savoirs en provenance de divers horizons institutionnels et professionnels qui fait principalement l’objet de conflits, fussent-ils le plus souvent implicites. Toute recherche nous paraît mêler ces deux registres d’intelligibilité dont il n’est pas question ici d’ignorer l’intérêt et même la nécessité si l’on veut éviter l’écueil, à la fois, de l’idéalisme et de l’empirisme, qu’ils prennent la forme de l’objectivisme ou du subjectivisme.14 Mais cela ne signifie pas qu’il faille renoncer à les distinguer, bien au contraire. Car c’est bien en distinguant le registre de l’élaboration de la connaissance avec celui de la production de savoirs, que l’on est mieux à même de maîtriser le processus de recherche et d’en déceler les apports pour la pratique du travail social.

43Pour conclure, on voit bien tous les enjeux que représentent ces obstacles épistémologiques pour la formation, aussi bien initiale que continue, des travailleurs sociaux. Il faudrait que l’on puisse d’abord avoir au sein du champ du travail social, un réel débat sur les diverses acceptions de la recherche et sur la place qu’elle devrait prendre en son sein. On voit bien, à cet égard, combien l’accent mis aujourd’hui, dans la formation, sur les « référentiels ou domaine de compétences » ne permettent nullement de répondre à cet enjeu. Il faut pouvoir réinterroger la formation au regard des enjeux proprement politiques et épistémologiques que portent la recherche en sciences humaines et sociales. Encore une fois, l’éclatement actuel des disciplines conjugué au saupoudrage des savoirs au sein de la formation ne permet pas d’aborder frontalement la question et encore moins d’y répondre. La formation nécessite, de mon point de vue, une réelle immersion dans le champ scientifique des sciences de l’homme et de la société. Non pas à partir d’une perspective surplombante et par trop étendue, mais en fonction de quelques processus anthropologiques réclamant le recours à une interdisciplinarité allant à l’encontre d’une pluridisciplinarité qui débouche sur une juxtaposition de savoirs qui s’ignorent. C’est par là qu’une « clinique » du travail social pourrait trouver droit de cité en évitant les errements d’autrefois qui l’ont conduit parfois à se soumettre à la raison d’une seule discipline. C’est dire que l’enjeu est tout autant du côté du travail social que des sciences humaines et sociales.

44Auteur0000-00-00T00:00:00AApplaudissements.

Être en recherche n'est pas faire de la recherche

45Michel CHAUVIÈRE

46Bonjour. Je me présente rapidement. Je suis un vieux compagnon de route du travail social. Cela date d’un demi-siècle, voire plus. J’ai d’abord été jeune stagiaire, puis j’ai voulu être éducateur, mais mon chemin m’a orienté vers l’université. Ensuite, je suis devenu formateur ; rentré dans la recherche en 1975 puis au CNRS en 1980, j’y suis resté jusqu’à ce jour.

47J’ai donc franchi plusieurs étapes depuis des pratiques plus classiques de formation, d’enseignement, etc., jusqu’à des pratiques de recherche en devenant chercheur professionnel. Quoi qu’on en pense, cela peut exister. Je crois que c'est effectivement un vrai métier quoiqu’assez particulier.

48Si je suis sociologue d’un point de vue administratif pour le CNRS, je suis aussi un touche-à-tout multidisciplinaire. J’ai éprouvé le besoin, parce que le travail social ou ce que j’appelle le « social en actes » m’y invitait, de fuir les catégories indigènes, par exemple ne pas parler d’intervention sociale. Le travail social c'est aussi un travail qui mérite prise en considération, rémunération, carrière, etc. Avec l’intervention sociale, on l’oublie, pire on ouvre la catégorie à toutes sortes d’activités infra salariées. Qu’elles soient parfois généreuses, bénévoles, effet Coluche et compagnie, ne suffit pas.

49Je me suis toujours intéressé à cet objet, j’ai même réussi à développer et publier certains travaux, mais ce que je voudrais montrer ici c'est que, comme le disait avant moi Jean-Yves Dartiguenave, la multidisciplinarité s’impose. Cet objet est fuyant, il y a toujours des éléments qui échappent ; il résiste à tout ce que l’on essaie de mettre en œuvre avec les moyens théoriques classiques, surtout unidimensionnels. D’ailleurs l’intérêt de la recherche, c'est de trouver à formuler des questions en réponse à des caractéristiques qui échappent, afin de produire de nouvelles connaissances.

50Les légendes racontées par les métiers sur leurs origines sont effectivement à réexaminer. Ainsi, je me suis heurté à la légende qui voulait que le métier d’éducateur spécialisé fût né dans l’après-guerre, en 1945, à cause de l’ordonnance de février 1945 sur la jeunesse délinquante. Malheureusement, c'est contestable. S’il est apparu quelque chose de significatif dans ces années-là, c'est une nouvelle politique publique entre 1943 et 1944 sous Vichy, une politique qui a perduré, sous le nom de politique de l’enfance inadaptée. C'est une explication que j’ai essayé d’établir dans ma thèse, que j’ai ensuite publiée et qui est à peu près admise maintenant. Cela entraîne une série de conséquences, concernant notamment les rapports avec l’État.

51Pour aboutir à ce résultat, il m’a fallu multiplier les disciplines. C'est pourquoi dans un premier temps, je me suis ouvert à l’histoire et aux sciences politiques. Et puis plus tard, j’ai découvert tout l’intérêt du droit. Je pense aujourd'hui que sans le droit, le travail social ne peut pas tenir. Or, tous nos droits sociaux sont des droits de créances. Tout un chacun, comme citoyen d’abord – et non comme usager – en est titulaire et ces droits sont opposables à la collectivité. Évidemment, cela fonctionne plus ou moins bien. Vous savez bien comme moi qu’avec le droit opposable au logement, on ne se loge pas. S’il n’y a pas de politique du logement, il n’y a pas de logement, et on finit sous les ponts ! Le métier de chercheur nécessite d’enrichir les hypothèses en multipliant les disciplines de référence, sans jamais devenir un spécialiste du droit, ni même des sciences politiques. J’ai surtout appris beaucoup en cours de route.

52Il y a différentes manières de traiter d’histoire. On peut se contenter d’historiographie en s’appuyant sur des mémoires et des archives, prises au premier degré, avec une datation simplifiée. En réalité l’histoire, c'est plus compliqué que cela. D’abord, il y a des acteurs multiples, des acteurs conscients, d’autres inconscients, des acteurs moteurs, d’autres passifs, etc., et surtout des rapports de force difficiles à reconstituer et à comprendre. Ensuite l’histoire est à fois continue et discontinue, certaines choses avançant plus vite que d’autres avec des compromis mais aussi des moments de mutations de tout un système historique qu’on croyait stable. Mais les faits ne parlent jamais d’eux-mêmes. Pour dégager de nouvelles connaissances, il faut toujours les faire parler, et pour cela risquer des problématiques et des interprétations.

53Dans l’exemple du travail social, il me semble qu’en France, il ne devient une question politique qu’avec le numéro de la revue Esprit de 1972 « Pourquoi le travail social ? ». Je faisais certes partie des contributeurs, avec quelques autres, mais cela ne suffit pas, car c’est évidemment une interprétation ex-post discutable et qui appellerait un débat.

54Dans le même sens, je remarque que les titres de deux numéros suivants de la même revue Esprit, publiés beaucoup plus tard (1998 et 2022) sont très étonnants. Je pense qu’ils permettent aussi de saisir deux temps de ce qui est en train de se passer. Le titre de 1998 c’est « À quoi sert le travail social ? » Rien que poser cette question, c'est déjà suggérer une réponse. Ce qui est à déconstruire bien évidemment. Et puis, le dernier numéro titre lui « Il était une fois le travail social ». Cela fait enterrement de première classe ! Les concepteurs de ce numéro ont dit « mais non, ce n’était pas notre intention ». Il n’empêche que le jeu de mots a été lâché et qu’il est significatif. Comme le disait Jean-Yves Dartiguenave tout à l’heure, quelque chose de l’ordre du sens disparaît. Mais là encore c’est une interprétation qui invite à débattre. Malheureusement, aujourd’hui, Il n’y a pas assez de controverses scientifiques dans ce secteur d’activité.

55Si considérer « 1972 » comme point de départ est un peu arbitraire, mais cette coupure invite malgré tout à chercher à caractériser les périodes antérieures et suivantes. La catégorie du travail social était faible face aux métiers. L’action publique disposait alors d’une administration assez débonnaire qui n’avait pas de grandes ambitions et même au sein des plans successifs dont a parlé Manuel Boucher, on n’en faisait pas cas particulièrement. C'est arrivé plus tard, durant les années 1970, jusqu’à la décentralisation. D’où l’importance de l’épisode de René Lenoir, qui a été vécu à l’époque comme « enfin, la reconnaissance attendue pour toutes ces pratiques ». René Lenoir, fut en effet entre 1975 et 1978 le premier et dernier secrétaire d’État à l’action sociale qu’on ait connu, avant d’être balayé par le ministère de Raymond Barre, « meilleur économiste de France » comme disait VGE, en réalité un libéral affirmé. Après ce nettoyage, on n’en a plus jamais parlé. Durant cette courte période, de nombreux textes de référence sont adoptés, je pense notamment aux IRTS et aux deux lois de juillet 1975 en faveur des personnes handicapées (révisée en 2005) et sur les institutions sociales et médico-sociales (révisé en février 2002). Je note aussi que le mot « institution » était très central alors qu’il est tombé en désuétude aujourd'hui. Avec la désinstitutionnalisation qui sévit spécialement dans le secteur médico-social, nous sommes face à une véritable croisade anti-institutionnelle. Or, tout ce système ne tient pas sans institution. D’ailleurs, le droit fait tenir aussi les institutions.

56Le chercheur par définition pose donc des questions que l’on n’a pas envie d’entendre. Ainsi encore celle-là : pourquoi donc a-t-on fabriqué les IRTS ? Qu’est-ce qui était en jeu ? Une des hypothèses que je retiens, c'est qu’il y aurait eu une concurrence avec les IUT. Ils sont beaucoup plus anciens, datant de la fin des années 60, et ils connaissent alors un fort développement dans l’animation socioculturelle avec des visées sur le travail social. J’y vois donc une concurrence d’abord entre les ministères, une concurrence qui d’ailleurs n’est toujours pas réglée, si j’en crois tout ce que j’ai entendu ce matin sur les difficultés d’organisation rationnelle. Mais il faudrait examiner d’autres hypothèses.

57Un détail pour la petite histoire. La petite histoire est toujours importante par rapport à la grande. Dans le projet d’IRTS, il était, semble-t-il, question d’en faire des établissements de droit public, ce qui n’est pas rien et aurait complètement changé l’économie générale des formations. Cela n’a pas été mis en œuvre sous la pression des corporatismes de métiers, à commencer par les assistantes sociales qui refusaient de se mêler avec des éducateurs, et l’inverse sans doute aussi.

58Plus surprenant, à la même époque diverses initiatives universitaires ont tout de même été soutenues par le ministère. Ainsi, Jacques Beauchard, enseignant à Paris 12, a, par exemple, été très actif dans ce qui s’appelait les sciences sociales appliquées au travail social, une variante des SSAT. Mais cela ne durera pas. Dès cette époque, la question des rapports avec l’université se posait donc. Éric Marchandet en parlait à propos des stratégies de partenariats de Montrouge.

59On arrive ensuite au début du premier septennat de Mitterrand. C'est Nicole Questiaux qui hérite de cette responsabilité. Elle n’est pas chargée des affaires sociales, contrairement à ce que l’on peut croire, mais de la Solidarité nationale. Semble-t-il une idée de Pierre Mauroy, Premier ministre. C'est la première et la dernière fois que la Solidarité nationale est utilisée pour qualifier un ministère, qui fut même un ministère d’État, du moins dans un premier temps et pour deux mois seulement. C'est important, parce que Nicole Questiaux, conseillère d’État, est un personnage très engagé, avec une orientation socialiste affichée, qui avait déjà beaucoup travaillé sur le social avant de devenir ministre. Elle avait écrit des livres intéressants, notamment Le pouvoir du social avec un certain Jacques Fournier, qui deviendra secrétaire général du gouvernement en 1982, PDG de Gaz de France puis de la SNCF. Au sein du PS, Nicole Questiaux était plutôt proche du CERES, c'est-à-dire de la gauche du parti socialiste avec Jean-Pierre Chevènement dont elle était proche, qui lui-même pilotait alors le ministère nouvellement créé de la Recherche et de l’Industrie. Je dis cela parce cette configuration historique, à un moment donné, fut assez favorable à de nombreuses initiatives. C'est ainsi par exemple qu’a été créée au ministère des Affaires sociales une mission recherche, la MiRe, à laquelle j’ai du reste été personnellement associé pendant quatre ans. La MiRe était pilotée par Lucien Brams, un vieux routier proche d’Edgar Morin et d’Alain Touraine. J’étais déjà au CNRS à ce moment-là, mais mis en disposition pour quelques années à la MiRe. On m’y avait chargé plus spécialement des rapports avec la direction de l’Action sociale et le secrétariat de l’État à la Famille de Georgina Dufoix. D’autres chargés de mission étaient sur d’autres champs puisque nous couvrions toutes les compétences du ministère de la Solidarité nationale.

60Mais cette heureuse configuration n’a pas duré non plus : après la démission de Nicole Questiaux en 1982, elle est remplacée par Pierre Bérégovoy et on revient à l’appellation classique « Affaires sociales », ce social-là est redevenu alors une affaire, spécialement une affaire de moyens, plus que de projets. On l’explique souvent par le tournant de la rigueur qui avait déjà été engagé par Raymond Barre et s’est poursuivi après 1981. L’homme de cette mutation économique, c'est Jacques Delors (10 ans plus tôt, sous Chaban-Delmas, il avait porté la loi sur la formation permanente en 1971, laquelle aujourd'hui a bien changé puisque l’esprit des OPCA a disparu au profit des OPCO !). En 1982, Delors est ministre de l’Économie, et c'est lui que l’on va ensuite retrouver à la tête de la Commission européenne pour accélérer l’intégration des pays-membres malgré le poids d’une Europe très technocratique.

