La formation en travail social à l’épreuve des réformes. De quoi s’agit-il ? Quels sont les problèmes et contradictions ?
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1Animation, Manuel BOUCHER, Professeur des Universités, vice-Président de l’ADSCI (gestionnaire de l’Institut du Développement Social Normandie)
Des blocs de compétence à une approche anthropologique de la compétence
2Jean-Yves DARTIGUENAVE
3Je savais que Manuel BOUCHER allait dire cela en introduction et j’ai donc choisi un autre angle – celui de la compétence – pour éviter toute redite. Je vous remercie, d’abord, pour cette invitation. Je veux souligner l’importance de ce type de conférence. Cela doit être lieu de débat conflictuel, dans le bon sens du terme.
4Je rejoins ce qu’a pu dire Manuel BOUCHER dans son propos introductif, à une nuance près qui concerne les relations entre universités et les EFTS. J’ai l’impression que nous parlons d’une université qui n’existe plus lorsque l’on parle d’universitarisation. Je ne suis pas sûr que nous puissions opposer universités et EFTS, tous deux pris dans les mêmes logiques. Nous pourrions très bien dire que EFTS et universités sont en danger. Les mêmes logiques sont à l’œuvre au sein des universités, lesquelles sont sérieusement menacées comme chacun le sait.
5Il est frappant de constater que la logique de compétence s’impose, aujourd’hui, dans nombre de secteurs d’activité : entreprises, enseignement, travail social, monde de la santé, etc. Cela apparaît comme une évidence, le terme d’une évolution qui se veut rationnelle et inéluctable. Cela apparaît comme une sorte de Deus ex machina dont on attend qu’il règle tous les problèmes, venant mettre un terme à une période antérieure faite d’amateurisme – pour ne pas dire d’archaïsme – dans la définition de l’organisation du travail et de la formation des activités professionnelles. Je m’étonne toujours de ce discours moderniste qui porte un regard très daté sur la période antérieure. Allons sur le chemin du progrès sans revisiter l’histoire et les enseignements du passé, l’essentiel étant d’innover ! Cette logique s’impose de manière paradoxale. Alors même qu’elle est censée être dotée de vertus opératoires et porteuse d’un progrès par le jeu d’une meilleure rationalisation des process, tous les spécialistes s’accordent pour dire que cette notion de compétence on ne peut plus est polysémique et imprécise. ceux-ci montrent qu’il s’agit d’une notion on ne peut plus vague, conduisant à de multiples interprétations. Ainsi, par exemple, Jean-Claude Coulet, psychologue et grand spécialiste de la notion nous parle d’une incapacité à mettre en jeu les dynamiques des processus liés à l’apprentissage des compétences, ce qui on en conviendra n’est pas accessoire. Certains parlent d’une incertitude épistémologique tandis que d’autres dénoncent sans détour une véritable mystification.
6De fait, ce n’est nullement en raison d’une scientificité — dont nombre de travaux montrent qu’elle est pour le moins incertaine — que la notion de compétence est aujourd’hui fortement sollicitée. Son usage ne répond nullement, en effet, à des préoccupations épistémologiques s’attachant à confronter cette notion aux savoirs et pratiques en usage dans un champ d’activités pour en cerner leur limite et leur validité explicatives ou encore pour venir les enrichir. La « logique des compétences » obéit en réalité fondamentalement à des préoccupations idéologiques visant à soumettre les représentations et les pratiques professionnelles aux nécessités — ou du moins à l’idée que l’on s’en fait — d’un nouvel ordre social et économique fondé sur le marché, l’entreprenariat, le management, la communication, la concurrence, l’efficacité, la performance, l’évaluation, la mobilité, l’agilité, l’innovation, la gestion des flux, l’ingénierie, etc. ; toutes choses qui correspondent aux nouvelles exigences de l’accumulation du capital (économique, technologique, humain, financier) dans un contexte de mondialisation.
