Introduction

1Cet article s’intéresse aux trajectoires de formation des jeunes migrants issus du Sud global qui arrivent dans un pays du Nord global, en l’occurrence en Suisse, vers les âges de 12 à 17 ans et qu’une fois sur place ne disposent que d’un statut juridique précaire lié à l’asile. Ceci principalement à partir des entretiens biographiques rétrospectifs.

2Ma démarche s’inspire d’une perspective de parcours de vie (Elder, 1994 ; Elder et Giele, 2009) qui prend également en compte la sociologie des migrations, la sociologie de l’éducation et du travail social. Je m’inscris dans une perspective sociologique car telle est ma formation disciplinaire, mais des chercheurs ayant une formation en sciences de l’éducation ou en travail social auraient pu s’intéresser à une problématique proche de la mienne. En fait, nos démarches respectives s’inscrivent dans les sciences sociales et visent la production des connaissances scientifiques sur des problématiques peu connues en lien avec un cadre théorique et ont recours à des méthodologies clairement construites et explicitées. En ce sens, je m’inscris dans la tradition weberienne qui considère l’existence d’une certaine porosité entre les différentes disciplines des sciences sociales. Certes, de nouvelles disciplines se constituent à travers le temps, telles que les sciences de l’éducation, la criminologie ou les « sciences » du travail social, avec des objets d’étude particuliers et faisant appel à plusieurs disciplines déjà existantes, telles la sociologie, la psychologie, l’ethnographie, etc.

3La problématique des jeunes migrants est peu explorée, sauf pour ce qui concerne les mineurs non accompagnés qui ont fait l’objet de nombreuses recherches en Suisse et en Europe (Bolzman et al., 2020 ; Gakuba et Rexhepi., 2023 ; Garcia-Delahaye et al., 2019 ; Rigoni, 2023, pour ne citer que quelques exemples récents). En effet, la grande majorité des recherches qui associent migration, formation et travail social portent sur les jeunes issus de la migration ou jeunes de la « deuxième génération » (Birnbaum et Kieffer, 2009 ; Crul, 2013 ; Fibbi et al., 2006 ; Chimienti et al., 2019). Même si définir précisément cette catégorie n’est pas aisé (Chimienti et al., 2021), on considère en général que les jeunes issus de la migration ou de la deuxième génération sont celles et ceux nés dans leur pays de résidence ou ayant fait toute leur scolarité dans ce pays et dont les parents ont migré d’un autre pays à l’âge adulte (Bolzman et al., 2017). La situation des jeunes migrants est différente, car ils ont passé une partie de leur enfance dans une autre société et migrent le plus souvent avec leurs deux parents ou un de leurs parents vers une autres société à l’âge dit de l’adolescence. Ils et elles ont connu un autre système scolaire et doivent s’incorporer de manière « tardive » dans un système de formation qu’ils ne connaissent pas et dont le plus souvent ils ne maîtrisent pas la langue, ce qui peut représenter un défi important, en fonction des caractéristiques du système, des contraintes et opportunités définies par la politique migratoire, ainsi que de leurs propres trajectoires précédentes.

4Se focaliser sur les trajectoires de formation des jeunes arrivés de l’étranger au milieu de leur scolarité est important dans une société comme la Suisse qui s’est fixée des objectifs de formation particulièrement ambitieux pour l’ensemble de la jeunesse. En effet, en 2016, la Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique (CDIP) a fixé comme but 95% de jeunes avec un diplôme du secondaire II à l’âge de 25 ans (Marbet, 2024), à savoir une maturité (équivalente au Bac français) ou un diplôme de formation professionnelle. Ainsi, presque tout le monde devrait avoir un diplôme, y compris les jeunes migrants arrivés en cours de scolarité. Dans une économie de la connaissance (Tomlinson, 2013), les diplômes attestent du capital humain nécessaire à l’employabilité sur un marché de travail devenu de plus en plus concurrentiel, précaire et flexible (Boltanski et Chiapello, 1999).

5Après avoir présenté la perspective théorique dans laquelle s’inscrit cet article, ainsi que le système de formation dans lequel les jeunes migrants sont appelés à évoluer, tout comme les contraintes imposées par le fait de ne disposer que d’un statut de séjour précaire, la méthodologie de la recherche et les caractéristiques des jeunes qui ont participé à l’étude sont décrites. Puis nous nous focalisons sur les trajectoires de deux jeunes qui, malgré les obstacles rencontrés, ont réussi à obtenir un diplôme du secondaire II et nous terminons en discutant les implications de ces résultats pour la recherche et l’intervention,

Cadre théorique : la perspective du parcours de vie

6La perspective du parcours de vie examine les histoires de vie individuelles afin de comprendre comment les événements antérieurs, les conditions sociales et économiques et les caractéristiques individuelles influencent les décisions et les événements au fil du temps (Edmonston, 2013). Plus spécifiquement, elle considère que la vie d'un individu est composée d'une série de transitions ou d'événements de vie qui sont intégrés dans des trajectoires ou des carrières (ou passages de statut) qui leur donnent une forme et un sens distincts (Elder, 1994, p. 5). Cette perspective a été principalement élaborée par Glen Elder (Elder, 1994 ; Elder et Giele, 2009), dont les travaux, qui s’inspirent à la fois de la psychologie et de la sociologie, fournissent une orientation théorique qui peut être résumée en cinq principes : 1) le développement humain tout au long de la vie, signifie que le développement cognitif évolue tout au long de l’existence, en interaction avec d'autres principes du paradigme du parcours de vie ; 2) la temporalité (timing), souligne que les conséquences d'un événement de vie ou d'une transition dépendent de l'âge auquel ils sont vécus ; 3) la dimension des vies liées, signifie que les parcours de vie des personnes reliées entre elles sont interdépendants et s'influencent mutuellement ; 4) l'agentivité, met en évidence que les individus développent des attentes, disposent d'une certaine marge de manœuvre et agissent intentionnellement en fonction des opportunités et des contraintes structurées par les contextes institutionnels dans lesquels ils vivent ; et 5) le temps et le lieu, indiquent que les parcours de vie sont façonnés par les contextes institutionnels et historiques (Bolzman et al., 2017).

7Les individus sont fortement influencés par le moment de leur migration, en particulier par rapport à d'autres transitions importantes du parcours de vie (Mulder, 1993). Ce n'est pas pareil de migrer pendant la prime-enfance, avant l’âge scolaire, que de migrer pendant l’adolescence, puisque les jeunes qui ont vécu cette dernière situation connaissent une rupture de leur cadre habituel de vie à un moment de transition dans leur existence et sont confrontés au commencement d’une nouvelle vie ailleurs, à l’intégration dans un nouveau milieu scolaire et à devoir se positionner par rapport à des options et des restrictions concernant leur formation future. Ils doivent également affronter de nouvelles transitions, telles que se faire des amis, apprendre une nouvelle langue, dans un contexte inconnu. Ces expériences sont également vécues par des personnes qui ont émigré pendant leur enfance, mais dans ce cas les recherches montrent que les adaptations au nouveau contexte s’effectuent plus rapidement dans la plupart des cas (Gervais et al., 2021).