61Que devient la Solidarité nationale là-dedans ? Pas grand-chose, si ce n’est que Nicole Questiaux avait lancé le Conseil supérieur du travail social et puis laissé un texte qui est loin d’être inintéressant. Il s’appelle Adresse aux travailleurs sociaux, mais ce n’est qu’une circulaire pas du tout contraignante. Elle a récemment été interviewée par plusieurs personnes et j’ai participé à Lille à un débat organisé par le CNAHES sur le sujet. Ce texte est très riche mais c’est aussi un échec cuisant parce que c'est la première et la dernière fois qu’un ministre s’occupe de fixer quelques éléments doctrinaux concernant le champ du travail social. Après, il n’y en aura plus guère d’effort de ce genre. Je crois même que nous souffrons aujourd'hui d’un sérieux déficit de doctrine globale pour tout le travail social – j’emploie le mot « doctrine » volontairement. Il s’agit effectivement de dire où l’on va et pourquoi on y va.

62Il y a certes ici et là des éléments de doctrine, comme, par exemple, dans le premier article de la loi de 1975 au service des personnes handicapées, considéré comme « une ardente obligation ». Ce qui valide une orientation adoptée dès les années 1950, à savoir la prise en charge du handicap par l’assurance maladie de la Sécurité sociale, créant ainsi une égalité citoyenne de toutes les personnes indépendamment de leurs conditions sociales. C'est un acquis fondamental qui tient encore, mais cela pourrait ne plus tenir demain parce que le domaine est à prendre par les marchés, sous l’effet des normes européennes. C’est ainsi qu’ils sont déjà entrés fin 1990 dans le champ de la dépendance des personnes âgées, d’ailleurs avec l’accord des gouvernements. Il est vrai aussi qu’ils ont déjà pris pied dans la petite enfance, comme le montrent les créations de mini-crèches un peu partout dans des conditions qui heurtent les professionnels et les écoles qui y préparent. Ils lorgnent encore sur le handicap des adultes et bientôt des enfants, et même sur la protection de l’enfant en mauvais état depuis qu’elle est confiée aux départements. Sans oublier l’appel à des investisseurs privés… Pas étonnant que financement par Serafin-ph, variante de la T2A sanitaire en cours d’adoption, soit craint et contesté dans le secteur médico-social.

63Pour mémoire, il faut rappeler qu’en 1986 on a décentralisé par « blocs de compétences » soit une vision figée des domaines concernés et des dynamiques qui les traversent, en oubliant totalement les professionnels. Nicole Questiaux n’était guère favorable à ce type de décentralisation économique.

64J’ai le souvenir d’un débat significatif auquel j’avais assisté au restaurant administratif du ministère des Affaires sociales. Le ministère de l’Intérieur de Gaston Deferre faisait alors pression sur la direction de l’Action sociale pour qu’elle donne son avis sur le possible transfert de l’ASE aux départements. Or, il y avait un conflit interne entre ceux qui disaient « c'est une affaire de parents, il vaut mieux que ce soit géré localement » et ceux qui disaient, en bons républicains « la protection de l’enfance c'est du régalien, comme l’école, la psychiatrie, la justice des mineurs, il n’y a pas de raison de décentraliser ». Vous connaissez la suite, on a décentralisé, et c'est la catastrophe, par exemple, pour les mineurs non accompagnés aujourd'hui. Il y aurait beaucoup de choses à rajouter.

65On a du reste une terminologie du même type pour la formation. Des « référentiels de compétence », beaucoup plus analytiques et normatifs que des programmes, s’imposent aux EFTS soi-disant pour faciliter l’emploi, selon les projets de développement des entreprises sociales. L’employabilité devient un maître mot.

66Pour ce sujet, j’ai proposé comme titre : « être en recherche ou faire de la recherche ». Cela veut dire que nul n’est interdit d’imaginer des questions et d’essayer de trouver des réponses. Simplement, je dis aussi que devenir chercheur, faire de la recherche, c'est un métier. C'est un métier total, parce que c'est un habitus qu’on attrape et dont on ne se libère pas facilement. Je suis émérite depuis dix ans et je continue – la preuve, je suis là encore aujourd'hui. Je vis avec tous les sujets que j’ai abordés dans le même domaine. Ils me nourrissent, ils m’enferment également. Heureusement, j’ai d’autres intérêts dans la vie.

67Il est vrai que le milieu de la recherche est assez particulier. C'est une petite confrérie, ce sont des coopérations et en même temps des concurrences, c'est individuel et c'est collectif. Bref, ce n’est pas très simple tous les jours d’autant que dans ces domaines de sciences sociales et humaines où il est impossible de faire la preuve de ce que l’on avance. Et l’évaluation tant des méthodes que des résultats qui est régulièrement pratiquée, associe l’administration et les pairs, sans appel à des officines extérieures. C'est bien connu, et c'est toujours à risque. En d’autres termes, il n’y a guère de preuves de causalité en sociologie, ni en psychologie, ni en sciences de l’éducation, ni en droit, ni en sciences du politique…. Il y a des problématiques, des hypothèses, des modèles, des idéaux-types, à tester quelquefois, à discuter toujours. Ce qui n’est guère facile en dehors d’institutions protégées pleinement dédiées à la recherche (laboratoires relevant du CNRS, de l’INSERM et autres grands établissements, universités, etc.).

68Cela dit, nous y sommes comme beaucoup d’autres exposés aux risques de l’arrivée du modèle marchand. J’ai connu des laboratoires où l’on avait une dotation globale pour travailler assez librement, aujourd’hui c'est fini. Nous sommes invités à aller chercher de l’argent là où il est, en répondant à des appels d’offres, ce qui n’est pas le mode de financement le plus intéressant pour la recherche. Pourquoi ? Parce que je crois qu’il est important que nous puissions travailler avec une suffisante liberté problématique. Je pose les questions que j’ai envie de poser, même dans le cadre d’un contrat. L’utilitarisme tue la recherche.

69Je conclus. Si j’étais encore chercheur actif, après ce que j’ai entendu ce matin, il y a de nombreux sujets et questions qui me viennent. Par exemple, qui, où et pourquoi cette curieuse catégorie qu’est l’universitarisation ? Quelle est sa signification exacte et quel est son objectif ? Si c'est un choix politique stratégique et volontaire, il faudrait mieux le justifier et en assumer les conséquences pour les milieux concernés. Mais le ministère des Affaires sociales ne sait pas faire cela. Ou alors, on reste dans la continuité de tout ce qui a été tenté de façon marginale, avec le risque de ne jamais être porté par une politique globale. Les échanges de ce matin ont certes montré que de nombreuses initiatives ont déjà été prises et depuis longtemps. Mais qui va comprendre et intégrer au mieux ce processus ?

70La question des rapports avec les universités et la recherche publique est en effet présente depuis longtemps. Les DSTS étaient déjà piégés par cette incertitude jamais clarifiée, de même que les DEIS, les CAFERUIS, etc. Mais Il y a aussi une responsabilité importante du milieu de la formation lui-même, qui ne s’est regroupé que très tardivement dans l’UNAFORIS comme chacun sait, et qui n’a jamais répondu vraiment à différentes questions de fond. Par exemple, pourquoi la multiplicité des métiers et des formations ? Pourquoi maintenir un secteur privé associatif alors que des pays voisins sont passés à l’université ? Quel est le statut des formateurs ? Pourquoi avoir un doctorat n’est forcément un atout ? Comment combiner sérieusement formation, enseignement et recherche ? Etc. Là encore, c’est l’absence de doctrine globale qui peut expliquer que nous nous trouvions dans la situation actuelle, que nous avons du reste qualifiée avec Richard Gaillard de « complicité adverse ».

71Pour finir, je crois que la meilleure chose que l’on puisse faire avec la question posée, c'est de désirer l’université, d’oser l’université, c'est-à-dire de retourner l’argument, ne pas le vivre comme un problème, mais comme une chance à saisir pour les formations au travail social et l’accès effectif à la recherche. À ce sujet, il faudrait une sorte de big bang. L’université, malgré les critiques que l’on peut en faire - et je pense que Jean-Yves Dartiguenave a bien éclairé l’état actuel de l’université -, demeure néanmoins garante d’une certaine liberté de penser, elle cultive une dimension académique nécessaire et incontournable, et préserve la possibilité d’une certaine distance à l’égard des marchés, y compris du marché de l’emploi et l’employabilité. Même si elle est devenue plus fragile, c'est encore un lieu de protection des arts et des savoirs fondamentaux aussi bien que professionnels. Si l’on s’en prive, c'est à mon avis le mouvement inverse qui va entraîner tout le monde, universités et EFTS dans le même sac, c’est-à-dire le « capitalisme cognitif ». Merci.

Les enjeux du Big Data et de l’IA pour une recherche-action renouvelée dans le champ de l’intervention sociale

72Albert MAROUANI

73Ma présentation n’est pas du tout dans la continuité de ce qui a été dit, même si je peux adhérer aux remarques et critiques qui ont été émises sur les tendances d’évolution du travail social et de l’intervention sociale. Elle se présente sous la forme d’un plaidoyer pour le développement d’une recherche-action qui articule le quantitatif au qualitatif.

74Apparemment je ne peux utiliser la présentation Power-Point que j’avais préparée pour éviter que je ne me laisse aller à trop de digressions. Je vais essayer de me contenir, sans rien vous garantir. Vous m’arrêterez le moment venu.

75Je me présente d’abord rapidement pour que vous sachiez « d’où je parle ».

76J’ai derrière moi une carrière de plus de 50 ans comme enseignant-chercheur en qualité de professeur des universités en sciences économiques.

77À ma connaissance, je dois être le seul macro-économiste – je ne sais pas s’il en existe dans le monde de l’économie de l’entreprise – qui s’intéresse à ces questions de l’intervention sociale sans en être un spécialiste. Je porte donc un regard distancié extérieur sur la question de la recherche en IS. Mes activités de recherche qui se poursuivent au sein du GREDEG, qui est une UMR Université Côte d’Azur/CNRS, ont porté sur les politiques macroéconomiques dans les pays développés mais aussi dans les pays en développement du pourtour méditerranéen, d’Afrique sub-saharienne, d’Asie, d’Europe de l’Est et d’Amérique latine. J’ai notamment beaucoup étudié les impacts des politiques néo-libérales sur le développement, la croissance et la répartition des revenus. Notamment les politiques d’ajustement structurel et de libéralisation financière. J’ai effectué des séjours de courte et de longue durée dans de nombreux pays en développement comme expert pour des organisations internationales comme l’OIT, la Banque mondiale, le PNUD, etc. C’est mon expérience d’intervention et d’action en économie du développement qui peut me rapprocher du champ de l’IS et de mon inclination pour une recherche-action pluridisciplinaire.

78Dans ma jeunesse, j’ai participé aux débats de confrontation des grands paradigmes économiques néo-classiques, keynésiens, marxiens. À cette époque, dans les années 70-80, l’école de Nice était à la pointe des approches néo-ricardiennes et de la critique du paradigme néo-classique. Cette querelle des paradigmes a été balayée par la vague néo-libérale néo-classique qui s’est imposée sur toute la planète. Je me suis inscrit par la suite dans les courants hétérodoxes néo-keynésiens, marxiens et régulationnistes en menant et en encadrant des recherches empiriques basées sur des modèles économétriques. J’ai dirigé au cours de ma longue carrière plus d’une cinquantaine de thèses.

79Je vous dis tout cela pour souligner ma perplexité sur les réflexions que vous menez sur le champ de l’IS, car elles ne reposent sur aucun paradigme théorique et sur quasiment aucune recherche quantitative fondée sur des modèles théoriques testés empiriquement par des méthodes statistiques pointues. Ce type de démarche autoréflexive, qui n’existe dans aucune discipline, est propre à la France. Ce n’est pas ce qui existe dans les pays anglo-saxons où les recherches en IS reposent souvent sur la constructions d’indicateurs mesurables qui permettent une certaine objectivation des faits sociaux et de mieux valider le bien-fondé des différentes pratiques de l’IS. L’absence de paradigmes théoriques et l’absence d’une recherche quantitative empirique freinent de mon point de vue les possibilités de déployer une véritable activité de recherche publiable et cumulative dans le champ de l’IS et de ce fait se prive de toute possibilité d’en faire une discipline à part entière.

80Je voudrais vous persuader qu’il y a une possibilité aujourd'hui dans le domaine de l’intervention sociale, d’articuler vos recherches qualitatives sous forme de « récits littéraires » dispersés à des recherches scientifiques empiriques et quantitatives. Il convient pour ce faire de regarder du côté des différents outils qu’offre l’intelligence artificielle. Je prétends aussi que seuls les EFTS peuvent mener ces recherches du fait de leur connaissance intime du terrain et de leur modèle pédagogique, qui n’existe pas dans les universités, et qui est basé sur l’alternance intégrative d’une part et l’analyse des pratiques d’autre part.

81Je pense aussi que les EFTS ont la capacité non seulement de se saisir des outils de l’IA, mais aussi d’étudier l’intelligence artificielle comme sujet de recherche et comme objet de recherche, ce qui permet d’introduire les questions éthiques dans tous les domaines de la mesure et de la quantification de l’IS et d’évacuer ainsi l’objection qui revient en permanence sur un usage « politique » de la quantification à des fins de contrôle social. Il existe aujourd’hui des outils et des méthodes statistiques élaborés qui sont intégrés dans l’IA et qui permettent la mesure quantitative des phénomènes qualitatifs.