7Vous me direz que le travail social n’est pas en prise direct de ces nouvelles exigences. Sans doute, mais le modèle de la compétence se déploie dans le même bain idéologique qui s’oppose, à bien des égards, au modèle de qualification. Il attaque le métier en tant que principe constitutif. Il est intéressant de voir la réaction qu’a suscitée l’adoption, par la commission professionnelle consultative, de la réforme des diplômes. Quel était l’argument qui a été convoqué ? Celui du risque d’appauvrissement des qualifications et de remise en cause du processus de professionnalisation. S'y ajoute un risque d'entrer dans une logique de productivité et de standardisation au mépris de la richesse et de la complexité humaines. Cette motion, pour être précis, est datée au 14 avril 2025. Il y a effectivement une menace – qui concerne aussi bien les universités que les EFTS – sur les qualifications et les processus de professionnalisation qui procède d’une construction historique au profit d’une logique de productivité, de standardisation et d’uniformisation. D’aucuns diront qu’ils y voient un réflexe corporatiste mais cela me semble essentiel. Il est un peu court de n’y voir qu’un réflexe corporatiste. Il est frappant de constater que la logique des compétences est, d’abord, une logique formelle. Sa cohérence pourrait, pourtant, être discutée si on l’observe dans le détail. En tout cas, c’est une logique formelle qui essaie de rationaliser mais en niant une autre rationalité, qui est celle de la construction historique. In fine, cette recherche d’une cohérence formelle méconnaît totalement un autre type de cohérence, qui est celle de l’inscription historique, de cette capacité humaine que nous avons d’organiser les événements. Il est frappant de constater que cette logique de compétences oublie, à chaque fois, le passé. Cela ne veut pas dire qu’il faut s’accrocher ou vouer un culte à ce passé – qui a d’ailleurs changé. Il est toujours amusant de s’entendre dire que l’on s’attache à l’université traditionnelle comme si celle-ci n’avait pas connu une évolution avec le temps. Ce que je dis là vaut autant pour les êtres sociaux que nous sommes que pour les institutions. En effet, les membres d’une société inscrivent leur appartenance et concurrent à l’échange généralisé de services. C’est un processus profond, qui ne peut être réduit à un réflexe corporatiste.
8Nous relevons aussi, dans cette motion, la crainte de perdre la richesse de savoirs académiques et professionnels. Cette crainte est exprimée dans le monde de l’enseignement supérieur et est aussi confrontée à cette logique de compétences. Les compétences qualifient avant tout une organisation d’activité se voulant adéquate à la poursuite de tâches à accomplir. Ces tâches demandent à être évaluées et validées dans un cadre professionnel et, plus largement, réglementaire valant certification. Attention : la qualification ne se réduit pas à la certification. La logique de compétences ne s’intéresse donc pas aux contenus des savoirs académiques et professionnels, s’inscrivant eux aussi dans une histoire et dans une épistémologie. Ces connaissances, accumulées, ont aussi été discutées, revisitées et mises à l’épreuve à travers un travail de recherche universitaire, d’étude, d’expérimentation et de formation. Toutes choses qui sont constitutives de la pratique des métiers. Le métier ne peut se résumer à l’adéquation de tâches. C’est aussi l’analyse, permanente, d’une activité.
9Enfin, je veux dire un mot de la remise en cause du modèle de la qualification. Je vous invite à lire un article d’Élisabeth Dugué, qui, il y a plus de 25 ans, avait parfaitement posé le problème. Cet article (Dugué, 1999, Education permanente, n°140), oppose de manière remarquable cette logique de compétences et le modèle de la qualification. Elle montre que la logique de compétences favorise le comportement et l’adaptabilité du salarié face aux situations mouvantes, qui résultent de la transformation des systèmes de production. Elle montre que la voie est ouverte pour une déconnexion de l’échange salarial, et de toutes les garanties qui s’y rapportent. La logique des compétences vise donc moins à disposer de connaissances que de mobiliser des ressources psychiques pour faire face aux imprévus. Ainsi, agir dans des situations complexes ou sécuriser la conduite du changement sont des termes que nous avons parfaitement intégrés aujourd’hui. Cela ne relève pas, d’ailleurs, d’un quelconque apprentissage scolaire mais d’une mise en situation entrepreneuriale valorisant une démarche proactive. Nous nous apercevons que cette logique s’oppose au modèle de la qualification, qui est celui du métier. On comprend alors que les organisations professionnelles de travailleurs sociaux s’inquiètent légitimement de cette évolution. C’est bien la remise en cause de l’héritage sociohistorique des métiers et de leur autonomie acquise au fil du temps qui se trouve au cœur de la réforme sur les compétences dans le champ du travail social.