8La temporalité est également en relation avec la séquence des événements, et un changement dans la séquence peut affecter fondamentalement la signification d’une migration spécifique (Findlay et al., 2015). L'expérience de la migration peut donc être très différente si un jeune émigre en même temps que ses parents ou si pour diverses raisons il doit se séparer de ses deux parents ou de l’un de ses parents et émigre plus tardivement dans le cadre d’un regroupement familial. Quelle que soit la séquence, il y aura une dépendance aux événements : les changements dans un domaine de l’existence augmenteront les chances de changement dans d’autres domaines de l’existence (Bailey et Mulder, 2017).

9Le concept de vies liées (c'est-à-dire d'individus liés à des réseaux familiaux et sociaux tout au long de leur parcours de vie) occupe une place particulière dans l'analyse de la migration car la plupart du temps, les individus ne prennent pas seuls la décision de migrer, ils sont assez fréquemment influencés dans cette décision par les « proches » comme leurs parents, leur partenaire, d'autres membres de la famille, des amis ou des connaissances (Edmonston, 2013). Dans le cas des adolescents, cette influence est encore particulièrement explicite car les jeunes prennent rarement de manière autonome la décision d’émigrer. Elles et ils doivent le plus souvent suivre les décisions de leurs parents ou d’autres proches dans ce domaine (Bolzman, Felder et Fernandez, 2020).

10De plus, au cours de leur séjour dans la nouvelle société, les jeunes feront la connaissance d’autres acteurs qui pourront avoir une influence sur leurs trajectoires. Il s’agit par exemple des enseignants qu’ils rencontrent au cours de leur formation, ou des travailleurs sociaux qu’ils peuvent rencontrer soit dans le cadre scolaire, soit dans d’autres espaces. Les relations qu’ils vont établir avec ces acteurs peuvent avoir une influence sur leurs trajectoires de formation et d’insertion dans la société de résidence.

11Les dimensions de temps et de lieu sont également importantes pour comprendre les migrations de jeunes et de leurs familles en provenance des sociétés du Sud Global qui arrivent vers des sociétés du Nord global. En effet, les migrations de ces jeunes et de leurs familles sont souvent influencées par le contexte historique et institutionnel tant de la société d’origine que de la société de destination, ainsi que par les relations préalables existantes entre les deux sociétés. Ainsi, selon Kley (2011), des événements qui distendent les liens au lieu de résidence et qui sont susceptibles de bouleverser les habitudes et les certitudes acquises, telles que la violence politique ou une crise économique, devraient être favorables à envisager une réflexion sur la migration comme faisant partie du champ des possibles. De même, les événements qui créent de nouveaux liens vers une destination possible, comme l’installation des proches dans cet endroit, devraient inciter à des dispositions davantage favorables à l’émigration vers cet endroit.

12Par ailleurs, d’un point de vue institutionnel, les politiques migratoires de la société d’arrivée peuvent influencer de manière considérable les trajectoires des personnes migrantes, notamment à travers leurs possibilités d’installation légitime ou pas dans la nouvelle société (Bolzman, 2008 ; Bolzman et Golebiowska, 2012). Ainsi, le type de statut juridique qui leur sera octroyé (ou dénié) peut avoir un impact sur les conditions de vie, ainsi que sur les opportunités et restrictions auxquelles ils seront confrontés. En ce qui concerne plus spécifiquement les jeunes, le type de système de formation qu’ils ont connu dans leur pays de départ et le type de système de formation qu’ils rencontreront dans la société d’arrivée peuvent avoir un effet sur leurs performances en tant qu’élèves dans le nouveau contexte (Crul, 2013).

13Les deux dernières dimensions de la perspective des parcours de vie portent sur la capacité d’action des individus : il s’agit de l’agentivité et développement tout au long de la vie. En effet, selon cette perspective, les individus disposent des ressources qui leur permettent de se situer face au contexte, de lui donner sens et d’élaborer des formes d’action. Cependant, il ne s’agit pas d’une liberté complète, mais bien d’une agentivité au sein des structures (agency within structures) (Marshall, 2000) et il s’agit ainsi d’analyser comment les individus se situent face aux contraintes et aux opportunités qu’ils rencontrent dans leurs trajectoires et notamment dans les phases de transition qui peuvent avoir un impact sur leur avenir, comme les moments de l’orientation au sein de système de formation.

14Les jeunes migrants sont, comme les autres jeunes, dans une phase de transition qui comporte plusieurs dimensions : la finalisation de leur formation, le passage de la formation au monde du travail, le départ du foyer parental et parfois l’entrée dans la parentalité (Galland, 1985 ; Van de Velde, 2008), sans oublier le passage d’un statut légal de mineur à celui de majeur (Bolzman, 2020). La spécificité des jeunes migrants est qu’ils vivent ces transitions dans un autre contexte, souvent très différent du contexte dans lequel ils ont été socialisés, où leurs points de repère sont moins lisibles : ils doivent apprendre à vivre au quotidien dans une autre langue et les liens sociaux avec d’autres jeunes sont à construire.

15En outre, pour une partie des jeunes migrants, ces transitions peuvent se vivre dans l’incertitude quant à la possibilité de pouvoir rester dans la société de résidence du fait de leur statut de séjour précaire ou de l’absence d’un statut de séjour, en particulier lors du passage au statut légal de personne majeure. En effet, alors que pour les jeunes nationaux, le passage à la majorité confère davantage des droits liés au statut de citoyens, pour les jeunes migrants ce passage peut, au contraire, diminuer leurs droits, du fait de la perte de la protection garantie par leur statut de mineurs et leur nouveau statut d’adultes étrangers (Bolzman, 2020).

16Dans ce qui suit, il s’agit ainsi de mieux comprendre le contexte de formation suisse dans lequel les jeunes migrants sont appelés à évoluer, ainsi que les contraintes imposées par un statut de séjour précaire ou l’absence de statut de séjour pour les parcours de vie de ces jeunes en transition.

Le système suisse de formation : décentralisation, sélection précoce et importance de la formation duale.

17Le système suisse de formation est fortement décentralisé. Il existe ainsi 26 systèmes de formation, un par canton, avec d’importantes disparités (Felouzis et al., 2016 ; Landoes, 2022). Mais les cantons cherchent à coordonner leurs politiques de formation afin de faciliter la mobilité intercantonale des élèves. De manière schématique, la scolarité primaire commence à l’âge de quatre ans et a une durée d’environ huit ans. Par la suite, les élèves suivent trois ans de cycle d’orientation ou de secondaire I. Selon leurs résultats antérieurs, ils subissent une première sélection vers l’âge de 12 ans, donc assez précoce. Ils sont orientés vers trois types de filières : exigences élémentaires, exigences étendues, exigences pré-gymnasiales. La dernière est celle qui permet le plus d’options pour la suite du cursus, la première est celle qui limite le plus ces possibilités.