82C'est cela mon objectif : essayer de vous persuader que c'est possible, et à moindre coût – pas forcément économique, mais en termes d’investissement intellectuel et professionnel. Je suis convaincu qu’il est possible de le faire, nous avons aujourd'hui les outils qui permettent de faire de la bonne recherche quantitative, mais il faut surmonter d’abord l’obstacle épistémologique et culturel qui dans le milieu des EFTS, refuse toute recherche quantitative. On n’avancera pas sur la recherche en IS, si vous pensez que tout ce qui est quantitatif est en quelque sorte entaché de simplification ou de simplisme, de déformation de la réalité ou de manipulation idéologique et politique. Je ne dis pas que votre point de vue est totalement illégitime, mais il repose selon moi sur une méconnaissance des outils de l’IA et sur la possibilité qu’elle offre d’enrichir justement le quantitatif par des « récits » qualitatifs. L’IA permet aussi d’objectiver ce qui ressort des récits qualitatifs des professionnels comme des usagers de l’IS, ce qui permet alors de donner un véritable contenu opératoire à la démarche de « recherche-action » et aux notions de « savoirs expérienciels » et de « savoirs » des usagers qui reviennent en boucle dans vos réflexions de manière quasi religieuse et incantatoire sans que vous soyez en mesure de les confronter aux pratiques de terrain et de les intégrer à un savoir scientifique de type académique.

83Aujourd’hui, la recherche en IS n’existe quasiment pas dans les EFTS. C’est en tout cas ce qui m’est apparu à la suite d’une enquête que m’a demandé de mener l’UNAFORIS auprès de ses membres. Il existe pourtant dans ce domaine de l’IS, une petite communauté de chercheurs français, peut-être une centaine, qui produisent une recherche de qualité. Mais il n’y a pas d’activité de recherche au sens de programmes de recherche, de communautés de chercheurs regroupés dans des laboratoires de recherche et qui se retrouvent régulièrement dans des colloques nationaux et internationaux, etc. Il y a des activités très ponctuelles de recherche, très éparses, avec des supports de revues qui sont quand même intéressants et qui permettent de publier, mais de manière très dispersée. En revanche, quand je regarde ce qui se fait ailleurs dans le monde, c'est énorme et c'est toujours associé à une recherche quantitative, notamment dans le monde anglo-saxon. Vous pouvez aujourd'hui publier plus facilement en anglais qu’en français. Il ne faut pas oublier que la première préoccupation des universités c’est de publier dans des revues internationales pour apparaître dans le classement de Shanghai. Les enseignants-chercheurs sont évalués en termes de publications. Ils font carrière sur leurs publications. Certains s’investissent beaucoup dans l’enseignement, mais cela ne rapporte rien en termes de carrière. Ne vous faites donc pas trop d’illusions sur l’appétence de l’université pour le domaine de l’intervention sociale. Il n’y aura pas de partenariat étroit et équilibré de nos EFTS avec les universités si nous ne sommes pas en mesure de publier à flux continu dans des revues internationales à comités de lecture. Les EFTS doivent être capables de produire de manière cumulative de la connaissance scientifique dans le champ de l’IS. Ils pourront alors sortir de leur invisibilité et de leur isolement par rapport au monde académique, et donner ainsi plus de prestige à leurs diplômes et aux métiers de l’IS.

84Donc, je fais cette enquête sur le travail social et je m’aperçois qu’il n’y a pas beaucoup de recherche. Pourquoi ? Je m’interroge un peu de l’extérieur sur les raisons objectives de cette situation pour moi paradoxale et surprenante. Je constate que nous avons affaire à un champ, un « objet de connaissance » aux contours flous. Le travailleur social n’est pas formé comme les médecins par des méthodes et des protocoles d’intervention précis et maîtrisés. Il n’est pas formé comme un manager par des méthodes de gestion, il n’est pas formé comme un économiste par des méthodes d’analyse, etc. On ne lui enseigne pas des protocoles d’intervention clairs et précis. On lui enseigne des bribes de disciplines différentes avec aujourd’hui une dominante en sociologie, en sciences de l’éducation et en psychologie. On lui apprend également un peu de droit, de l’anthropologie mais pratiquement pas d’économie. Sur ce dernier point, je pense que ce n’est pas forcément de la faute des travailleurs sociaux, c'est aussi celle des économistes. Ces derniers ne connaissent pas le milieu des travailleurs sociaux, même celles et ceux qui sont spécialistes en économie du travail, en politiques sociales ou sur les questions de pauvreté et d’inégalité. Je ne connais pas de gros laboratoires en économie sociale, car ce champ de recherche n’est pas porteur pour faire une carrière universitaire. Je ferme la parenthèse.

85Le champ de l’IS est d’une complexité énorme au sens de la théorie générale des systèmes, c’est-à-dire de nombre de degrés de libertés, d’interactions multiples et d’effets de composition systémique. Je n’ai jamais vu un objet d’étude aussi complexe. Dans les domaines des sciences dures de l’astronomie, de la physique, de la chimie, etc., on est à un niveau de complexité moindre que dans les disciplines biologiques et a fortiori bien moindre que dans le domaine du social. Sur l’objet précis de l’intervention sociale, on se retrouve face à une complexité poussée à l’extrême, monumentale, irréductible… Et sur laquelle on plaque des savoirs épars et divers faute de pouvoir en cerner les contours. En 2014 je crois, un travail a été publié par Manuel Boucher qui comprend des contributions extrêmement intéressantes, qui s’interrogeaient déjà sur le sens de la recherche dans l’intervention sociale. L’un des contributeurs, Michel Chauvière je crois, parlait à juste raison de l’incertitude dans le travail social. Je crois que cette incertitude est globale. Elle porte sur l’objet, sur les sujets, sur les méthodes, sur les moyens, sur les résultats, etc. Face à cette situation d’incertitude radicale et totale, que l’on ne retrouve dans aucun autre métier, le travailleur social développe des stratégies qui lui permettent de réduire cette incertitude. Il multiplie les interactions avec ses pairs, avec les « experts » et avec les autres parties prenantes. Il peut aussi se réfugier derrière des règles administratives et bureaucratiques. Inconsciemment, le milieu propre aux EFTS, a pris conscience de cette incertitude en mettant en place au sein de l’alternance intégrative, l’analyse des pratiques. Celle-ci apparaît comme le lieu par excellence de réduction des incertitudes auxquelles sont confrontés sur le terrain de leur stage, les étudiants du travail social.

86Je pense qu’il y a aujourd'hui une possibilité et une opportunité exceptionnelles de réduire drastiquement cette incertitude et de réfléchir rationnellement aux pratiques de l’IS et de rendre compte des systèmes complexes sous-jacents, en intégrant les outils et les méthodes de l’IA et en impliquant les étudiants dans cette démarche de recherche pendant et après leurs études.

87Après ces trop longues digressions je reviens sur le fond de mon intervention.

88Je distingue le champ du social en trois niveaux. C'est une proposition que je fais. Il y a un niveau micro, un niveau méso et un niveau macro – c'est une déformation d’économiste.

89Le niveau micro, c'est l’intervention proprement dite sur un sujet singulier. Je suis éducateur spécialisé, je suis éducateur de jeunes enfants, je suis assistante sociale, etc., et je suis confronté(e) à une personne en situation de fragilité, de discrimination, de handicap, etc. Que dois-je faire concrètement pour l’aider, l’accompagner, la soutenir, améliorer son bien-être, etc. ? En tant qu’intervenant social je développe sur le terrain avec cette personne, une relation personnelle, saturée d’émotions, de sentiments et d’une subjectivité irréductible d’une certaine manière à toute quantification. Et pourtant, c'est possible pour peu que l’on ajoute à ces relations personnelles, des outils d’observation et d’objectivation qui n’excluent ni l’empathie ni l’action. Cette immersion totale et cette connaissance du terrain immédiate est unique. Seuls les travailleurs sociaux l’ont. Je ne connais aucun laboratoire universitaire qui dispose de moyens financiers et humains, capable de mettre chaque année sur le terrain des centaines de chercheurs pendant six mois. Le terrain du social, peu d’universitaires, mêmes sociologues, le connaissent véritablement et directement. Les seuls à être physiquement et véritablement présents sur le terrain, ce sont les travailleurs sociaux. Sur le front de toutes les réalités sociétales auxquelles se confronte notre société, il y a les travailleurs sociaux. Et hélas on ne le sait pas et on ne les voit pas ! Pourquoi ?

90Je crois qu’une des raisons tient au fait qu’aucune information structurée, analysée et publiée ne « remonte du terrain ». Ce que nous font remonter les intervenants sociaux, ce sont des « récits » confidentiels, relatés dans des mémoires et des rapports de stage qui dorment dans les fonds documentaires des EFTS.

91Mais il faut que vous sachiez qu’aujourd'hui, l’intelligence artificielle est en mesure de faire ressortir de ces rapports des choses intéressantes, parce que des algorithmes et des méthodes permettent d’analyser des textes de manière très pointue et très performante. Et donc, vous pourrez demain collationner tous vos rapports par thématiques ou par diplômes et voir un peu ce qu’ils contiennent comme informations pertinentes pour analyser par exemple ne fût-ce que l’évolution des métiers du social dans les différents domaines, etc. On peut faire tout ce que l’on veut à partir de ces textes grâce à l’intelligence artificielle. Je rappelle que Wikipédia, c'est moins de 2% de la base de données de ChatGPT. La masse de données que l’intelligence artificielle collecte et est capable de traiter est sans limite et ne peut aller qu’en augmentant. Plus généralement, au-delà des mémoires de stage sous leur forme actuelle, il nous faut aujourd’hui relever le défi de la remontée d’informations structurées du terrain – à partir de questionnaires ou de protocoles d’observation élaborés- en créant et en mettant en réseau des « observatoires des pratiques de l’IS ».

92L’action sociale est le niveau méso, c'est-à-dire tout ce qui relève des collectivités territoriales, des associations, des établissements qui mènent des actions sociales plus ou moins structurées dans des institutions, dans des programmes, etc. La plupart de ces instances au niveau méso recueillent des masses de données considérables qui sont rarement agrégées et traitées par des méthodes d’analyse statistiques rigoureuses. Je n’ai pas assez de temps pour développer plus longuement comment nos EFTS peuvent mener des études d’expertise de qualité sur toutes les actions sociales en les intégrant aussi aux interventions sociales du niveau micro. C’est déjà ce que fait le LARIIS, laboratoire de HETIS, dirigé par Julien Scheepers, un docteur en Sociologie qui s’est entouré d’une équipe pluridisciplinaire comportant des « Datas scientists », des mathématiciens et des statisticiens et qui a su développer un savoir-faire aujourd’hui reconnu et apprécié dans ce domaine de l’expertise sociale qui est aussi un domaine de recherche-action à part entière qu’il ne faut pas négliger, et sur lequel l’université a très peu de prise.

93Le niveau macro, ce sont les politiques sociales menées à l’échelle d’un État, d’une région comme l’Europe ou du monde comme le bureau international du travail, l’OMS, etc. Ce domaine que je connais bien pour l’avoir expérimenté au cours de mes travaux et de mes directions de thèses sur les politiques de développement, repose sur des techniques d’analyse économétriques assez facilement maîtrisables du fait de l’existence de logiciels éprouvés. On dispose à ce niveau de bases de données nombreuses et variées qui dans le domaine social sont peu exploitées par les économistes, à l’exception de celles et ceux qui travaillent sur les questions de pauvreté et d’inégalités.

94Nous avons à HETIS, en octobre 2022, organisé un colloque international pluridisciplinaire sur les analyses multidimensionnelles de la pauvreté qui a permis justement de montrer comment on pouvait mesurer et croiser entre elles et exprimer dans un indicateur synthétique des notions qualitatives, comme le sentiment de privation ou d’humiliation que ressentent les pauvres. Cela fait bien longtemps que les économistes ont abordé ces questions et ne se contentent plus de calculer une moyenne arithmétique ou une médiane ou un « seuil » à partir des seuls revenus monétaires. Les économistes sont aussi capables d’analyser quantitativement le quantitatif et inversement. Il y a aujourd'hui des méthodes d’analyse quantitative des données qualitatives. Et l’intelligence artificielle permet de faire cela. Et je crois qu’il est possible de faire tout cela dans le champ de l’IS.

95Je pense donc que l’on gagnerait à distinguer ces trois niveaux, parce qu’ils sont articulés entre eux. Par exemple, pour faire un parallèle avec la science économique, une des questions fondamentales de l’économie concerne les fondements micro de la macroéconomie, keynésienne notamment. Nous avons au sein des EFTS, la capacité de spécifier et d’analyser les fondements micro des actions sociales et des politiques sociales. Il y a des allers-retours entre ces trois niveaux. Quand on mène à l’échelle méso ou macro, des actions et des politiques sociales par exemple sur la réduction de la pauvreté, sur le logement social, sur les violences faites aux femmes, sur la protection des enfants mineurs, etc., il faut pouvoir d’une part mettre en évidence les attendus explicites ou implicites que véhiculent ces actions et ces politiques sur les comportements des personnes impliquées, mais aussi tester l’efficacité de ces politiques au niveau le plus fin des sujets sur lesquels elles portent. Aujourd’hui, surgissent d’autres problèmes qui vont concerner l’articulation de ces trois niveaux du champ de l’IS. Je pense par exemple aux questions du grand âge, aux violences urbaines ou encore aux flux migratoires, qu’ils soient d’origine géopolitique ou climatique, aux drames sociaux engendrés par les phénomènes climatiques extrêmes, aux questions de l’interculturalité, du racisme, etc. Nous devons avoir la capacité d’analyser au niveau le plus proche du terrain ce que toutes les politiques sociales peuvent produire comme effets directs et indirects aux niveau méso et micro et ajuster l’IS en conséquence.

96Bref, il faut donc intégrer ces trois niveaux dans le champ de la recherche en IS.

97Il faut nous appuyer pour cela sur cette proximité du terrain qu’ont nos étudiants et tous les travailleurs sociaux qui ont été formés dans nos établissements, il n’y a que nous qui avons et qui pouvons avoir un accès aussi privilégié au terrain et donc la capacité de mener des recherches-actions. Sur la base de modèles théoriques et d’hypothèses tirés des observations sur les actions passées sur les sujets, on peut tester l’effet des nouvelles actions et « interventions » et faire progresser la connaissance scientifique en IS. Cette proximité quasi organique que les EFTS ont avec le terrain, les IUT et les universités ne l’ont pas ou très peu. Il suffit pour s’en convaincre de constater la très grande faiblesse de la recherche universitaire dans le champ de l’IS et la faiblesse des analyses empiriques sociologiques qui sont habituellement menées sur les grandes questions sociétales, qu’il ne faut pas confondre avec l’intervention sociale proprement dite.