Étudiants ou apprenants ? Les raisons d’une dérive
10Michel CHAUVIÈRE
11Je me présente brièvement. Je suis chercheur au CNRS mais j’ai fait bien d’autres choses qui me rapprochent constamment du travail social. Je tourne autour de ce domaine lorsque je n’y suis pas directement engagé.
12Il est tout à fait intéressant que la question académique arrive sur le tapis à la suite des réflexions précédemment partagées. Il est important de la prendre en main. Mais, j’ai aussi une autre conviction. Je pense que la solution associative, qui a longtemps été une force d’initiative, constitue aujourd’hui une faiblesse politique. Dans ces conditions, il est bien difficile de défendre cette autonomie relative qui a été acquise. Fréquentant quelques EFTS au cours de ces dernières années, j’ai été étonné par un détail apparent : la progression de l’emploi du terme « apprenant ». Comment l’expliquer ? Et que révèle l’emploi de ce terme ? Je me souviens que nous qualifions, dans les années 1970, le statut des élèves en formation par référence à un métier auquel ils se destinaient. Puis, le mot « étudiant » a été introduit de manière progressive et discrète, notamment dans le cadre des anciens IRTS, avec les conventions passées avec certaines universités et la reconnaissance des titres d’État. Mais, cet usage ne signifiait ni l’intégration, ni la reconnaissance universitaire que pratiquent pourtant, sans difficulté, de nombreux pays qui nous entourent.
13Aujourd’hui, le mot « apprenant » s’est imposé. D’où vient-il ? La réponse est simple. Il est manifestement apparu avec le changement de statut et des pratiques dans la formation continue et le fort recul – il me semble – du paritarisme intégrant les syndicats. Autrement dit, ce terme est apparu en parallèle de la libéralisation, c’est-à-dire de cette ouverture volontaire et délibérée au marché. Universitaires comme EFTS s’y retrouvent d’ailleurs en concurrence. Je souhaite rappeler quelques éléments relatifs à l’histoire politique et à l’histoire du travail social. Cela nous permet d’éclairer certains aspects. La loi Delors, votée en 1971, ouvrait le droit à la formation continue aux travailleurs. Elle faisait, de plus, le choix du paritarisme, en impliquant les syndicats dans l’offre de formation. C’est l’époque des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA). Mais, en réalité, la possibilité du marché était déjà introduite dès 1972. Depuis cette date, cette politique s’est beaucoup transformée. Nous avons, d’un côté, continué à renforcer les droits des travailleurs mais, de l’autre, les organismes de formation, concurrencées, se sont vu imposer une forte régulation. Un nouvel établissement public, France Compétences, s’est d’ailleurs chargé de cette régulation et l’outil de cette régulation est la certification Qualiopi à laquelle tout le monde est confronté. Si Qualiopi est bien née de la formation professionnelle continue, nous constatons une extension de cette certification, ce qui entraîne d’importantes réorganisations des multiples formations, qu’elles soient continues ou initiales.