18L’achèvement du secondaire I représente aussi la fin de la scolarité obligatoire pour la grande majorité des cantons. Au-delà, existent deux grandes voies. La première, quantitativement la plus importante au niveau national, puisqu’elle est suivie par environ deux tiers des jeunes, consiste à suivre une formation professionnelle qui mène à l’obtention d’un Certificat fédéral de capacité (CFC) ou d’Attestation fédérale de formation professionnelle (AFP). La formation professionnelle, plus importante en Suisse alémanique qu’en Suisse romande, se fait le plus souvent comme apprentissage dual (deux jours en école et trois jours en entreprise) et, plus rarement, en école à plein temps. Depuis le début des années 2000, la formation professionnelle peut être complétée par une maturité professionnelle (le bac professionnel), donnant accès aux formations tertiaires, en particulier aux Hautes Écoles Spécialisées. La seconde voie passe par une formation de type général, au collège (lycée) ou en école de culture générale aboutissant à la maturité fédérale (le bac) ou à la maturité spécialisée. Le fait de disposer d’une maturité permet l’accès à des formations tertiaires (université, hautes écoles spécialisées, écoles supérieures). Le passage par le secondaire supérieur est aujourd’hui bien plus fréquent que par le passé, bien que la démocratisation des études soit plus généralisée dans la voie professionnelle, en tout cas si l’on considère l’ensemble de la Suisse. Les cantons de Genève et Vaud constituent de rares exceptions avec une prédominance des élèves qui suivent une formation de type général.

19En tout état de cause, les formations de niveau secondaire II se sont généralisées au point de devenir socialement indispensables pour tous. Cette tendance, bénéfique pour la majorité, affaiblit cependant la position de la minorité de jeunes. Ainsi, en 6,8% de jeunes de 18 à 24 ans en Suisse en 2022 n’ont pas de diplôme secondaire supérieur et se trouvent ainsi dans une position de vulnérabilité plus grande. De plus, le risque de vulnérabilité est bien plus grand pour les jeunes étrangers : ils sont 15,4% à ne pas avoir obtenu de diplôme, ce qui est le cas de 4,3% des jeunes suisses (OFS, 2023). Dans un système de formation caractérisé par une sélection précoce, les élèves migrants arrivés tardivement y sont particulièrement pénalisés : en effet, ils sont fortement surreprésentés parmi les personnes sans formation autour de l’âge de 22 ans, à savoir sept ans après la fin du secondaire I (Gomensoro et Bolzman, 2016).

20Le fait de ne pas avoir de qualification rend plus vulnérable face aux risques de chômage. Les personnes sans formation secondaire II risquent de se trouver plus souvent au chômage (Meyer et Bertschy, 2011), notamment de longue durée (SECO, 2017), ainsi que parmi les personnes qui dépendent de l’assistance sociale : environ 50 % de ces dernières n’ont pas de diplôme. Cela a amené les cantons à modifier, lors des années récentes, leurs politiques d’aide sociale pour les jeunes sans certification. Celles-ci sont passées d’une perspective de workfare (insertion professionnelle à tout prix) à une politique de priorité à l’obtention d’un diplôme du secondaire II (education first) (Bochsler, 2022). Ainsi, divers dispositifs de transition sont mis en place pour faciliter la reprise d’une formation (Delay et al., 2019). Cependant, en fonction de leur statut de séjour, les jeunes migrants n’ont pas toujours accès à ces dispositifs (Gomensoro et Bolzman, 2016).

Précarité juridique et difficultés d’accès aux formations professionnelles

21Les parcours de vie d’une proportion significative des personnes migrantes qui n’ont pas acquis la nationalité suisse peuvent être influencés par leur condition d’étrangers sur le plan légal. En effet, le renouvellement de leur autorisation de séjour n’est pas garanti, ce qui peut entraîner une incertitude statutaire face à l’avenir, à savoir une forme de précarité juridique (Bolzman, 2016 a, 2016 b). Cette fragilité statutaire peut être plus ou moins importante selon le type d’autorisation de séjour dont disposent les personnes concernées et est encore plus problématique lorsque l’autorisation de séjour fait défaut. De plus, ce statut légal précaire peut avoir des effets sur la formation des jeunes : directes (inaccessibilité ou grande difficulté d’accès aux formations professionnelles, interruption des formations par suite d’un non-renouvellement du permis de séjour) et indirectes (difficultés de regroupement familial, longues séparations et arrivée « tardive » des jeunes en cours de la scolarité avec des effets négatifs sur leur insertion scolaire, problèmes économiques) (Bolzman et Felder, 2023). La précarité statutaire établie par la loi relègue ainsi une partie de la population vers une position structurelle fragile, augmentant le risque de précarité sur d’autres plans, y compris sur leur parcours éducatif (Sanchez-Mazas et al., 2022).

22Ce cadre légal peut notamment avoir des conséquences sur la formation professionnelle des jeunes étrangers. En effet, en Suisse, l’apprentissage en entreprise est considéré comme une activité salariée et soumis à la condition d’une autorisation de travail. Certains jeunes étrangers ne peuvent donc pas accéder à l’apprentissage dual du fait de l’impossibilité d’obtenir une telle autorisation. Les bénéficiaires d’une autorisation d’établissement (permis C), ainsi que d’une autorisation de séjour (permis B) et d’une admission provisoire (permis F) ont accès sans restriction à l’apprentissage dual. Cependant, les requérants d’asile (permis N) peuvent postuler à un apprentissage si les chances de pouvoir rester en Suisse sont estimées élevées et à condition qu’aucun ressortissant suisse ou détenteur d’un permis de séjour ne soit sur les rangs pour la même place. Par ordre de priorités, les détenteurs d’un permis N viennent donc après ceux qui possèdent un permis F. Les jeunes avec permis N sont aussi prétérités par rapport à l’éventail d’apprentissages qui leur est ouvert. Ils doivent se contenter, dans le meilleur des cas, des formations moins valorisées et plus courtes (AFP d’une durée de deux ans) plutôt que d’une formation aboutissant à un CFC (durée de trois ans). Par ailleurs, dans la mesure où les détenteurs des permis F (appelé aussi « admission provisoire ») ou N ont des autorisations d’une durée imprévisible, révocables à tout moment par décision de l’autorité, rares sont les employeurs disposés à engager un jeune possédant l’un ou l’autre de ces permis pour une formation (Efionay-Maeder et Ruedin, 2014 ; Bolzman, 2016 b). La précarité de ces statuts, peut ainsi avoir comme conséquence une exclusion durable de la formation de niveau secondaire II. Une recherche quantitative confirme que les jeunes avec un permis de séjour précaire (N et F) ont en effet moins de chances que les autres jeunes de poursuivre leur formation après le secondaire I (Landoes, 2022).

24Ainsi, les jeunes migrants trouvent deux obstacles importants sur leurs parcours de formation : la sélection précoce qui pénalise celles et ceux arrivés en cours de route, la politique d’immigration qui rend plus difficile l’accès à un statut juridique stable et, par-là aux formations professionnelles, pour les jeunes issus du Sud global. Cependant, malgré ces obstacles il y a une frange de jeunes qui arrivent à finaliser une formation qualifiante. Dans ce qui suit, il s’agira d’analyser leurs trajectoires.