98Cet avantage comparatif absolu et relatif que nos EFTS ont sur l’université peut ne pas durer si nous ne savons pas saisir cette opportunité qu’offre l’IA d’une recherche quantitative dans le champ de l’IS.

99Du fait de cette proximité du terrain, nous sommes les seuls en mesure de pratiquer véritablement ce qu’est la recherche-action et le croisement des savoirs. En effet, quand il s’agira de quantifier, de mesurer, de voir quels sont les indicateurs, de problématiser comme le disait précédemment Michel Chauvière, à ce moment-là se posera la question du type de questions que l’on pose, et du comment on articule les questions, et des indicateurs que l’on peut mettre en place. Et c’est en amont et en aval de la recherche quantitative que peuvent intervenir les « récits », c’est-à-dire les analyses littéraires auxquelles vous êtes rompus et qui apporteront du qualitatif et du substrat théorique et conceptuel aux indicateurs quantitatifs.

100Pourquoi l’intelligence artificielle ? Je vais essayer de vous convaincre qu’il est possible d’investir ce champ sans qu’il soit nécessaire d’être un spécialiste en intelligence artificielle. Il suffit de savoir s’entourer de ces spécialistes et de les former sur tout le spectre de l’IS. L’IA n’est ni magique (il n’y a aucune boîte noire mystérieuse et cachée), ni artificielle. À tous les niveaux pour la construire il faut des femmes et des hommes qui forment par ailleurs des « communautés » de plus en plus nombreuses. L’IA est et restera un « outil » façonné par l’homme et dont l’usage dépendra de son bon vouloir et de sa responsabilité. Dans ma jeunesse, j’utilisais une simple calculette de poche pour faire des régressions et calculer des écarts-types, des coefficients de corrélation et faire différents tests de causalité. Aujourd’hui j’utilise des logiciels d’économétrie qui font tous les calculs statistiques et économétriques possibles sur des bases de données de plus en plus considérables et qui au surplus font tous les types de graphiques que je souhaite. Il en est de même aujourd’hui pour l’IA qui est en mesure d’intégrer un nombre très important de modèles statistiques et mathématiques, de programmer des séries de tâches et de construire des algorithmes de plus en plus sophistiqués. L’IA est aujourd’hui le meilleur outil pour aborder les phénomènes complexes auxquels je faisais référence à propos de l’IS. L’IA permet aux chercheurs au sein des EFTS de faire de l’analyse quantitative intelligente.

101C'est fantastique, ce que permet aujourd'hui l’intelligence artificielle. Par exemple : quel usage peut-on faire des « chat bots » dans le domaine de l’intervention sociale… dans le domaine de l’interculturalité… dans la communication avec des populations étrangères ou en situation de handicap, etc., etc. ?

102Le champ des métiers de la santé, qui présente bien des analogies avec le champ de l’IS qui lui concerne les métiers du care (du prendre soin) a complètement investi l’IA. Les médecins, qui interviennent aussi sur des personnes toujours singulières n’hésitent pas à utiliser de plus en plus l’IA pour essayer d’améliorer leurs diagnostics et la qualité des soins qu’ils prodiguent à leurs patients. Sur des clichés de radiographie, l’IA est capable de voir des choses que le regard humain est incapable de déceler, par exemple sur des tumeurs cancéreuses. Pourquoi faudrait-il se passer de ces avancées technologiques au prétexte fantasmé qu’elles conduiraient à la disparition de l’humanité ? La capacité d’analyse des données massives du Big Data, c'est aujourd'hui le fait de l’intelligence artificielle : analyser les données, détecter les modèles, prendre des décisions, proposer des recommandations.

103Il faut regarder l’IA comme un moyen de recherche en intervention sociale, en action sociale ou en politique sociale. En action sociale ou en politique sociale, c'est rapidement faisable parce que l’on a déjà des bases de données assez grandes. À Nice, à HETIS on maîtrise de mieux en mieux ces techniques et on les intègre déjà dans des travaux qui impressionnent le milieu du social.

104En revanche, dans le domaine de l’intervention sociale proprement dite, on n’a rien. On n’accumule pas le savoir sur les pratiques que depuis des années et des années les intervenants sociaux mettent en œuvre pour résoudre des questions récurrentes. Par exemple, il a été créé à HETIS, un DU avec la Faculté de droit de Nice sur « les violences faites aux femmes ». J’assiste chaque année au séminaire de remise des mémoires de stage et aux discussions sur les différents cas étudiés, et je constate que d’année en année on revient en permanence sur les mêmes questions : comment on accompagne ? Comment on prend en compte la parole… Comment on protège et les mêmes solutions sont proposées sans que l’on sache vraiment quelles sont celles qui ont le mieux marcher. Où ? Dans quelles situations ? Pour qui ? Comment ? etc., etc. Qu’a-t-on prouvé, qu’a-t-on analysé, qu’a-t-on essayé de quantifier ? A-t-on jamais essayé l’analyse des données probantes ? A-t-on essayé de définir et de calculer des indicateurs de risques ? A-t-on essayé de construire des modèles prédictifs ? Des travaux de ce type existent dans les pays anglo-saxons mais pas en France.

105Si je regarde l’IA comme moyen de recherche, je crois qu’il faut créer très rapidement, à l’échelle de nos établissements, des observatoires des pratiques. Nous sommes en train d’expérimenter à HETIS, non pas un questionnaire, mais plutôt un protocole d’observation du terrain que l’on intègre progressivement dans le logiciel SPHINX. Il faut apprendre à nos étudiants et aux intervenants sociaux comment on observe le terrain, qu’est-ce que l’on doit observer, qu’est-ce que l’on doit faire pour faire remonter des informations fiables et pertinentes, comment les structurer… C'est un processus de recherche permanent qui n’a jamais de fin.

106Cette recherche, il faut la mettre en œuvre collectivement. Il faut créer des observatoires départementaux, régionaux et nationaux et les interconnecter. Plus vite on contrôlera collectivement la construction et la préservation de la base des données massives sur l’IS, et moins il y aura de possibilités qu’elles soient traitées de manière différente et à d’autres fins. Il est impossible d’imaginer aujourd'hui que l’IA envahisse tous les champs de la vie économique, sociale, politique et que l’essentiel des problèmes sur lesquels nous sommes confrontés, c'est-à-dire les problèmes sociétaux, échappe à l’intelligence artificielle. Soit, nous sommes capables de le faire, soit d’autres le feront, je crois, à notre place. Il faut donc créer ces observatoires et il faut essayer de voir comment traiter de grandes quantités de données, identifier des tendances, construire des schémas, simuler des comportements, analyser les sentiments exprimés sur différents supports… Vous pouvez par exemple facilement aujourd’hui faire des enregistrements audio ou vidéo des situations et puis vous voyez ce que cela donne en termes de sentiments exprimés. Après, l’interprétation des résultats obtenus vous incombe, c'est à vous de voir ensuite ce que ces résultats signifient. C'est toute la question de l’usage des technologies de l’IA. Il faut extraire des informations, il faut faire de l’analyse prédictive. On peut personnaliser les interventions grâce à l’IA et on peut identifier de manière permanente les ajustements qu’il faut faire sur les bases de données. On peut faire cela en permanence, de manière collective et coordonnée. Aucun de nos EFTS, même les plus grands n’a la taille critique suffisante pour agir isolément en termes de recherche en IS.

107Chacun des EFTS, quelle que soit sa taille, est en mesure de faire ce que nous avons fait à Nice : il faut recruter des data scientists, des statisticiens et des mathématiciens, les former aux questions sociétales et aux différents métiers de l’IS. Nous, nous sommes allés voir le laboratoire Jean Alexandre Dieudonné qui est un laboratoire universitaire très réputé de plus d’une centaine de chercheurs mathématiciens. Nous avons pris en stage des étudiantes et des étudiants qui faisaient un master de mathématiques appliquées et de statistiques appliquées. Ils travaillent avec nous, dans notre laboratoire. La souplesse de recrutement que nous avons en tant qu’établissement de formation du travail social, l’université ne l’a pas. Je ne dis pas qu’il faut « faire son marché » à l’université et leur « piquer » leurs meilleurs éléments. Je dis simplement qu’il est possible, dans toutes les disciplines, de recruter de très bons chercheurs motivés qui ont été qualifiés par le CNU, voire qui ont une HDR (Habilitation à diriger des recherches) mais qui n’ont pas pu être recrutés par les comités de sélection des universités faute de postes disponibles et publiés en nombre suffisant. Aujourd'hui, le « déchet » dans le recrutement universitaire est important – « déchet » est un terme péjoratif impropre, car les personnes qui se retrouvent mises sur la touche sont d’un excellent niveau attesté par leur qualification par le CNU. Pour un seul poste vacant publié, il peut y avoir des dizaines de candidats qualifiés et le choix ne se fait pas forcément sur la base de la qualité scientifique de la personne. Il ne faut pas que ces recrutements au sein de nos EFTS soient perçus par l’Université comme une concurrence déloyale. Nous devons les envisager comme un moyen d’articulation partenariale, équilibré et symétrique avec des laboratoires de recherche universitaires en les intéressant justement à notre champ de recherche. C’est par ce biais que certains de nos EFTS peuvent avoir toute leur place dans une COMUE ou dans un « Grand Établissement » universitaire, participer pleinement à une ou plusieurs Écoles Doctorales et contribuer à leur propre rayonnement et à celui des universités partenaires par des publications scientifiques.

108Je soulignerai pour clore mon trop long propos qu’il ne faut pas en rester à la seule vision de l’intelligence artificielle comme moyen et outil. Il faut aussi en faire un sujet de recherche. Quelle est la signification de l’utilisation de l’IA à une prise de décision pour le placement d’un enfant ? Comment et quand un juge pour enfant prend-il ses décisions sur des centaines de dossiers qui s’accumulent sur son bureau ? Peut-être que cela vaut le coup de mener une vaste enquête pour savoir comment sont prises les décisions des juges et sur quels critères pour construire un algorithme d’IA sur ce sujet ?

  • 15 CSTB : Centre Scientifique et Technique du Bâtiment.

109De nombreux autres thèmes d’application de l’IA peuvent impliquer l’expertise des IS. Par exemple, à Sophia Antipolis, le CSTB15, en partenariat avec des laboratoires universitaires cherche à expérimenter des logements prototypes bardés de capteurs destinés à maintenir le plus longtemps possible les personnes âgées à leur domicile. Je pense que le CSTB serait bien inspiré d’impliquer nos chercheurs, et plus généralement les IS pour mieux penser les « besoins » des personnes âgées en lien avec les techniques et méthodes de l'IA.

110Bref l’IA est un moyen de recherche mais aussi pour nous un objet de recherche en soi et un sujet philosophique et éthique dans ses usages en IS.

111Je termine en disant simplement que vous ne risquez pas grand-chose à vous saisir collectivement de cette question de l’intelligence artificielle. Je suis en train d’écrire un ouvrage sur cette question et qui je l’espère sera utile pour l’ensemble des personnes qui s’inscrivent dans le vaste champ de l’IS.

112Merci pour votre attention et pour votre patience…

113Applaudissements.

Universitarisation et professionnalisation : un enjeu dynamique pour les Hautes écoles de travail social en Suisse

114Claudio BOLZMAN

115Bonjour à toutes et à tous. Je vais vous inviter à un voyage peut-être plus excentré et exotique, tout en faisant référence à ce qu’il se passe dans un pays voisin. En effet, je vais vous parler des Hautes écoles de travail social en Suisse. Je suis sociologue. J’ai enseigné pendant 30 ans tout d’abord à l’Institut d’études sociales qui est devenu par la suite une Haute école de travail social (Hets). J’ai donc vécu toute la transformation de l’enseignement et de la formation du social durant ces 20 dernières années, à la fois en tant qu’acteur, mais aussi en tant qu’analyste puisque je suis aussi chercheur et mon métier consiste à observer et à tenter d’étudier ce qu’il se passe et, dans ce cas, à essayer de comprendre les principaux traits de cette transformation, ainsi que ses principaux facteurs et enjeux.

  • 16 Une des rares exceptions est la Chaire de travail social de l’Université de Fribourg, mais elle a c (...)

116En France, d’après ce que j’ai pu entendre lors des exposés précédents, les partenariats entre universités et écoles de formation en travail social sont le résultat d’un bricolage (au sens noble du terme), d’une créativité liée à des chercheurs ou à des rencontres entre acteurs de la formation. En Suisse, la situation est complètement différente parce qu’il n’y a jamais eu, ou presque, d’enseignement de niveau universitaire en travail social16. Il n’y a pas eu par exemple d’IUT, ou tout ce qui existe en France. Il y a bien eu quelques petites tentatives universitaires, mais le champ de la formation en travail social était, comme en France, organisé autour des écoles supérieures de travail social, de niveau tertiaire non universitaire, ce qui est l’équivalent des IRTS. Je vais vous parler des transformations de ces IRTS suisses. Tout ceci a eu lieu au cours de ces 20 dernières années. Cela n’a pas été un long fleuve tranquille et s’est aussi passé dans un contexte de coopération, mais aussi de tensions et de concurrence entre divers acteurs.

  • 17 OFS (2022). Indicateurs du système de formation en Suisse. Neuchâtel : Office fédéral de la statist (...)
  • 18 Tomlinson M. (2013), Education, Work and Identity. Themes and Perspectives. Londres : Bloomsbury.