14Ce changement intervient en deux phases. La première phase est très formelle – ce qui rejoint le propos de Jean-Yves DARTIGUENAVE concernant le formalisme de la compétence – s’agissant du respect d’un certain nombre de règles normatives, sous le contrôle de Qualiopi. Cela se fait aussi, de manière plus insidieuse, à travers une réécriture des contenus et du style pédagogique des actions de formation, marquant ainsi la fin de l’autonomie relative des instances concernées. J’en veux pour preuve un seul exemple tout à fait contemporain. S’agissant de la formation au métier d’éducateur, je me suis amusé à comparer les intitulés des différents blocs de compétences utilisés jusqu’à présent et ceux annoncés avec la réforme de 2026. Cela est très parlant. Ainsi, les principaux blocs qui organisent aujourd’hui cette formation énoncent des domaines de savoirs : accompagnement social et éducatif spécialisé, conception et conduite de projet éducatif spécialisé, communication professionnelle en travail social, etc. Ces formulations laissent – me semble-t-il – encore un espace d’interprétation, de controverses possibles et d’innovations pédagogiques. La réforme annoncée, elle, fixe non plus des domaines mais des objectifs conditionnés, avec un usage délibéré de l’infinitif : concevoir et conduire un accompagnement éducatif spécialisé dans une visée préventive et inclusive. Il reste à définir ce qu’est une perspective inclusive, dans le champ du handicap notamment. Autre exemple : favoriser et soutenir l’autodétermination des individus et des collectifs dans un but d’émancipation. Nous parlons là d’émancipation, ce qui est bien, mais encore faut-il s’entendre sur la signification de ce terme. Un autre exemple : s’inscrire dans une dynamique partenariale et territoriale en lien avec la mise en œuvre de politiques de cohésion sociale. Si certains savent ce que l’on doit entendre par cohésion sociale, qu’ils le disent. Je rappelle qu’il y a eu des conférences au sein des locaux de l’ex-commissariat général au plan afin de donner du sens à cette notion. Cela a été utilisé pour faire survivre encore un peu la direction de l’action sociale (DAS) au début des années 2010. Enfin, un dernier exemple : s’inscrire dans un contexte professionnel du travail social. Je ne sais pas ce que cela veut dire.
15En d’autres termes, nous avons des domaines à étudier versus des objectifs prédéterminés à atteindre. Les pistes de réflexions individuelles et collectives constituant des ressources pour tout travail social, contre un grand nombre de normes à respecter. Ce tableau est encore plus normatif. Nous pouvons encore parler de domaines de connaissances à partager et à critiquer – ce que font normalement des étudiants – contre des injonctions visant un apprentissage conforme à des attentes normalisées des milieux de travail. La référence au travail social, jusqu’alors en troisième position, recule, dans ce tableau, en quatrième position. Cela sans que nous ne comprenions bien ce que signifie le fait de s’inscrire dans un contexte professionnel du travail social. L’idée d’associer le terme professionnel au mot contexte paraît d’ailleurs très extérieure au mot pratique. Ce n’est plus la pratique qui fait le professionnel et je trouve cela particulièrement inquiétant. La formulation ancienne, elle, évoque plutôt un collectif de professionnels renforcé par une formule plus identitaire, en travail social.
16Ainsi, nous observons aujourd’hui une redéfinition des blocs de compétences mais aussi la substitution des critères de qualification par des critères de compétences techniques et même de pseudo-contrats pédagogiques imposés aux étudiants apprenants. Qui s’engage dans de pareils contrats ? Nous observons aussi de nouvelles pratiques au niveau institutionnel avec, par exemple, le commerce des certificats de qualification issus d’établissements eux-mêmes placés en situation de concurrence. Nous voyons encore des stratégies publicitaires pour tenter de réduire, par tous les moyens, la baisse des effectifs dans des objectifs d’employabilité. C’est pourquoi nous pouvons estimer que le paradigme marchand introduit dans la formation continue pèse, voire cannibalise désormais les formations initiales, si bien que les métiers et qualifications des professionnels sont en danger.