Méthodologie d’une recherche qualitative à Genève

25Les parcours de formation et sociaux présentés dans cet article se basent sur une recherche qualitative menée dans le canton de Genève et qui a bénéficié du soutien du Fonds stratégique de la HES-SO (Bolzman, Felder, Fernandez, 2018, 2020). Les jeunes qui ont participé à la recherche ont été retenus en fonction d’un choix raisonné. Il s’agissait de jeunes arrivés en Suisse âgés entre 12 et 17 ans, au bénéfice de permis N, F ou sans statut de séjour et ayant été confrontés à la possibilité d’entamer une formation de niveau secondaire II à Genève. Au total, vingt jeunes ont été interviewés. Au moment de la recherche, ils étaient âgés de 16 à 25 ans. La moitié d’entre eux étaient passés par la procédure d’asile (permis N et F) et l’autre moitié ne disposaient pas d’un statut de séjour reconnu à Genève (sans-papiers). Pour ce qui est de la répartition par genre, neuf filles et onze garçons ont participé à l’étude. La majorité des sans-papiers étaient originaires d’Amérique latine, alors que les jeunes relevant de l’asile étaient originaires d’Afrique subsaharienne et du Proche-Orient. Ces derniers sont arrivés à un âge plus précoce en Suisse que les « sans-papiers » (13 ans vs 15 ans en moyenne) et avaient une durée de séjour un peu plus longue en Suisse que les seconds.

26La population qui a participé à l’étude est une population difficile à atteindre du fait de l’absence ou de la précarité de son statut juridique. L’équipe de recherche a dû déployer des efforts significatifs pour arriver à interviewer 20 jeunes, tout en veillant à atteindre une diversité de profils parmi eux. L’accès aux jeunes s’est fait par le biais de divers modes de contact. Les réseaux des chercheurs, le soutien des associations intervenant auprès de ces jeunes et de leurs familles, ainsi que la mise en relation par les jeunes interviewés eux-mêmes avec d’autres jeunes (« boule de neige »), ont été les principaux modes d’accès à cette population. Afin de créer une atmosphère de confiance propice aux entretiens, ceux-ci ont eu lieu dans des endroits proposés par les jeunes, le plus souvent des lieux publics qu’ils connaissaient. Leur durée moyenne a été d’une heure et ils ont été enregistrés avec l’autorisation des interviewés.

27Les entretiens ont porté principalement sur les trajectoires de formation des jeunes tout en les mettant en relation avec d’autres dimensions de leur parcours de vie, notamment leurs trajectoires migratoires, leurs conditions de vie avant leur venue en Suisse ainsi qu’en Suisse et leurs trajectoires et situations familiales. Pour ce qui est de leurs parcours de formation on s’est intéressé aux soutiens scolaires de la famille et d’autres acteurs, ainsi qu’aux soutiens extra-familiaux notamment de la part des professionnels (enseignants, travailleurs sociaux). On s’est centré également sur les points de bifurcation (turning points), en particulier les moments d’orientation lors du passage du secondaire I au secondaire II et aux rôles joués par différents acteurs lors de ce passage très important pour leurs trajectoires ultérieures. On a pu ainsi reconstituer des aspects significatifs de leur biographie passée pour les plus âgés à travers des entretiens rétrospectifs (Scott et Alwin, 1998), mais aussi se focaliser sur des enjeux liés à leur situation présente pour les plus jeunes.

28L’analyse de contenu des entretiens nous a permis d’élaborer une typologie permettant de distinguer différentes trajectoires de formation, caractérisées par deux dimensions principales : celles menant à l’obtention d’un diplôme, celles conduisant à des décrochages par rapport à la formation d’une part, celles caractérisées par la continuité ou la discontinuité des parcours scolaires d’autre part (Bolzman, Felder, Fernandez, 2018, 2020). Dans cet article on retracera, à travers une démarche longitudinale rétrospective, les parcours de vie, et en particulier de formation, de deux jeunes qui malgré les obstacles rencontrés ont réussi à obtenir un diplôme du secondaire II. On s’intéressera aussi aux ressources avec lesquelles ils ont pu compter pour achever leurs cursus de formation.

Parcours de deux jeunes ayant obtenu un diplôme du secondaire II

Salim2 : la prison comme planche de salut pour finir la formation souhaitée

30Salim a bénéficié d’une bonne scolarité dans son pays d’origine. À son arrivée à Genève, il a pu intégrer la 9^ème classe d’accueil du Cycle d’orientation. La matière la plus importante dans cette classe était le français, mais on vérifiait aussi son niveau dans d’autres matières. Il a eu la chance de ne pas devoir étudier l’allemand, qui est aussi une matière obligatoire au Cycle d’orientation. Comme il l’explique :

« En fait c’était intelligent, les profs réfléchissaient, ils ont choisi de ne pas me faire perdre du temps en faisant de l’allemand, donc on m’a dispensé d’allemand, donc toutes ces heures, ils les ont transformées en français, ça, c’était assez sympa ».

31Grâce à ses progrès rapides à l’oral et à son excellent niveau de mathématiques, il a pu intégrer après quelques mois une classe de la filière scientifique, même s’il avait encore quelques déficiences au niveau du vocabulaire, de la grammaire et de l’orthographe.

« En Somalie, quand j’étais à l’école primaire, j’étais toujours le premier, ici je me battais pour être toujours le premier et je n’y arrivais pas, car j’avais des problèmes de français » (Salim, Somalie).

32Pendant ses études au cycle il se distingue dans les matières scientifiques. Cependant, tout se corse lors du passage au secondaire II. Il estime que malgré ses bonnes notes, il a été discriminé au moment de l’orientation du fait de son statut juridique, perçu comme provisoire et révocable à tout moment par les acteurs de l’orientation, ce qui lui a fermé des portes et a créé un grand décalage par rapport à ses aspirations. On lui explique notamment que si on l’expulsait avant la fin de la formation, il quitterait la Suisse sans aucun diplôme à faire valoir dans son pays et qu’il avait intérêt à faire une formation courte. En fait, les jeunes avec un permis F doivent suivre une autre démarche que les jeunes suisses ou avec un permis de séjour stable :

« À la base, je voulais être ingénieur en informatique, j’arrive, je m’oriente, c’était bizarre, car j’avais les meilleures notes, et j’étais le seul qui était guidé par l’office de l’orientation professionnelle, donc un cas particulier, car tous les autres pouvaient s’orienter vers les écoles : collège, école de commerce, ECG, ou faire des apprentissages ».