117Il faut dire que le contexte suisse qui a amené à la création d’Hautes écoles spécialisées est très différent du contexte français parce que la majorité des jeunes suivaient une formation professionnelle de niveau secondaire jusqu’aux années 1990. Il y avait un faible taux de diplômés dans les formations tertiaires ou universitaires par rapport au niveau secondaire. Pour vous donner un chiffre, même aujourd'hui, environ 70 % des jeunes font un apprentissage dual (moitié du temps en école et moitié du temps en entreprise), et seulement 25 % à 30 % font une formation secondaire en école dans le but d’intégrer par la suite une formation tertiaire17. Je pense que c'est à peu près le contraire en France. Cependant, les autorités suisses ont pris progressivement conscience que, dans un contexte de mondialisation, d’une économie de la connaissance18 et d’une concurrence internationale accrue, il devenait nécessaire de permettre aux jeunes qui avaient suivi une formation professionnelle de continuer à se former et qu’il fallait investir davantage dans des formations de niveau tertiaire. De plus, la Suisse subissait des pressions de la part de l’OCDE, parce que celle-ci estimait que la Suisse était à la traîne en matière de formation tertiaire par rapport à d’autres pays européens.

  • 19 [https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/1996/2588_2588_2588/fr].
  • 20 Les dénominations énoncées sont génériques et concernent aussi bien les hommes, les femmes, que les (...)

118Ces facteurs ont amené le gouvernement suisse à créer les Hautes écoles spécialisées (HES) par la Loi fédérale du 6 octobre 1995 (LHES)19. Le principal public visé était celui des ingénieurs20, des informaticiens, des économistes, mais comme le travail social faisait aussi partie des formations tertiaires non universitaires, tout comme les professions de la santé (infirmières, sages-femmes, physiothérapeutes, etc.), les autorités ont décidé d’investir dans ces formations pour qu’elles deviennent aussi des HES. C'était véritablement une politique construite au niveau fédéral. On a décidé de « mettre le paquet » dans le financement et la mise en œuvre de formations HES.

  • 21 En Suisse, la formation dépend principalement des cantons. Chaque canton dispose de son propre « mi (...)

119Qu’est-ce qu’une Haute école spécialisée ? C'est justement un établissement de formation qui repose sur une base régionale21 – c'est très différent de la régionalisation en France – et qui réunit des écoles préexistantes dans divers domaines – ingénierie, architecture, économie et services, design, santé, travail social, musique et arts de la scène, psychologie appliquée et linguistique appliquée. Donc, tout un ensemble de formations qui étaient pour la plupart de niveau tertiaire (certaines étaient de niveau secondaire comme les écoles d’ingénieurs), mais pas universitaires, ont été promues « Hautes écoles spécialisées ». Il s’agissait aussi de s’aligner sur ce qu’il s’était passé en Europe suite à la Déclaration de Bologne, à savoir la constitution d’un paysage de la formation tertiaire lisible pour les autres pays et pour la Suisse elle-même. Il fallait avoir les mêmes titres que dans les autres États européens, c'est-à-dire licence (Bachelor), master et doctorat afin de faciliter la mobilité des étudiants au sein de l’espace européen.

  • 22 Bolzman, C., Coquoz, J. (2018). Les enjeux académiques en Suisse sur le doctorat en travail social. (...)
  • 23 [https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/691/fr].

120Le succès des HES a été spectaculaire en termes du nombre d’étudiants puisqu’en moins de vingt ans, elles sont passées de 25 000 à 75 000 étudiants22. D’une manière générale, on est passé de 26% de diplômés du tertiaire en 2000 à 52% en 2021, soit le double. Suite à la Loi fédérale du 30 septembre 2011 sur l’encouragement et la coordination des hautes écoles (LEHE), les HES font désormais partie du paysage des Hautes écoles, avec les Hautes écoles universitaires (HEU), qui rassemblent les universités, les Écoles polytechniques fédérales (EPF), équivalentes des Grandes écoles françaises, et les Hautes écoles pédagogiques (HEP) qui forment les enseignants23. Ces instances sont réunies autour d’un seul conseil de recteurs qui regroupe l’ensemble de ces Hautes écoles. Actuellement, la présidente de ce conseil de recteurs est la rectrice de la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), la plus grande HES de Suisse.

121Avant l’existence des HES, les écoles supérieures de travail social délivraient trois diplômes principaux qui étaient ceux d’éducateur spécialisé, d’assistant social et d’animateur socioculturel, auxquels s’ajoutaient, pour la Suisse francophone, ceux d’éducatrice de la petite enfance et de maître socioprofessionnel. Suite à des études et à des décisions politiques, les diplômes d’éducatrice de la petite enfance et de maître socioprofessionnel sont restés au niveau tertiaire mais non HES.

122Parallèlement, on a construit l’ensemble d’une filière. J’ai entendu ce matin qu’en France certaines écoles supérieures du travail social ont à la fois des filières de niveaux tertiaire et secondaire. En Suisse, on a séparé de manière drastique le niveau tertiaire du niveau secondaire. Ils relèvent d’instances distinctes. On a créé dans le secondaire des formations professionnelles en travail social, c'est-à-dire que les jeunes qui préparent le diplôme d’assistants socioéducatifs d’une durée de trois ans, font par la suite une année supplémentaire et peuvent obtenir un Bac professionnel qui leur donne un accès direct aux Hautes écoles de travail social. Par ailleurs, les élèves qui suivent une école de culture générale au niveau secondaire (également d’une durée de trois ans), peuvent obtenir une maturité spécialisée (ou Bac spécialisé) en faisant une année supplémentaire qui leur donne aussi un accès direct aux Hautes écoles de travail social.

  • 24 D’après la Loi HES, une filière qui ne réunit pas un nombre minimum d’étudiants pendant plusieurs a (...)

123Il y a donc une filière complète qui permet de ne pas se perdre entre les différents niveaux de formation. De plus, dans les Hautes écoles de travail social on a réuni les trois diplômes principaux des écoles supérieures de travail social dans un seul Bachelor en travail social. L’éducation spécialisée (désormais éducation sociale), le service social et l’animation socioculturelle sont devenues des orientations du diplôme unique de Bachelor en travail social. Ceci pour garantir la masse critique et éviter le risque de disparition de l’une de ces trois filières classiques du travail social24. Par ailleurs, au niveau professionnel il y a de plus en plus de perméabilité entre ces trois orientations. De plus, l’intérêt, était de permettre aux étudiants qui le souhaitaient de pouvoir continuer par la suite leur formation et faire un master HES en travail social. Depuis 2022, il existe aussi un doctorat en travail social en collaboration avec les universités. Ainsi, il y a une filière complète qui commence au niveau secondaire et se poursuit au niveau tertiaire, dans ses différents stades.

124Le fait que le travail social soit enseigné dans les Hautes écoles spécialisées ne modifie pas sa nature de formation professionnalisante, c'est-à-dire que le travail social continue à faire l’objet d’une formation en alternance, comme celles que vous avez en France. Les étudiants suivent une formation pratique qui se déroule dans des institutions et services de l’action sociale et socioculturelle et qui constitue le tiers du cursus. Ce qui change par rapport à la situation précédente est que les professionnels responsables des formations sur le terrain doivent suivre une formation pour devenir praticien-formateur ; c'est obligatoire, pour pouvoir accueillir un stagiaire d’une Haute école de travail social. Les institutions qui n’ont pas de formateur attitré ne peuvent pas suivre un stagiaire en travail social. Cette exigence a été considérée comme nécessaire pour garantir des standards de qualité pour l’accompagnement des étudiants.

  • 25 Voir à ce sujet par exemple [https://www.hesge.ch/hets/formations/bachelor-travail-social].

125Quant à la formation en école, elle est dispensée par des enseignant-e-s issus tant des milieux académiques que professionnels ou combinant ces deux types d’expérience. Elle met l’accent, comme par le passé, sur l’acquisition de savoirs disciplinaires, sociologie, anthropologie, psychologie, politique sociale, droit, économie, éthique, mais aussi en travail social. Par ailleurs, des compétences méthodologiques orientées vers l’intervention en travail social sont aussi enseignées. Les étudiant-e-s sont amené-e-s à comprendre les réalités sociales, individuelles et collectives ainsi que les contextes politiques et structurels dans lesquels les actions des professionnel-le-s s’insèrent. L’accent est aussi mis sur le travail en réseau avec des partenaires variés et ceci en suivant des modalités pédagogiques variées25.

126Un autre aspect important à signaler est que la réforme qui a créé les Hautes écoles spécialisées n’a pas été uniquement une réforme administrative. Elle a été accompagnée des moyens indispensables pour la mettre en œuvre. Autrement dit, les Hautes écoles ont reçu les ressources nécessaires en termes financiers, en personnel et en infrastructures pour pouvoir mener à bien leur mission.

127Sur le plan professionnel, la création des Hets a permis la revalorisation des fonctions des travailleurs sociaux, en termes de classes salariales, dans la plupart des cantons, même si des résistances se sont exprimées, comme on le verra plus loin.

128La loi de 1995 stipule que pour mener à bien leurs activités de formation, les HES ont pour mission aussi la « recherche appliquée, la formation continue et les prestations des services », ce qui les rapproche des universités.

129Pour renforcer les activités de recherche, les Hautes écoles de travail social ont engagé de nouveaux collaborateurs venant des universités, souvent titulaires d’un doctorat et avec un « habitus » et des ambitions académiques. De plus, le personnel académique a été classé en suivant un modèle analogue à celui des universités. Avant la réforme, tout le personnel enseignant était « responsable de formation ». Les HES ont, en revanche, distingué plusieurs catégories : les professeurs (subdivisés en plusieurs classes), ayant un doctorat et dont la mission principale, outre l’enseignement, est la recherche ; les chargés d’enseignement, titulaires d’un diplôme en travail social et d’un titre universitaire (Bachelor ou master) avec pour tâche principale la formation ; les chargés de cours, titulaires d’un diplôme en travail social, exerçant leur métier dans une institution sociale et dont la mission principale est de transmettre leurs connaissances professionnelles aux étudiants. De plus, un corps intermédiaire a été créé avec l’arrivée des adjoints scientifiques, assistants de recherche et assistants HES, plutôt orienté vers l’enseignement. Une diversification et hiérarchisation des fonctions a ainsi été opérée.

130Probablement le changement le plus notoire des Hets par rapport à la situation précédente a été le développement significatif de la recherche. Dès le début des années 2000, le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS, équivalent de l’ANR) a créé un programme appelé DoRe (Do Research), doté d’un financement spécifique pour favoriser la recherche en sciences humaines et sociales dans les HES ; le programme a eu beaucoup de succès et les projets de recherche s’y sont multipliés. Ainsi, en 2011, les HES ont été intégrées dans les programmes « standards » de recherche en sciences humaines et sociales du FNS et doivent désormais entrer directement en concurrence avec les universités pour financer leurs recherches. Malgré cette pression accrue, les chercheurs des HES obtiennent régulièrement des projets et renforcent leur reconnaissance au niveau national, voire international. Par ailleurs, les Hets créent leurs propres laboratoires, parfois seules, parfois en collaboration avec des universités. L’ensemble de ces processus permettent de mettre en œuvre une recherche professionnelle et visible qui soutient la formation des étudiants.

131Malgré un développement très rapide, les Hets rencontrent quelques obstacles à leur pleine universitarisation, et cela à plusieurs niveaux.

132Un premier obstacle est l’existence, dans certains cantons, d’une concurrence entre formations HES en travail social et formations tertiaires non-HES (écoles supérieures), en particulier dans le domaine de l’éducation sociale. Cela en raison des pressions des employeurs de ce secteur. En effet, de leur point de vue, les deux types d’écoles forment des travailleurs sociaux relativement semblables, les professionnels formés dans les écoles supérieures coûtent moins cher et leur profil serait plus adapté aux exigences de ces institutions. Au mieux, les travailleurs sociaux HES pourraient encadrer les éducateurs sociaux issus des écoles supérieures. Cela pose un problème quant à la lisibilité de la filière dans le secteur de l’éducation sociale et quant à l’employabilité des professionnels issus des Hets.

133Le deuxième obstacle provient de la non reconnaissance des HES comme des universités à part entière. En effet, même si celles-ci font partie du Conseil de Hautes écoles suisses, elles rencontrent certaines limites. Ainsi, les professeurs qui participent à des recherches FNS doivent engager des doctorants, mais ne peuvent pas diriger seuls leurs thèses ; au mieux, ils peuvent être codirecteurs et dépendent d’un professeur d’université. Cela implique que le besoin d’une relève apparaît, mais elle ne peut pas être formée à l’interne. Par ailleurs, la visibilité scientifique et internationale est limitée par ces décalages.

134Cependant, pour ce qui est de ce dernier point, les obstacles sont en voie d’être levés. En effet, le Conseil des hautes écoles, qui assure le pilotage politique de l’enseignement supérieur, a libéré, pour la période 2017-2020, des ressources permettant à la Conférence des recteurs des hautes écoles suisses d’accorder des financements, par appel à projets, dans trois groupes de programmes spécialement dédiés au développement de la relève dans les HES et les HEP :

  • Programmes de formation doctorale en collaboration avec des HEU suisses ;

  • Programmes de formation doctorale en collaboration avec des universités étrangères ;

  • Programmes pilotes pour renforcer le double profil de compétences (académique et professionnel) de la relève des HES et des HEP.

  • 26 [https://www.unine.ch/seco/es/home/instituts_recherche/institut-transdisciplinaire-de-t/doctorat-en (...)

135En outre, un doctorat en travail social a été ouvert en 2022 en Suisse francophone, délivré par l’Université de Neuchâtel en collaboration avec la HES-SO. Ce doctorat est ouvert aux étudiants titulaires d'un master HES en travail social ou d'un master universitaire suisse en sciences sociales, en droit ou en économie26.

136Pour conclure, la création des HES en 1995 a permis aux élèves ayant suivi une formation professionnelle de niveau secondaire, de pouvoir accéder directement à une formation tertiaire de niveau universitaire. Le nombre d’étudiants avec une formation tertiaire a ainsi augmenté de manière considérable. Dans le cadre de ce processus, les Hets se sont davantage universitarisées. Mais leur formation a gardé un lien étroit avec la pratique professionnelle. Leur force est de tenir les deux bouts de l’équation, même si leur articulation ne va pas parfois sans conflit.

  • 27 Crettaz, E., Mabillard, J., Nada, E. (2023). Enquête exploratoire sur les besoins du marché de l’em (...)

137Le passage aux HES a permis le maintien de l’attractivité des formations en travail social et leur revalorisation sur le plan salarial. Les HES doivent ainsi poursuivre le processus de sélection en raison des trop nombreuses demandes d’étudiants qui souhaitent se former dans le domaine social. Cependant, une pénurie commence à se faire sentir dans le domaine social et les Hets devront augmenter leurs places dans un futur proche27.

138Les principales tensions et les principaux enjeux pour l’avenir sont les concurrences entre les Hets et les écoles supérieures non HES au niveau de l’emploi, en particulier des éducateurs sociaux. Les institutions sociales sont en proie à des restrictions budgétaires, et les employeurs souhaitent engager du personnel moins cher pour diminuer leurs coûts, embaucher des gens qui sont moins formés et garder le personnel HES uniquement pour l’encadrement.

139Un autre enjeu important est celui de la relève dans les HES. Comment faire pour qu’il y ait des personnes avec un double profil, avec à la fois un diplôme en travail social et un doctorat disciplinaire pour pouvoir assurer une formation de qualité dans les Hets dans les prochaines années ? Et puis, en lien avec ceci, il y a la question des relations entre HES et universités qui, évoluent vers une plus grande coopération mais qui parfois reviennent vers la concurrence dans un paysage d’Hautes écoles qui se complexifie.

140Applaudissements.

Qu’en est-il, en Belgique francophone, des relations entre Hautes Écoles et universités à propos des formations en travail social ?

141Jean-François GASPAR

142Enseignant-chercheur dans un master en ingénierie et action sociales en Belgique francophone, je suis responsable du centre de recherche de ce master qui est coorganisé par deux Hautes Écoles. C’est donc de cette position que je vous communique ma lecture des relations actuelles entre universités et Hautes Écoles en Belgique francophone.

  • 28 Cadre des certifications de l’espace européen de l’enseignement supérieur [https://europa.eu/europa (...)

143Petite remarque préalable à l’écoute des interventions précédentes : je suis assez étonné, en tant que Belge et, sans doute avec un tropisme européen, que les niveaux européens28 ne ressortent pas ici des présentations ; non comme « norme bureaucratique européenne », mais comme moyen de partager non seulement des niveaux communs de formations, de diplômes et ce faisant de permettre des échanges, des mobilités d’étudiant·es et d’enseignant·es, mais aussi de partager des enjeux scientifiques et sociaux – et donc de potentielles solidarités - concernant les problématiques de l’action sociale concernant aussi bien les « publics », que les professionnel·les : conditions de travail, reconnaissance, etc.

144En Belgique, les « formations initiales » d’assistant.e social.e et d’éducateur.rice sont, à l’instar de la plupart des pays européens, des formations de niveau 6. Le niveau 7 est celui du master. Historiquement en Belgique et aujourd’hui encore, les formations de niveau 6 pour « assistant·e social·e », « éducateur·rice » ont été et sont organisées par des établissements d’enseignement supérieur « hors-universités », comme on les dénommait alors, et aujourd’hui par des Hautes Écoles. Les Hautes Écoles étaient organisées jusqu’il y a peu – le changement est en cours – en domaines (potentiellement 12) : information et communication, sciences juridiques, sciences économiques et de gestion, sciences de la santé publique, sciences agronomiques et ingénierie biologique, sciences de l’éducation et enseignement, sciences politiques et sociales, etc. Il est à noter que les formations d’assistant.e social.e et d’éducateur.rice ne se trouvent pas dans le même « domaine » : dans le domaine sciences politiques et sociales pour les unes, sciences de l’éducation et enseignement pour les autres.

  • 29 Notamment : Bellot C., Bresson M., Jetté C. (dir.), 2013, Le travail social et la nouvelle gestion (...)

145Au début des années 2000, les directions des établissements de formation au travail social ont entamé des démarches en vue de la création d’un master visant à poursuivre la formation des travailleur·ses sociaux·ales en partant du constat que les postes de cadres, de responsables, de directeur·rices… des services sociaux qui, auparavant, revenaient à des travailleurs sociaux (proportionnellement moins à des travailleuses sociales !) ayant de l’expérience, étaient de plus en plus fréquemment occupés des personnes ayant un diplôme de niveau master (en psychologie, sociologie, criminologie, communication, gestion, etc.) sans nécessairement avoir une formation en travail social. C’est ainsi qu’en 2008 ce master en ingénierie et action sociales a vu le jour ; l’objectif est de former des « cadres du travail social » à l’instar des CAFDES, CAFERUIS, DEIS en ingénierie sociale en France et de formations similaires en Suisse (Master en travail social, MAS, DAS). Ces masters en ingénierie et action sociales forment ainsi à l’exercice de fonctions assez diversifiées : fonctions de direction, de coordination, de gestion de projets, de chargé.es d’étude et/ou de recherche… Il est important de souligner que les promotrices et promoteurs de ces maters tiennent à l’appellation précise de ces masters et au pluriel pour le qualificatif final : « ingénierie et action sociales ». En effet, au moment de la création de ces masters, les pressions de la Nouvelle gestion publique (NGP) étaient fortes29 ; elles le demeurent. Elles consistent, on le sait, en la transposition, sans adaptation, de modes de gestion, de conceptions, de structures de langages issus directement du monde marchand visant dès lors prioritairement des objectifs économiques, financiers, peu soucieux des valeurs et du « sens » que les travailleuses et travailleurs sociaux investissent dans leurs pratiques.

146En 2008 sont ainsi créés 3 masters en ingénierie et action sociales, selon un équilibrage politico-idéologico-institutionnel-géographique assez classique en Belgique : à Bruxelles, Liège et Louvain-la-Neuve/Namur. Les universités, qui s’étaient retirées des négociations avec le pouvoir politique portant sur la création de ces masters, craignent alors une perte potentielle d’étudiant.es. De fait, avant cette création, les étudiant.es en travail social qui avaient un niveau 6 et qui désiraient obtenir un master (niveau 7) pouvaient, moyennant des conditions variables selon les facultés et selon les universités (examen d’entrée et/ou cours supplémentaires, voire le passage par une année supplémentaire) s’inscrire dans les universités pour des masters qui apparaissaient comme des prolongations de leur diplôme ; essentiellement alors en criminologie, sciences du travail, sciences de la famille et sexualité. Avec la création de ce master, l’accès au niveau 7 est donc facilité pour ces étudiant.es ayant un diplôme de niveau 6 en travail social ; l’accès est beaucoup plus aisé et beaucoup plus direct.

  • 30 Même si les montants prévus dans ces enveloppes ont été revus à la hausse ces dernières années, cet (...)
  • 31 Pour un point détaillé sur l’institutionnalisation de la recherche en Haute École en Belgique franc (...)

147Perte d’étudiant.es signifie aussi, à court ou à moyen terme, baisse des financements dans un système de financement de l’enseignement supérieur sur base d’« enveloppes fermées »30. Au-delà de cette perte matérielle, financière, un coût symbolique est également présent ; la perte par les universités du monopole des masters en sciences sociales et du monopole académique de la recherche en sciences sociales. En effet, le niveau 7 exige, quel que soit le type de formation, des compétences en matière de recherche aussi bien dans la formation des étudiants, que dans les « missions collectives » que doivent apporter les établissements d’enseignement. C’est donc dans ce cadre que des centres de recherche sont créés et se développent dans les Hautes Écoles31.

148Les masters au sein des universités qui étaient alors censés attirer les étudiant.es venant du travail social affinèrent, précisèrent, développèrent, voire même diversifièrent, leur offre en la ciblant très ostensiblement sur le travail social : par exemple en développant des masters en sociologie, en anthropologie ou en sciences du travail, selon les universités, avec des « finalités » (c’est-à-dire des « spécialités ») du type : « recherche et travail social », « développement local », « gestion et administration du secteur non marchand », « gestion de la formation et de la transition professionnelle », etc. Certains de ces masters sont de plus délocalisés (participant ainsi alors aux politiques d’implantation régionale-locale des universités) et/ou organisés sous des modalités plus accessibles pour les professionnel·les (cours en fin de journée, le samedi). Sur les dossiers de présentation de ces masters orientés travail social, pour désigner les métiers auxquels donnent accès ces masters, les formulations pouvaient alors être les suivantes : « Des concepteurs, des dirigeants, des formateurs et des superviseurs de projets sociaux dans le secteur public, associatif », « Travailleur (niveau universitaire) des services sociaux, du secteur non marchand, du secteur culturel », « Travailleur social de niveau universitaire en service social ».

149Mais depuis la création de ces masters pointe une nouvelle difficulté, celle de l’accès au doctorat pour les étudiant.es ayant ce type de master, tant le « droit d’entrée » dans les universités belges y est élevé. L’année passée, toutefois, un des anciens étudiants de notre master a obtenu son diplôme de docteur en sociologie et sciences sociales. Il s’avère ainsi plus aisé aujourd’hui d’accéder à une formation doctorale en France ou au Québec (mais bien évidemment c’est loin d’être facile matériellement pour celles et ceux de nos étudiant.es qui désireraient obtenir un doctorat).

150Aujourd’hui encore, plus de quinze ans après la création de ces masters en Hautes Écoles, le dialogue est faible, voire inexistant, entre ces masters et des masters proches développés dans les universités. Des tentatives de collaboration, d’échange ont bien été initiées du côté de ces masters en ingénierie et action sociales ; elles restent actuellement sans résultat tangible. Des invitations ont été faites, des coopérations proposées, elles n’ont pas (ou peu) donné de résultat. On peut aussi constater que les collaborations entre masters proches au sein des universités ou au sein des Hautes Écoles sont également faibles ; l’exacerbation des concurrences en leur sein (concurrences internes) et entre organisations (concurrences externes) est sans nul doute une des raisons fortes de cette faiblesse. On observe cependant que les contacts sont plus faciles avec des Hautes Écoles, des universités étrangères ; des collaborations, des recherches communes, des échanges d’étudiant.es sont fréquents.

  • 32 Fourdrignier M., Molina Y., Tschopp F., 2014, Dynamiques du travail social en pays francophones, Ge (...)

151Peut-on entrevoir à court ou moyen terme une amélioration des contacts qui prendraient appui sur une plus grande reconnaissance mutuelle ? L’histoire du travail social en Belgique francophone, comme dans les pays francophones, montre que la reconnaissance (académique, scientifique, politique, sociale, professionnelle) des formations en travail social s’est accrue au fil du temps32 ; il reste à voir comment les relations entre les universités et les Hautes Écoles pourraient y contribuer.

Les visages de « la recherche » vus depuis ses liens avec les EFTS : un témoignage personnel

152Hervé MARCHAL

153Bonjour à toutes et à tous. J’ai mis « la recherche » entre guillemets dans le titre de mon intervention. D’une certaine façon, le titre pourrait être « la recherche » parce que souvent, quand je suis tout seul, en tant que sociologue, on me dit « mais qu’en pense la recherche ? » et comme je suis tout seul, c'est moi.

154Rires.

  • 33 Institut Régional Supérieur du Travail Éducatif et Social.

155Cela fait dix ans que j’ai l’impression de m’appeler « la recherche ». Je le dis sous forme de boutade, mais cela en dit long sur la perception que l’on a. La recherche, c'est aussi une sorte d’entité. Heureusement que j’ai des lunettes rouges qui rappellent que je suis incarné et que je ne suis pas qu’une idée abstraite. Je suis sociologue et si je suis devant vous, c'est que Manuel Boucher a jugé que j’avais des choses importantes à vous dire. Je suis coresponsable d’un master où il y a des DEIS. Ce master est cohabilité avec l’IRTESS33 de Bourgogne à Dijon. J’ai aussi beaucoup collaboré avec l’IRTS de Lorraine. J’ai vu des visages en visioconférence tout à l’heure que je connais de Nancy. Je collabore beaucoup aujourd'hui avec des personnes – Manuel, Mohamed… – dans le domaine de la recherche en tant que tel. Manuel m’a dit : « Dis-nous ce que tu vis ». J’ai dégagé différents visages de la recherche. Il y en a huit. Je vais vous les livrer, je vais aller assez vite et j’en suis bien désolé.

156Premier visage de la recherche, le plus simple : la recherche est coformante, ou plutôt même coprofessionnalisante. Nous sommes aussi dans une dynamique de professionnalisation. Je vais rebondir sur ce qu’a dit Jean-Yves Dartiguenave tout à l’heure : la recherche est coformante parce que, par exemple, on va former les éducateurs à ce que j’appelle une éthique relationnelle, au carrefour de l’humanisation, de la catégorisation, de la personnalisation. Par exemple, je suis intervenu récemment dans un foyer mutualiste pour expliquer ce qu’est une éthique relationnelle et donner du sens à ce que l’on fait sur le terrain. C'est donc aussi un processus de formation au sens de Georg Simmel.

157Deuxièmement, la recherche est coréfléchissante. Par exemple, il s’agit d’amener des travailleurs sociaux à réfléchir aux anthropologies véhiculées par les uns et les autres, c'est-à-dire aux conceptions fondamentales de l'être humain, donc, vraiment, cela fait écho à ce qu’a dit Jean-Yves Dartiguenave tout à l’heure : quelles conceptions fondamentales de l’être humain sont véhiculées par certaines notions, par certaines actions, par certaines pratiques ? Que fait-on ? Comment regarde-t-on l’être humain quand on fait telle ou telle chose ? Quelle anthropologie implicite mobilise-t-on quand on fait telle ou telle chose ? Je vous renvoie à un travail de la revue Sciences et actions sociales qui est paru récemment sur les philosophies de l’intervention et de la formation sociale. Des contributeurs sont ici présents. Voici un autre exemple qui montre que la recherche est coréfléchissante : voilà à peu près trois semaines, je suis à un comité de pilotage, je suis « la recherche », je suis tout seul, et il y a plein de travailleurs sociaux, et beaucoup mobilisent le mot « culture ». Eh bien, la recherche dit que le mot « culture » est polysémique. La culture, dans un sens culturaliste, est vue comme étant au-dessus de nous, elle nous détermine. Dans un sens phénoménologique, la culture est en face de nous, elle est un stock de ressources disponibles. Dans un sens interactionniste et pragmatiste, la culture, c'est nous, nous sommes en train de la faire ici et maintenant. Voici trois sens du mot « culture ». La recherche rappelle donc que derrière ce mot, il y a des philosophies différentes et qu’en fait, si on ne les appréhende pas, on n’y comprend rien. Cela permet de donner du sens. C'est en tout cas comme cela que je le vis.