33L’office d’orientation professionnelle lui conseille de tenter sa chance à l’école des Arts et Métiers, ce qu’il voit d’un bon œil, mais il rencontre encore des difficultés inattendues liées à son statut de séjour précaire :

« À l’office professionnel, qui m’envoie à l’école des Arts et Métiers, jugeant mon cas particulier, et qu’eux seraient plus sensibles à ce genre de cas. Là j’arrive, on me fait passer un examen, et ils me proposent un apprentissage de laborantin en chimie. Je me dis : bien. J’aime bien la chimie, pourquoi pas. Je cherchais en fait une école qui m’ouvre les portes, après je savais que je pouvais continuer. Cela me frustrait, on s’approchait de la fin des délais et tout. Je passe un examen – ça, c’est vraiment le truc qui m’est resté à travers la gorge – je finis 4^e, ils refont une classification selon les papiers, je finis 24^e. On me dit, selon les protections pour les indigènes, il y a une classification, une priorité pour les Suisses, pour les permis B, etc., là, j’avais 15 ans. On me dit de me trouver un patron, c’est une école, on te prendra. »

34Il persévère dans ses recherches d’apprentissage, par voies formelles, mais celles-ci ne donnent rien :

« Je fais une centaine de lettres un peu partout, et là je ratisse large, employé de commerce, employé de bureau, vraiment tout. Et rien aucun résultat. Tous négatifs, parfois pas de réponse. Ils ne savaient même pas ce qu’était un permis F, et on leur disait que c’est un permis provisoire. Permis provisoire. Pas de résultats. »

35La méconnaissance des employeurs de la réalité juridique liée aux permis précaires semble être un frein aux recherches d’apprentissage. Les contraintes liées à son permis de séjour lui bloquant l’accès des deux formations qui l’intéressaient, Salim envisage alors une inscription à l’école de commerce, en maturité professionnelle. Mais c’est en section diplôme (moins valorisée) qu’il sera envoyé, contre son gré :

« On arrive au bout, la conseillère commence à péter un plomb, et me dit : ce qu’on va faire, va à l’école de commerce, ils sont assez sympas, mais ne va pas aux branches économie, car à l’époque, il y avait économie et diplôme, pour faire un CFC, c’était économie. Dans ce cas-là, je vais être économiste comme mon oncle. Elle me conseille de faire plutôt le diplôme, comme ça si on m’expulse, au moins j’aurais appris la partie pratique. C’était vraiment l’épée de Damoclès au-dessus de ma tête. »

36Il dit se sentir frustré de ne pas pouvoir réaliser ses projets de formation initiaux :

« J’ai 18 ans c’est le bordel. Pour moi, ce n’est toujours pas fini, car c’était un des trucs où j’avais de la facilité, depuis tout petit on me voyait ingénieur, médecin, etc. Ça, c’est tous mes petits rêves… et il y a tout qui s’écroule, c’est impossible. Ce n’est pas de ma faute, mais de la situation dans laquelle je me trouve, donc je n’y peux rien. Ça me reste au travers de la gorge. »

37Salim juge le niveau des cours suivis trop bas en comparaison avec ses ambitions et ce qu’il pense être capable de faire :

« J’arrive à l’école de commerce, et là c’était assez marrant, j’étais sûr que le lundi j’étais dispensé, car on faisait des équations avec deux inconnues, des conneries du genre, des bases que j’avais faites en Somalie, en 10^ème-11^ème, quoi. Je ne veux pas tourner encore autour de ça, compta, tout ça, les seules petites branches… en dehors de l’histoire, qui m’est restée, c’était bureautique, un peu d’informatique. »

38Il met en exergue le manque de perspective et la marge de manœuvre restreinte de ses compatriotes en matière d’insertion professionnelle, ce à quoi il aimerait échapper :

« Tu sais que c’est le chemin que tes frères et sœurs vont devoir prendre, d’être mis sur le carreau. Toute la génération plus âgée que moi, des compatriotes, des Érythréens, des autres gens avec un permis précaire, ils se retrouvaient tous plongeurs à Genève. Il faut savoir un truc, très important, quand tu as le permis F, tu avais le droit à trois secteurs : restauration, hôtellerie, nettoyage. Ça s’arrêtait là. Si tu trouvais autre chose et tu renvoyais ta demande à l’office de la population. Ils répondaient : ce n’est pas ton secteur, prouve-nous que tu es compétent, etc.… Le gros bordel. S’il faut devenir plongeur, moi ça ne m’intéresse pas, si c’est comme ça, moi, je me casse. »

39Au bout d’une année, il décide d’abandonner ses études en Suisse afin de retrouver son oncle dans un autre pays européen, dans l’espoir de s’inscrire dans une voie plus en accord avec ses aspirations : « Je suis parti en me disant que peut-être je trouverai une voie là-bas ». Après une année passée en dehors des frontières et au vu de l’impossibilité de se former ailleurs, il décide de revenir en Suisse, où il doit recommencer tout le processus administratif concernant la procédure d’asile. Toujours en recherche de formation, il est alors guidé par un ancien professeur du cycle d’orientation vers les cours du soir au collège :

« J’apprends qu’on peut faire le collège pour adultes, et qu’ils sont assez ouverts, dans le sens où ce ne sont pas des places super réservées. Je rencontre un ancien prof qui m’adorait vraiment, qui me dit qu’il connaît super bien le doyen du collège, à l’époque c’était au collège Calvin, et qu’il peut me donner un coup de main, je t’appuie, va là-bas. »

40Les relations personnelles et le réseau sont ici primordiaux dans le projet de formation. En parallèle avec ces cours du soir, il travaille dans un magasin de hip-hop pour pouvoir se payer des certifications en informatique  

« Écoute, là j’ai fini ma 1^ère année du travail, j’économise des thunes, je m’inscris dans une école pour me payer mon 1^er certificat en informatique, je suis un passionné. Je savais qu’en informatique, tu peux faire toutes les certifications, sans faire d’école ou même ils préfèrent des gens qui ont fait du terrain avec des certifications récentes, que plutôt des gens qui font le Tech, ça évolue vite. C’est ça que je vais faire : bosser à côté et me payer ces certifications, et je les emmerde, j’aurai quand même mes diplômes. J’ai donc fait mon 1^er qui s’appelait : Certificat d’utilisateurs des outils informatiques, tout sur 3 mois, c’est une école payante, à l’IFAGE, j’ai dû payer CHF 1 200. OK. C’est bon. C’est tout à ma charge. Après, on me parle d’une très bonne formation qui était pour les réseaux (informatiques), par contre elle était à CHF 3 500 : Où vais-je pouvoir les trouver !? »

41La précarité économique dans laquelle il se trouve ne lui permettant pas de payer une certification trop onéreuse, il prend la décision radicale de dérober l’argent afin de continuer à se perfectionner en informatique et avoir une chance de s’insérer sur le marché de l’emploi :

« Où vais-je pouvoir les trouver (3 500 francs) !? Je suis incapable d’aller voler. Un jour il y avait des gars du quartier qui dealaient. On se prend la tête. Il sort un flingue, il commence à se la péter. Moi contrairement à toi je sais ce que c’est un flingue, je lui ferai payer. Le soir dans le lit, je me dis, je vais chez eux, je les braque, je prends leur shit, je le revends et ça me fait deux ans d’école, tu vois comment je réfléchis. Écoute ce que je suis en train de braquer c’est du shit comment ils vont porter plainte ? Là je me suis trompé. Un mois et demi après, les flics débarquent chez moi : braquage, et tout. Ils sont traumatisés, ils n’arrivent plus à aller au boulot… ils ont joué la comédie jusqu’au bout. La totale. Moi je ne comprenais pas. J’avoue tout dans le sens, je suis arrivé chez eux, j’ai pris le shit. Eux ils rajoutent en disant que j’ai pris aussi CHF 2 000 et 2 kilos de shit. Les flics leurs demandent pourquoi 2 kilos de shit, eux répondent qu’ils avaient économisé et c’était la consommation de chacun (1kilo) pour une année. Super. »