158Troisième visage de la recherche, elle est cocritiquante. J’ai mis le « co » mais il faudrait presque dire « critiquante ». Elle est aussi déstabilisante. Quand par exemple des intervenants sociaux disent : « Mais nous, on veut que les gens soient autonomes » … Ok, vous voulez qu’ils soient autonomes, c'est-à-dire libres. L’injonction paradoxale, contradictoire, est énorme, elle est devant nous et on a l’impression qu’on va en faire des sujets libres, sauf que l’on en fait des sujets libres avec des injonctions institutionnelles qui pèsent sur eux de toutes leurs forces. C'est aussi cela, la recherche. Elle critique aussi, comme l'a dit Jean-Yves Dartiguenave. Elle va critiquer ce qui préside à la fabrique des indicateurs, elle va critiquer ce qui préside par exemple à la mise en place d’un algorithme. Quelles sont les philosophies qui donnent du sens à cela, qui sont absolument tues et pas débattues ? Je rejoins tout à fait ce qu’a dit Jean-Yves Dartiguenave tout à l’heure : si ces philosophies qui président aux indicateurs, qui président à certaines actions ne sont pas débattues, alors moi qui suis chercheur, autant que j’arrête et que je fasse autre chose dans ma vie parce que ce n’est pas possible. Cela veut dire qu’on ne sait pas ce que l’on fait. Comme le disait Hannah Arendt, l’épistémologie, c'est penser à ce que l’on fait. Et là, on pense quand même des êtres humains, on pose des regards sur des êtres humains. Les conséquences sont quand même tout sauf anodines, me semble-t-il. Je n’ai pas le temps de développer, j’en suis désolé, mais la recherche peut aussi être dérangeante et il peut y avoir des formes de violence symbolique. Je parle un peu de moi, j’en suis désolé, mais à mon grand regret, le chercheur est parfois un peu violent symboliquement parce qu’il rappelle qu’effectivement, on ne mobilise pas tout et n’importe quoi et qu’il faut en maîtriser un peu les tenants et les aboutissants.

159Quatrième visage de la recherche, cela va être plus simple. La recherche est corépondante à des appels à projets : avec des collègues de l’IRTESS de Bourgogne par exemple. J’ai répondu à des appels à projets. J’apporte ma petite patte, rien de plus. Nous avons aussi un projet à Dijon.

160La recherche, et c'est le corollaire de ce que je viens de dire, est aussi co-opérante. Là, c'est sur le plan méthodologique que les choses se situent. Par exemple, lorsque les personnes qui s’occupent d’un dispositif « Un chez-soi d'abord jeune » sur le plan national ou sur divers plans locaux m’interpellent, nous montons une méthodologie avec mes étudiants en doctorat pour saisir ce que veut dire « habiter », c'est-à-dire une méthodologie d’ethnographie visant à saisir l’habitabilité sur le vif. Là, nous participons à une mise en opérabilité d’un dispositif avec des intervenants sociaux qui sont directement avec nous.

161Le sixième visage de la recherche telle que je la vis est le suivant. La recherche est aussi coparticipante. Quand j’étais avec l’IRTS de Lorraine, lorsque j’étais en poste à Nancy, aujourd'hui à Dijon, nous coorganisions des séminaires sur le pragmatisme, etc., nous coorganisions des colloques.

162Le septième visage est le suivant. La recherche est coorganisante, c'est le pendant du sixième visage. Elle est coorganisante de différentes manifestations et là, je n’y vais pas parce que le huitième visage est celui-ci : la recherche est coexpérimentante, cotâtonnante. Avec un de mes anciens doctorants, Thibault Besozzi, un village d’insertion a été expérimenté à Nancy. Nous avons dépassé des cadres gestionnaires, ce qui est rare. Nous avons eu le soutien de la préfecture. Donc, nous avons suspendu des cadres gestionnaires et cette expérimentation a cours aujourd'hui dans un grand hangar. Des personnes sans domicile ont apporté leurs caravanes, développent des activités artistiques. L'objectif de la recherche est de ne pas avoir de point de vue moral relatif à ces activités, ce qui n’est pas toujours simple.

163J’en arrive à ma conclusion. Cher Manuel, en réfléchissant à tout ce qui a été dit ce matin, j’en appelle à un espace de transaction sociale au sens de Jean Remy, le sociologue urbaniste et louvainiste. C'est un espace de compromis qu'il faudrait peut-être penser au sein du travail social, c'est aussi un espace, au sens de Simmel, conflictuel, mais de conflits explicites qui permettent justement de mettre des mots sur des positionnements, sur des façons de faire différentes, sur des visées de connaissances différentes. Il me semble que ce concept de transaction sociale pourrait être appliqué ici pour que les différents visages de la recherche s'expriment et soient explicités et débattus.

164Merci infiniment.

165Applaudissements.

La formation supérieure des travailleurs sociaux : entre alternance et réflexivité

166Christine POPLIMONT

  • 34 Poplimont, C. 2000. Représentations des formateurs dans la formation par alternance. Université de (...)

167Professeur des universités au département des sciences de l’éducation d’Aix Marseille Université, j’ai rédigé et soutenu une thèse34 spécialisée sur le thème de l’alternance et sa pédagogie, sujet que je vais aborder.

168Depuis ce matin, lors des différentes présentations, beaucoup de choses ont été évoquées. J’ai entendu parler de réflexivité, de mise à distance des apprenants par rapport à leur pratique, du formateur qui doit adapter sa posture, etc. Vous devez donc vous demander ce que je vais apporter de plus et si vous allez apprendre quelque chose de nouveau. Je vis ça régulièrement, lorsque j’annonce que je vais présenter mes travaux sur l’alternance, tout le monde dit « mais on sait ce que c'est, l’alternance, c’est notre quotidien ». Pour vous provoquer un peu, je vous annonce que je vais vous parler d’alternance et je fais le pari que vous ne savez pas ce que c'est.

169Depuis qu’elle a été élaborée et qu’elle a été mise en œuvre, la formation par alternance a été pensée de façon juridique, temporelle, organisationnelle, et surtout financière. Mais à aucun moment les travaux et les préconisations des chercheurs en matière de pédagogie ont été pris en compte. C’est ce que je vais développer dans mon exposé. Dix minutes pour essayer de vous convaincre, c’est un chalenge que je relève.

170Les premières recherches sur la pédagogie de l’alternance dates de 1979 et à ce jour les différents résultats et les préconisations qui en sont issues ne sont toujours pas pris en compte.

171Nous sommes trois chercheurs à avoir rédigé une thèse sur le thème de la pédagogie de l’alternance, la mienne date de 2000 et les façons d’envisager pédagogiquement cette formation n’ont pas bougé d’un iota.

172Pourquoi introduire un temps de stage dans une formation ? Comment prendre en compte pédagogiquement ces temps en entreprise ? Une période de pratique va-t-elle changer par magie le rapport aux savoirs ? Pourquoi faut-il envisager une pédagogie diamétralement opposée au système classique ?

  • 35 Rapport Proglio, 2009. Promouvoir et développer l'alternance - Voie d'excellence pour la profession (...)
  • 36 Depuis 30 ans tous les rapports effectués arrivent tous aux mêmes conclusions.

173En 2009, le rapport Proglio35 conclu que les dispositifs en alternance « sont complexes, peu lisibles », « des mouroirs de temps et sources d’inefficacité », « qu’il existe autant de types d’organisations de formations en alternance qu’il y a de dispositifs ». « Les rythmes tels qu’ils sont organisés ne sont pas très efficaces, les acteurs de l’alternance coopèrent difficilement ». Toujours dans le rapport Proglio36, « les centres de formation par alternance épousent plutôt une logique de juxtaposition » dans laquelle les 2 parties, centres de formation et lieux de stages ne se nourrissent pas l’un de l’autre. « Les organisations restent focalisées sur des dispositifs juridiques et les aides financières ».

174Aujourd’hui les formations qui ne sont pas en alternance ne bénéficient pas d’aide et les arguments avancés pour convaincre de « passer » à l’alternance sont les avantages financiers, « l’alternance ça rapporte ».

175En avril dernier, J’ai candidaté au CFA de l’université, pour inscrire le master « ingénierie de l’alternance » que j’ai créé il y a 20 ans et dont la spécialité est la pédagogie de l’alternance. Après l’instruction du dossier écrit qui présentait l’organisation j’ai dû défendre mon projet à l’oral devant un jury. J’avais préparé un argumentaire montrant l’intérêt pédagogique et la plus-value de cette formation, qui à sa création était unique en France, aujourd’hui nous sommes seulement 2 universités à proposer cette formation spécialisée. Je suis ressortie de cet oral démoralisée on ne m’a posé des questions que sur les temps d’alternance, combien d’étudiants pouvaient s’inscrire et quel vivier était susceptible de remplir la formation. On ne m’a posé aucune question sur la pédagogie.

176J’ai vécu ce que décrivent les différents rapports, organiser à une formation en alternance se résume à avoir une manne de formés, à organiser des temps de formation et de stage. Il n’y a aucune réflexion sur la pédagogie.

177Le rapport Proglio se termine en préconisant « qu’écrire l’alternance, c'est écrire la pédagogie de l’alternance ». Je vais donc présenter partiellement ce que devrait être la formation par alternance.

  • 37 Bourgeon, G. 1989. Sociopédagogie de l’alternance. L’harmattan.

178Les Maisons Familiales Rurales, association en 1937 est la première institution à avoir utilisé le terme d’alternance. Les premières recherches sur ce thème datent de 1979, c'est donc assez récent. Les chercheurs spécialisés dans ce champ ont montré qu’il existe trois typologies d’alternance, une alternance que Bourgeon37 appelle « juxtaposée » et qu’il décrit comme 2 entités qui ne se rencontrent pas ou peu, avec d’un côté le centre de formation et de l’autre le stage, les formations sont fréquemment organisées de cette façon. Dans cette configuration, le centre de formation est vécu comme le lieu noble, on y effectue les apports de connaissances et c'est là que l’on apprend. Le stage est vu comme un lieu d’application, vécu comme une « deuxième zone d’un niveau inférieur ». Dans cette typologie juxtaposée, un temps de stage est prévu parce qu’il faut le faire, mais on ne pense pas forcément à son rôle, son utilité.

179Dans certaines écoles d’ingénieur, à la fin de la première année, en juin, les étudiants doivent effectuer un stage et un rapport de stage, souvent très descriptif se focalisant sur les activités exercées. En septembre, ils découvrent la note du rapport de stage mais ils n’ont aucun commentaire sur leur production. Ce qui s’est passé pendant cette période n’est pas exploité mais la procédure est respectée, il y a bien deux lieux de formation.

180Pour la deuxième typologie, que Bourgeon nomme « associée », on pense toujours à l’organisation mais par rapport à la précédente l’organisation du stage est envisagée. A quel moment de la formation le positionner ? Quelle durée ? Quel rythme ?

181Dans cette organisation, lors de la rédaction du rapport de stage les stagiaires doivent aborder leur projet professionnel. Le rapport reste fortement axé sur la description des activités effectuées, la réflexion sur l’intérêt, le sens que cela peut avoir pour la personne en formation et la projection dans la vie professionnelle future est peu travaillée.

182La représentation courante reste là aussi le décalage, entre le lieu noble et le lieu d’application d’un niveau inférieur.

  • 38 Responsable du laboratoire de recherche de l’université François Rabelais de Tours, spécialisé dans (...)

183Selon Georges Lerbet38, dans ces deux typologies les apprenants sont dans une logique de « consommation de savoir ». Dans cette organisation, les personnes apprennent, sans faire des liens entre ce qu’ils vivent dans les différents temps, les apprentissages sont séquentialités, juxtaposés et ne nourrissent peu ou pas le projet en construction. Ils consomment du savoir c’est-à-dire qu’ils apprennent des éléments dont ils ne voient pas l’utilité.

  • 39 Lerbet, G. 1985. Approche systémique et production de savoirs. L’Harmattan.

184La troisième typologie, que je qualifie de « réflexive », (cette notion a été abordé à plusieurs reprises dans la journée) positionne l’apprenant selon Georges Lerbet39 dans une logique de production de savoirs. Dans cette organisation le contenu de la formation n’est pas privilégié, on part de l’expérience et des besoins des stagiaires. Les cours sont organisés en fonction des problèmes rencontrés, des questions issus des périodes de stage. On n’est plus dans une logique d’application d’un cours mais dans une logique de questionnement et d’amélioration de l’activité vécue. Le formateur part du questionnement des temps vécus, cette mise en tension favorise les miens.

  • 40 Dewey, J. 1938. Expérience and éducation.

185Cette organisation favorise les liens entre les temps de théories et les temps de pratiques qui emmènent les apprenants à produire du savoir au lieu d’en consommer. Pour John Dewey40 toute leçon doit être une réponse à une question.

186Le rôle du centre de formation, est de favoriser la tension entre les deux lieux, c’est-à-dire le questionnement entre les apports théoriques et l’activité vécue en stage, nous sommes dans une spirale.

187Cette organisation emmène les stagiaires à gérer deux logiques diamétralement opposées avec des caractéristiques propres. Le centre de formation est dans une logique de culture de la potentialité, d’apport de connaissances à usage non immédiat. Le stage est dans une culture de production avec un effet immédiat dans lequel on peut voir ce qui est effectué concrètement ainsi que l’évolution de la production dans le temps. Ces deux organisations très différentes ne doivent pas prendre la place de l’autre, une logique ne doit pas primer sur l’autre, ce qui nécessite une organisation différente. Afin de répondre à cette nécessaire adaptation les nombreux rapports montrent que pour pallier ce problème les organisateurs de formation en alternance veulent former les tuteurs. Le fantasme développé est de former des formateurs bis qui doivent servir le lieu de formation. Pour cela, ils changent de métier et donc perdent leurs spécificités. Par exemple dans les hôpitaux, les infirmières tutrices, doivent effectuer leur mission, et en plus et dans le même temps, s’occuper de l’étudiant ou de l’élève en stage. Dans les faits, cela produit une surcharge de travail, un mal-être et la mission du tuteur n’est pas mise en œuvre par manque de temps, la spécificité des lieux n’est pas respectée. Ce n’est pas ainsi que l’on doit penser la pédagogie l’alternance, il faut prendre compte des caractéristiques propres des deux lieux.