42Les portes qui se ferment et le manque de ressources économiques pour trouver une alternative de formation lui ont été néfastes. Il est incarcéré pour vol à main armée. Selon lui, c’est son statut juridique qui explique son comportement et son désarroi, dans l’impossibilité de se former, il a même soutenu cette thèse devant le juge au tribunal :

« On arrive au procès. Le truc qui a mal joué en ma faveur, c’était la justice qui ressentait que je mettais toute la responsabilité de l’acte sur la Suisse. Car quand ils ont commencé à me reprendre en disant que je n’ai rien foutu pendant ces années, j’ai arrêté en chemin. Je leur ai expliqué ce que j’avais fait, mon histoire, et eux ce qu’ils avaient fait, que j’ai un permis F où je ne peux rien faire, je n’ai le droit à rien, à part laver votre vaisselle, mais ça ne m’intéresse pas, donc je leur ressortais tout ça. L’avocat me disait que ce n’était pas très bien, les juges d’instruction ils n’aiment pas la manière dont vous accusez la Suisse, blablabla, et tout, il faudra qu’on change l’axe de la défense. Moi je lui ai dit qu’il était hors de question, s’il y a quelque chose qui explique ça, c’est ma situation (…) Je préfère qu’il m’allume, mais qu’ils entendent ça. Nous arrivons, au procès, je prends sept ans. Le procureur demande cinq ans, le jury sept, parce que je ne suis pas content de la Suisse qui m’a offert l’hospitalité. »

43En prison, il réapprend à vivre sans le poids de son permis F et c’est pour lui un soulagement :

« Franchement, mon soulagement c’était là-bas. Je vais te dire pourquoi. J’arrive en prison, c’est le seul et unique endroit en Suisse où le permis n’existe plus ». À l’époque, pour chercher un boulot, on me disait : « As-tu un permis ? », pour passer le permis de conduire, si tu as un permis F, tu ne peux pas passer ton permis de conduire, tu es obligé d’amener ton passeport, le passeport de ton pays… tu vois un pays qui était en guerre civile, qui s’est écroulé en 91, il n’y a plus de papiers. Donc tu ne peux pas passer le permis de conduire, tu ne peux pas avoir un appartement, tu ne peux pas avoir un boulot, en dehors de ceux que je t’ai cités, voyager, oublie. En prison, le permis n’existe pas, vous êtes juste un numéro, c’est tout, tout le monde pareil. J’arrive là-bas, il y a des profs et tout. J’ai envie de reprendre toute ma scolarité. On reprend. »

44C’est en prison qu’il achève ses études : il obtient le bac français en philo, un BTS (brevet de technicien supérieur) en analyste programmeur (trois ans), tout en travaillant les huit heures obligatoires par jour.

45À la sortie de prison et après quelques recherches, il décroche un emploi d’informaticien, ce qui lui permet, après de longues années d’attente, d’obtenir enfin un permis B. Cette sortie de la précarité juridique lui permet d’envisager l’avenir avec plus de sérénité et soutenir d’autres jeunes afin de leur éviter de vivre un parcours analogue au sien :

« Déjà ce que j’ai fait, c’est que mon parcours serve aux jeunes. Et ce que je fais avec des compatriotes, des réunions. Nous sommes en train de monter un projet, une association, car là, le problème, c’est que, en parallèle, toi quand tu avais un problème de devoirs et tu étais jeune, tu pouvais demander à ton père ou ta mère, quoi peut-être… là, en l’occurrence, ils ne parlent même pas la langue, ils envoient leurs enfants traduire vers l’assistante sociale, ou à l’hôpital, donc il n’y a personne pour donner un coup de main à cet enfant, vraiment personne. Ce que nous sommes en train de faire avec des amis, nous allons tous être bénévoles, donner des cours, celui qui est bon en maths, celui qui est bon en ci, en ça, pour que la génération future soit mieux préparée que nous, qu’elle ne traverse pas les mêmes choses. ».

Daniela3 : pas de droit à l’erreur 

47En effet, en fonction de leurs connaissances linguistiques et scolaires dans d’autres matières, les élèves sont orientés vers diverses formations après un certain temps. Or, Daniela avait un bon niveau de scolarisation, dans son pays et était francophone. Elle estime ainsi avoir perdu du temps dans cette structure, à cause de son statut de requérante d’asile.

« Même j’ai passé une année à l’ACCES II… c’est beaucoup une année, ils connaissaient déjà mon niveau, en un mois ils pouvaient déjà savoir que ce n’était pas ma place… et non, ils ne l’ont pas fait, et pourquoi, car j’avais un statut comme ça… ».

48En effet, elle a estimé le niveau trop bas. En accord avec ses professeur·e·s, elle décide de changer d’orientation. Elle s’est inscrite à l’ECG (École de culture générale) ou elle a suivi la totalité du cursus de quatre ans jusqu’à l’obtention de la maturité spécialisée.

« La dame qui corrigeait les copies m’a dit ce n’est pas ta place, tu vas t’ennuyer ici, cherche autre chose […] elle m’a recommandé et m’a demandé ce que je voulais faire. Je lui ai dit : Infirmière. Elle m’a fait une lettre de recommandation pour l’ECG, donc je n’ai pas eu à faire d’examen, et j’ai fait les 4 ans. »

49Pendant ses études à l’ECG, elle se trouvait dans une situation juridique et économique très précaire. En effet, sa demande d’asile a été refusée et elle a reçu une décision de renvoi de la Suisse. Elle est devenue également mère célibataire d’une petite fille. Avec le soutien de travailleurs sociaux et de bénévoles, elle a pu trouver des juristes pour l’aider à faire recours de la décision, mais tout ce contexte était anxiogène et réduisait le temps qu’elle pouvait consacrer à sa formation. Mais elle à trouvé en elle-même la détermination nécessaire pour poursuivre à la fois sa formation, sa régularisation et la prise en charge de son bébé. En effet, après les trois premières années en école, lors de la quatrième année, elle devait faire un stage dans une institution sociale ou sanitaire afin d’obtenir sa maturité spécialisée. Mais pour pouvoir le faire, elle devait avoir un permis de séjour en règle, ce qui n’était pas son cas :

« Oui, c’était des lettres. […] j’ai eu mon rejet et le 1^er août, je devais commencer mon stage à [nom d’institution] pour ma maturité. Et je me demandais : est-ce que je dois continuer ou pas ? Est-ce que je dois le faire ? Ça sert à quoi ? Voilà… […] Donc à [institution du domaine de l’asile] m’a dit tu fais la maturité, c’est un plus… ils peuvent te laisser une année pour la faire, tu fais quelque chose. Donc on a essayé de se battre juridiquement et ça allongé un mois ou deux mois en plus, et chaque trois mois ou deux on devait prolonger le papier. Il faut se battre […] C’était constamment, toutes les deux semaines. En ce temps-là j’avais encore le permis N.… [et cet après] qu’ils m’ont retiré le permis et m’ont donné le papier (une attestation de séjour provisoire) pour continuer ma maturité ».