  • 41 Piaget, J. Ed 1992. Réussir et comprendre. PUF

188Les formateurs rencontrent une autre difficulté, il s’agit de trouver des méthodes pédagogiques différentes de celles proposées dans le système classique français, dans lequel l’enseignant va construire son cours en fonction de ce qu’il pense nécessaire et dans l’ordre qui lui semble être le plus compréhensible. Il construit donc son cours en fonction de sa logique et de sa façon de comprendre. Dans le système scolaire français on s’aperçoit qu’un tiers des élèves réussissent, un tiers surnage et un tiers est en échec. Ce n’est pas un problème cognitif, c'est un problème de construction cognitive. Piaget41 a montré que nous n’apprenons pas tous de la même manière. Il ne s’agit pas de présenter une façon d’enseigner universelle qui conviendrait à tous mais de réfléchir à différentes façons d’enseigner adaptées aux différentes constructions cognitives.

189La pédagogie de l’alternance en est une, le fait de questionner ce que la personne a vécu sur le terrain amène à partir de sa propre construction ce qui est beaucoup moins confortable pour le formateur qui doit s’adapter aux différentes logiques.

190Cela engendre une des particularités, de la pédagogie de l’alternance qui consiste à poser le statut du problème. J’aide mes étudiants à construire un problème, ils réfléchissent à ce qui pose problème dans les situations qu’ils ont vécues. Le formateur s’appuie sur l’expérience ce qui l’amène à avoir un rôle d’accompagnateur, et pas la posture de celui qui sait et qui expose le savoir que l’autre doit consommer.

  • 42 Schön, D. 1994. Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Le (...)

191Pour conclure, la réflexivité, c'est être capable de réfléchir sur l’action pour comprendre son action, et non pas celle du formateur et c'est être capable d’écrire sur sa pratique. Les chercheurs ont montré que lorsque l’on y réfléchit à un problème, on a un niveau de compréhension. Lorsqu’on le raconte, on à un niveau supérieur et lorsqu’on l’écrit, on a encore un niveau supérieur. Il faut donc être capable d’écrire, d’analyser, de critiquer et d’innover à l’intérieur de sa démarche. La clé de voûte de la formation par alternance pour être réflexif, c'est l’écriture et je m’appuie aussi sur Schön42 pour mettre en œuvre cette démarche. Je vous remercie pour votre écoute.

192Applaudissements.

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Notes

1 Direction de la recherche, des études et de l’évaluation statistique.

2 Par lettre de mission du ministre des Solidarités et de la Santé en date du 7 janvier 2022, le Haut Conseil du Travail Social a été chargé de rédiger un « Livre vert du travail social ».

3 Selon Gérard Malglaive (1994), l'alternance intégrative est « un processus d'équilibration des compétences en formation pour un aller et retour centre-terrain, pratique-théorie, fondé sur une articulation systématique où le centre, lieu de regroupement institutionnel, n'est pas le seul lieu de la théorie et où le terrain, lieu de la pratique professionnelle, n'est pas le seul lieu de la pratique ; où les acteurs des différents lieux fonctionnent en complémentarité et en synergie (plutôt qu'en juxtaposition, concurrence ou déni de l'autre). »

4 L’Association nationale des communautés éducatives (ANCE) a adopté, dans le cadre de ses journées d’études le 30 mai 1996 à Carcassonne, un texte de « Références déontologiques pour l’Action Sociale » à l’ensemble des acteurs intervenant dans des missions d’action sociale.

5 Dans son livre Les épreuves de la vie (2021), Pierre Rosanvallon affirme que pour comprendre aujourd’hui les réactions des citoyens d’un point de vue social, politique et culturel, plus qu’à l’infrastructure (ce qui est relatif à la production pour Karl Marx), c’est en effet à trois catégories d’épreuves - celle de l’« individualité » qui déshumanise et menace physiquement et psychiquement les individus comme le harcèlement, les violences sexuelles et le burn-out, celle du « lien social » qui produit des formes de domination ressenties collectivement comme le mépris, l’injustice et les discriminations nourrissant colère, ressentiment et populisme ainsi qu’au sein de la globalisation, celle de l’« incertitude » liée à l’effritement de la « société du risque » et des protections qui lui sont associées dans les champs sociaux et économiques (précarité, séparatismes sociaux et peur du déclassement), géopolitiques (terrorisme international), sanitaires (pandémie) et environnementaux (dérèglement climatique) – auquel il faut dorénavant s’intéresser car ces épreuves génèrent des émotions qui déterminent les rapports sociaux et les comportements politiques.

6 La spécificité de l’enseignement supérieur français est notamment liée au fait que des universités, des instituts universitaires de technologie (IUT) pour des formations courtes à vocation professionnelle, des grandes écoles recrutant leurs élèves après 2 années de classes préparatoires (CPGE) ou après le baccalauréat et des écoles spécialisées coexistent.

7 Les enseignants-chercheurs sont des fonctionnaires jouissant de libertés particulières. En effet, l'article L. 952-2 du code de l'éducation, reprenant l'article 34 de la loi d'orientation de l'enseignement supérieur no 68-978 du 12 novembre 1968 dispose que, dans les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel, « les enseignants-chercheurs, les enseignants et les chercheurs jouissent d'une pleine indépendance et d'une entière liberté d'expression dans l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et de leurs activités de recherche, sous les réserves que leur imposent, conformément aux traditions universitaires et aux dispositions du présent code, les principes de tolérance et d'objectivité. » De plus, le Conseil constitutionnel Conseil a affirmé que la « garantie de l'indépendance (des professeurs des universités) résulte (…) d'un principe fondamental reconnu par les lois de la République ».

8 Les diplômes d’État du travail social permettent d’ancrer la formation en travail social dans la réflexion et l’action, en référence à la pédagogie de « l’alternance intégrative » coproduite par des professionnels en exercice, des formateurs, des enseignants-chercheurs et des personnes concernées par l’interaction des savoirs académiques et des savoirs de l’expérience. Les diplômes d’État permettent aussi de garantir, quel que soit le métier exercé, l’existence d’un socle commun de connaissances et de compétences partagées par tout travailleur social.

9 Voir notamment, Chauvière M., Le travail social dans l’action publique. Sociologie d’une qualification controversée, Paris, Dunod, 2004.

10 Au sens om l’entend G. Bachelard, Bachelard G., Epistémologie, Paris, PUF, 2001 (7e éd.).

11 Voir à ce sujet, Dartiguenave J.-Y., Pour une sociologie du travail social, Rennes, PUR, 2010.

12 Dartiguenave J.-Y. ; Garnier J.-F., Un savoir de référence pour le travail social, Ramonville Saint Agne, Erès, 2008.

13 Voir à ce sujet, Schotte J.-C., La raison éclatée. Pour une dissection de la connaissance, Bruxelles, De Boeck Université, 1997.

14 Voir à ce sujet Bourdieu P., Le sens pratique, Paris, Les éditions de minuit, 1980.

15 CSTB : Centre Scientifique et Technique du Bâtiment.

16 Une des rares exceptions est la Chaire de travail social de l’Université de Fribourg, mais elle a cessé de s’appeler ainsi au milieu des années 2000, suite à la création des Hautes écoles de travail social.

17 OFS (2022). Indicateurs du système de formation en Suisse. Neuchâtel : Office fédéral de la statistique.

18 Tomlinson M. (2013), Education, Work and Identity. Themes and Perspectives. Londres : Bloomsbury.

19 [https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/1996/2588_2588_2588/fr].

20 Les dénominations énoncées sont génériques et concernent aussi bien les hommes, les femmes, que les personnes qui ne s’identifient pas avec cette binarité.

21 En Suisse, la formation dépend principalement des cantons. Chaque canton dispose de son propre « ministère de l’Éducation ». Comme il y a 26 cantons, on peut dire qu’il y a en Suisse 26 ministères de l’Éducation. Cependant, la Loi HES a encouragé la création des Hautes écoles régionales supra cantonales. Ainsi par exemple, en Suisse francophone on a créé une seule HES, la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) réunissant les étudiants de sept cantons. Au sein de cette HES-SO il y a notamment quatre Hautes écoles de travail social.

22 Bolzman, C., Coquoz, J. (2018). Les enjeux académiques en Suisse sur le doctorat en travail social. In Rullac, S., Tabin, J.P., Frauenfelder, A. (dir.). La fabrique du doctorat en travail social. Controverses et enjeux, Rennes : Presses de l’EHESP, 69-76.

23 [https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/691/fr].

24 D’après la Loi HES, une filière qui ne réunit pas un nombre minimum d’étudiants pendant plusieurs années consécutives ne peut plus être enseignée. Or, en tout cas en Suisse francophone, l’éducation spécialisée est très populaire, mais le service social et l’animation socioculturelle peuvent avoir certaines années des problèmes d’effectifs.

25 Voir à ce sujet par exemple [https://www.hesge.ch/hets/formations/bachelor-travail-social].

26 [https://www.unine.ch/seco/es/home/instituts_recherche/institut-transdisciplinaire-de-t/doctorat-en-travail-social.html].

27 Crettaz, E., Mabillard, J., Nada, E. (2023). Enquête exploratoire sur les besoins du marché de l’emploi en travail social : résultats et conclusions. Rapport de recherche, Haute école de travail social, Genève, 33 p.

28 Cadre des certifications de l’espace européen de l’enseignement supérieur [https://europa.eu/europass/fr/description-eight-eqf-levels].

29 Notamment : Bellot C., Bresson M., Jetté C. (dir.), 2013, Le travail social et la nouvelle gestion publique, Québec, Presses de l’Université du Québec, Coll. Problèmes sociaux et interventions sociales ; Chauvière M., 2007, Trop de gestion tue le social. Essai sur une discrète chalandisation, Paris, La Découverte, Alternatives sociales.

30 Même si les montants prévus dans ces enveloppes ont été revus à la hausse ces dernières années, cette dernière n’est pas proportionnelle à la hausse du nombre d’étudiant.es.

31 Pour un point détaillé sur l’institutionnalisation de la recherche en Haute École en Belgique francophone : Laloy D., « La recherche en Haute École : analyse située des apports et des défis », Les Politiques Sociales, 2019/1 (n°1-2), p. 59-70.

32 Fourdrignier M., Molina Y., Tschopp F., 2014, Dynamiques du travail social en pays francophones, Genève, Éditions Ies ; Gaspar J.-F., 2010, « La formation des assistants sociaux en Communauté française de Belgique : état des lieux et quête de reconnaissance dans le champ académique », Les Cahiers du travail social, n° 62, p. 43-54.

33 Institut Régional Supérieur du Travail Éducatif et Social.

34 Poplimont, C. 2000. Représentations des formateurs dans la formation par alternance. Université de Provence.

35 Rapport Proglio, 2009. Promouvoir et développer l'alternance - Voie d'excellence pour la professionnalisation.

36 Depuis 30 ans tous les rapports effectués arrivent tous aux mêmes conclusions.

37 Bourgeon, G. 1989. Sociopédagogie de l’alternance. L’harmattan.

38 Responsable du laboratoire de recherche de l’université François Rabelais de Tours, spécialisé dans la formation par alternance.

39 Lerbet, G. 1985. Approche systémique et production de savoirs. L’Harmattan.

40 Dewey, J. 1938. Expérience and éducation.

41 Piaget, J. Ed 1992. Réussir et comprendre. PUF

42 Schön, D. 1994. Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Les éditions logiques.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Manuel Boucher, Jean-Yves Dartiguenave, Michel Chauvière, Albert Marouani, Claudio Bolzman, Jean-François Gaspar, Hervé Marchal et Christine Poplimont, « Les enjeux de l’universitarisation des formations sociales (quelles sont les origines et causes de ces situations ? Quelles comparaisons ? Quelles sont les hypothèses générales d’explications ?) »Sciences et actions sociales [En ligne], 21 | 2024, mis en ligne le 15 janvier 2024, consulté le 21 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/sas/4184

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Auteurs

Manuel Boucher

Professeur des Universités, Président de l’ADSCI (gestionnaire de l’Institut du Développement Social Normandie)

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Jean-Yves Dartiguenave

Professeur des Universités en sociologie, LIRIS - Université de Rennes 2 - Directeur du Master Intervention et Développement Social (IDS)

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Michel Chauvière

Directeur de recherche émérite au CNRS, membre du CERSA, CNRS/université Paris 2

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Albert Marouani

Professeur émérite des Universités en sciences économiques, membre du GREDEG (UMR CNRS/UCA) et du LARIIS (HETIS)

Claudio Bolzman

Sociologue, Professeur honoraire à la Haute école de travail social, HES-SO Genève Travail social et recherche : enjeux de luttes entre Hautes Écoles et universités belges francophones

Jean-François Gaspar

Maître-assistant Haute École Louvain en Hainaut et Haute École Namur Liège Luxembourg, Responsable du CÉRIAS (Centre d’études et de recherches en ingénierie et action sociales LLN/Namur)

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Hervé Marchal

Professeur de sociologie à l’Université de Bourgogne-Franche-Comté - Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches "Sociétés, Sensibilités, Soin" – UMR 7366 CNRS - Département de sociologie (Dijon), Directeur de la Maison des sciences de l'Homme de Dijon.

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Christine Poplimont

Professeur des universités en sciences de l’éducation, vice-Présidente déléguée ALLSH, Directrice de l’Unité de Recherche 4671 ADEF, Médiatrice, diplômée de Sciences Politiques Aix et du CMAP, Responsable du Master « Ingénierie de formation » et du DU « Métiers de la médiation »

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