50Concernant sa situation économique, elle était soutenue financièrement par l’Hospice général, mais le montant de son assistance, comme celle de tous les requérants d’asile était bien inférieur au minimum vital octroyé aux personnes de nationalité suisse ou étrangère disposant d’un permis de séjour. De plus, les normatives n’encourageaient pas le travail des personnes relevant de l’asile. En effet, non seulement l’aide sociale aurait été réduite en fonction du salaire perçu, mais une autre partie de son salaire aurait été diminuée pour rembourser les montants de l’assistance reçus auparavant.

« Maintenant je suis là, je dois devenir indépendante, je dois payer un loyer, mon assurance, maintenant que j’ai une fille… Il y a tout ça, donc il faut au moins avoir un salaire de... Je ne sais pas, minimum de 3 500 CHF, je crois. Et si je fais le nettoyage ? Et si je fais la femme de chambre ? Je vais avoir ces 3 500 CHF ? Non. Je ne sais pas combien ça paie, mais ça ne va pas couvrir tout ce qu’il faut pour être indépendante. Donc si je travaille ça veut dire que je dois encore aller à l’Hospice pour qu’il me complète ! Je trouve que c’est tellement paradoxal ».

51Elle estime que l’impact de la précarité de son statut se reflète jusque dans ses rapports avec ses camarades de classe dont les centres d’intérêt sont bien trop distincts des siens, car elles sont aussi plus jeunes. Alors que ses camarades avaient le temps de l’insouciance, elle devait consacrer toute son énergie à avancer dans sa formation, à régulariser son statut légal, à s’occuper de son enfant, à trouver les moyens de vivre avec un budget très modeste. Le rapport aux autres demeurait distant et principalement focalisé sur les études. Beaucoup d’émotions remontent quand elle aborde ce sujet, et quand elle repense à toutes ses difficultés.

« Mais des gens qu’ils n’ont vu que le statut, donc il n’y avait pas l’échange, ce contact humain… Il n’y avait pas.… Le statut, ça joue beaucoup dans l’intégration […] « Quand je suis arrivée à l’ECG, j’avais 18 ans ? 19 ans, en 1^ère année et je voyais des “gamins”, des plus jeunes, et je me disais : là je n’ai pas le droit à l’erreur, tu as intérêt de les finir correctement ces trois années, car je ne dois pas redoubler. Donc quand j’avais le temps de lire, bon je ne traînais pas trop dans les couloirs, c’était plutôt dans les bibliothèques, je me concentrais plus là-dessus. Les camarades de classe, j’en avais, nous nous connaissions de nom, c’est vrai que je ne voulais pas trop m’ouvrir, pas traîner, déjà… j’avais une conception autre… ce sont encore des enfants qui n’y connaissent rien. »

52Daniela était concernée aussi par les discours xénophobes que certains partis politiques véhiculaient et elle se sentait la cible directe de ces discours, une catégorisation stigmatisante qui pesait sur son état d’esprit :

« Et il y a le regard, car je me rappelle que pendant ce temps, il y avait aussi le parti de Blocher qui faisait des ravages, ça parlait beaucoup… des étrangers, de l’asile… et c’est vrai qu’on en parlait aussi beaucoup en classe, et j’écoutais, et bien voilà, j’étais là, ils ne savaient pas qu’il y avait quelqu’un dans cette situation et ça parlait, je donnais aussi mon point de vue, mais pas trop, j’observais plus la mentalité […] Voilà, peu importe l’histoire, la situation, mais ne pas mettre tout le monde dans le même panier. C’est comme une femme qui est tombée sur un homme qui la battait, mais ils ne sont pas tous comme ça. Tous les requérants ne sont pas pareils. Moi, aussi je pourrais dire que tous les Suisses sont racistes, je ne le dis pas ».

53Ainsi, Daniela ne veut pas être réduite à une catégorie générale, celle des requérant-e-s d’asile. Elle veut faire valoir sa personnalité, sa singularité, être reconnue comme un individu à part entière. Elle ne veut pas par-dessus tout être considérée comme une étrangère illettrée, une Africaine vivant dans un village pauvre, sans éducation, comme le suggèrent les médias, comme si l’Afrique se réduisait à cela. Elle dit venir d’une métropole, est instruite, a vécu dans une maison. Ainsi, pour elle le changement en venant ici, c’était surtout d’être seule, mais elle souligne qu’elle disposait déjà d’une vie matérielle confortable en Afrique. Elle souligne tout ça, car elle souffre de tous les stéréotypes associés au statut de requérante d’asile. Elle explique que c’est son caractère et sa volonté qui lui ont permis de surpasser ces obstacles. En effet, une fois qu’elle a achevé l’ECG et obtenu sa maturité spécialisée, en quatre ans et sans aucun échec, elle devait obtenir un permis de séjour B pour études pour pouvoir continuer une formation de niveau tertiaire. Elle souhaitait suivre une formation en travail social dans une HES. Dans ce contexte elle a reçu des soutiens, mais a rencontré aussi des freins à son projet.

« “Et dans tout ça, est-ce qu’il y a des personnes qui te soutiennent, qui te renforcent, qui te… ?” “Oui… bon il y en a d’autres qui ne t’encouragent pas trop, mais qui ne te le disent pas, elles disent : “Comment vas-tu faire avec un enfant ? ...””. Je lui réponds : “Tant que je n’ai pas essayé, je ne veux pas abandonner”. Il y en a beaucoup qui m’ont dissuadé de ne pas commencer la HETS. Ça, c’était plutôt des amis ou des assistants ? Non des amis. Les assistant·e·s lorsque j’étais à l’AMIG, ils m’encourageaient. Et quand j’ai changé de statut à B, j’ai dû aller voir le CAS [Centre d’action sociale] de ma commune, l’assistante que j’avais, qui m’a vraiment cataloguée, m’a déconseillée. Il n’y avait pas d’encouragement, c’était vraiment de l’administration. “Maintenant que tu as le B, voilà donc…Il fallait que je lui procure des documents pour pouvoir être assistée. Maintenant, il faut chercher, j’étais obligée d’aller au chômage, m’inscrire… Et parallèlement, je savais que j’allais commencer mes études, bon j’étais en doute, car ils me disent qu’ils ne rentraient pas en matière pour mes études, qu’ils ne pouvaient pas prendre en charge (au CAS). C’est la commune qui me soutient. Donc il y a une assistante de la commune avec qui je suis en lien, voilà qui continue à faire le travail, que normalement l’AS de l’hospice devait faire. J’ai discuté avec elle, et elle m’a dit que ce n’était pas sûr que je réussisse, etc.… Tu as fait tout un parcours des institutions en fait pour pouvoir commencer tes études ? Car là tu as parlé de l’AMIG, du chômage, de CAS, de la commune, ça veut dire que tu as dû faire tout un parcours pour pouvoir être soutenue pour tes études ? … Il y a aussi [association] qui me soutient, déjà parallèlement j’avais un contact avec l’AS de la commune, avant que je n’obtienne mon permis B, je cherchais avec elle un travail…. Donc en ce temps-là, j’avais aussi un assistant, mais il ne faisait rien, c’était un assistant de l’AMIG. Lui ne faisait vraiment rien, chaque fois qu’on lui posait une question, c’était négatif. Surtout que j’étais encore déboutée… Il ne pouvait pas faire grand-chose. Je ne lui en veux pas, il n’y avait pas grand-chose à faire avec des déboutés. Parallèlement, je savais que le permis était en voie, donc je cherchais quelque chose aussi comme assistante ou monitrice ou… ça je le faisais avec l’AS de la commune, et ça a commencé par là, car il y a une des bénévoles de [association] qui connaît la maire, donc ils ont parlé de ma situation, donc ils me connaissent un peu… et jusqu’à ce que j’obtienne mon permis, ils savaient mes projets, ce que j’avais fait, donc quand j’ai eu la réponse négative à l’hospice, eux se sont proposés. »

54Grâce à ses soutiens et à sa détermination, Daniela a été acceptée à la Haute école de travail social (Hets) et a réussi à finir son diplôme de niveau tertiaire après un peu plus de trois ans d’études. Quant aux raisons de son choix professionnel elle l’explique ainsi « parce qu’avec tout ce que j’ai vécu […] j’ai envie d’aider maintenant ».

Discussion

55L’adoption d’une approche en termes de parcours de vie et le suivi des trajectoires de formation de deux jeunes migrants ayant obtenu un diplôme du secondaire II, nous a permis d’accéder à une compréhension plus fine des obstacles rencontres par ces jeunes, mais aussi des ressources qui leur ont permis d’achever avec succès leur formation alors que nombre de circonstances leur étaient défavorables.

56Dans les deux cas le statut juridique précaire, résultant d’une politique d’asile limitative, joue un rôle majeur dans la réduction du champ des formations possibles pour ces jeunes et influence les vicissitudes auxquelles ils ont été confrontés tout au long de leur parcours. Dans le cas de Salim, c’est l’interprétation restrictive que divers professionnels (enseignants, conseillers d’orientation) font de son statut d’admission provisoire qui poussent celui-ci vers d’autres formations que celles qu’il souhaite suivre et le déstabilisent profondément. Dans le cas de Daniela, on l’amène à suivre une classe d’accueil pour une période bien plus longue que nécessaire par rapport à ses connaissances linguistiques et scolaires. Dans les deux situations, les professionnels partent probablement du présupposé que, du fait de leurs origines et de leurs permis de séjour instables, ces jeunes ne pourront pas rester en Suisse à moyen terme. Ils en déduisent qu’une formation longue n’est pas adaptée à leur profil.

57En outre, notamment dans le cas de Salim, dans un système de formation autre que le suisse, où la sélection est moins précoce, il aurait probablement pu prendre des décisions concernant son orientation future de manière plus tardive, en ayant plus de temps à sa disposition, ce qui lui aurait probablement épargné nombre de difficultés qu’il a connues après la fin du Cycle d’orientation.

58Par ailleurs, les restrictions imposées par leur permis de séjour (ou son absence momentanée) sont visibles non seulement dans le domaine de la formation, mais aussi sur le plan financier : Salim n’a pas assez d’argent pour se payer la formation en informatique dans une école privée qu’il ne peut pas suivre dans une école publique. Daniela doit dépendre d’une aide sociale modeste pour couvrir ses besoins et ceux de son enfant, alors qu’on l’empêche de compléter ses revenus par un travail d’appoint.

59Le statut juridique précaire a eu aussi une influence sur les perceptions plus subjectives de ces jeunes concernant leur place dans la société. Salim éprouve un sentiment de grande injustice à son égard, du fait du traitement inégal qu’il subit en fonction de son statut d’admis provisoire. Ce sentiment et la révolte qui l’accompagne, le pousseront à entrer dans un parcours de déviance qui le conduira en prison. C’est dans cet espace qu’il trouvera l’apaisement nécessaire pour poursuivre sa formation, car il estimera qu’au moins en prison tout le monde est traité de la même manière. Daniela sera heurtée par les discours stigmatisants à l’égard des demandeurs d’asile. Elle expérimentera par ailleurs un dédoublement entre sa sphère privée, où elle peut exprimer librement ses sentiments et ses opinions, et la sphère « publique », notamment l’espace de la formation, qui sera perçu comme un espace purement instrumental et performatif.

60Mais les deux jeunes interviewés ont aussi des ressources pour faire face aux difficultés. Salim est issu d’un milieu social élevé et a eu une très bonne formation scolaire dans son pays d’origine. Daniela est issue des classes moyennes urbaines et a suivi aussi une bonne formation scolaire. De plus, elle est francophone. Ce capital culturel facilite leur adaptation scolaire dans leur nouveau milieu. De plus, les deux sont très lucides sur l’importance d’une formation qualifiante pour leur avenir professionnel. Salim souhaite accéder à une formation qui corresponde à ses compétences et ses attentes, et refuse toute proposition qui s’écarte de ses objectifs. Daniela est aussi très consciente de l’intérêt d’avoir un métier qualifié pour pouvoir mener une vie indépendante des institutions sociales.

61Même si à certains moments de leurs parcours respectifs, aussi bien Salim que Daniela ont rencontré des enseignants, des conseillers d’orientation ou des travailleurs sociaux qui ont contrarié leurs projets, ils ont également rencontré d’autres professionnels, ainsi que des membres de leur réseau, qui les ont soutenus dans leurs démarches et les ont conseillés sur les meilleures voies à suivre lors des moments incertains mais décisifs de leurs parcours. La présence de personnes de confiance qui se sont tenues à leurs côtés et les ont accompagnés dans leurs démarches de stabilisation juridique ou d’orientation par rapport à la formation a été importante pour les aider à atteindre leurs objectifs. Ce point est particulièrement significatif pour la réflexion sur l’implémentation des politiques publiques d’accompagnement de jeunes en situation de transition.

62Enfin, malgré des circonstances adverses et de fortes contraintes, ces deux jeunes ont manifesté une volonté et un engagement à toute épreuve pour faire aboutir leurs projets. Ils ont montré des dispositions exceptionnelles d’agentivité pour lutter contre les contraintes structurelles qui se dressaient sur leur chemin. À travers leurs récits, on voit pointer en filigrane l’existence de politiques d’immigration et de formation caractérisées par la mise à l’épreuve de nouveaux arrivants, avec une prime pour celles et ceux qui sont capables de sa hausser au-dessus des barrières qu’ils et elles ne sont pas censés surmonter.