17D’où viennent ces habitudes si facilement adoptées ? Je fais l’hypothèse qu’il s’agit plutôt d’un symptôme de quelque chose de plus important. En effet, aujourd’hui, le système de préparation semble exposé à une double crise, idéologique et structurelle. Ces éléments sont à analyser en interne et en externe. En externe, la victoire du capitalisme mondialisé et désormais numérisé se traduit, dans notre secteur, par la mise en place d’une économie sociale de marché. C’est la traduction de l’ordolibéralisme qui est installé en Europe. La directive européenne sur les services (2006) nous dit que : « Toute activité de service est une activité qui est économique par définition sur un marché donné. (…) Les aides d’État sont interdites. » Ces aides publiques sont interdites car elles ne respectent pas, d’après ce que dit cette directive, les normes de la concurrence libre et non faussée, ce que l’État doit protéger. Nous avons affaire à un nouveau moment du capitalisme, postérieur au capitalisme fordien et à tout ce qu’il a permis. Le savoir n’échappe pas à cette orientation libérale. Le savoir est une marchandise comme une autre ; c’est ce que nous appelons le capitalisme cognitif. La situation historique que j’ai évoquée tout à l’heure, préparée dans des institutions spécialisées à dominante associative, n’est plus aujourd’hui. Dès la fin des années 1970, et sous prétexte de rigueur budgétaire, nous sommes entrés dans une phase de néolibéralisme dominée par sa variante allemande ordolibéraliste. De manière synchrone, en France, nos modes d’actions se sont confrontés à un nouveau management public appuyé sur la loi organique sur les lois de finances (LOLF). Je pense que nous ne faisons pas un cas suffisamment grand de cette LOLF. Cette loi organique a, par nature, une grande force organisationnelle. Cette loi organique a été fortement relayée, dans le secteur social, par la loi dite de Rénovation de l’action sociale et médico-sociale, laquelle a réorganisé à partir de 2002 toute l’économie politique du travail social, dans ses applications concrètes, dans ses institutions et dans ses métiers. Tout cela a le mérite d’une grande cohérence. Les conséquences de tout cela sont connues : haro sur les métiers dont l’autonomie est devenue inacceptable, parce qu’incapables collectivement face à la nouvelle question sociale. Cela justifie le remplacement, sur un certain nombre de postes, par du personnel moins qualifié. Les institutions sont devenues des entreprises sociales ayant la possibilité de réaliser un bénéfice raisonnable (loi Hamon, 2014), oubliant ainsi la non-lucrativité des origines.
18Voilà ce qu’on offre aux apprenants lorsque l’on considère le savoir comme une marchandise. Je note, de l’intervention précédente, que l’université rencontre les mêmes problèmes. Tout de même, je remarque que si l’université est victime de cette mode des apprenants par la formation continue, elle offre cependant une certaine résistance. Nous avons aussi quelques ressources. Les disciplines scientifiques, qui ont leur existence propre, offrent une résistance historique. J’y ajoute le souci épistémologique, souligné dans l’intervention de Jean-Yves DARTIGUENAVE, et le statut public des enseignants-chercheurs que nous n’avons pas dans le monde associatif.
19Manuel BOUCHER
20Je vous invite à prendre le café au gré de vos envies et vous propose de ne pas faire de pause en bonne et due forme afin de rattraper le traditionnel retard déjà accumulé.
La nouvelle fabrique des « éducs ». Avoir vingt ans en école de formation en travail social
21Slimane TOUHAMI
- 1 Slimane Touhami, « La nouvelle fabrique des éducs », Sociographe, 2025.
22Anthropologue de formation, je suis responsable de la recherche à l’ITS Érasme, à Toulouse. L’idée est de continuer à interroger cette rupture paradigmatique dans le champ du travail social, en changeant d’échelle mais en restant dans le cadre de la structure, revenant dans le quotidien de la vie pédagogique. Je vous propose de présenter les données d’un article que j’ai publié dans le Sociographe1. Cet article est le résultat d’un capital d’observations après plus de vingt ans de travail dans la formation après des éducateurs spécialisés. J’ai eu l’impression, au cours de ces vingt années, de voir défiler différentes générations. Je fais le pari que cette notion de génération peut revêtir une valeur conceptuelle que l’on peut interroger. Cela en sachant que ces observations ont plutôt tendance à faire écho aux observations faites par d’autres collègues. Nous avons l’impression de nous rejoindre sur un constat. En effet, nous avons le sentiment, depuis quelques années, d’un basculement en termes de profils et d’attentes concernant le métier d’éducateur spécialisé. Ce capital d’observation est un capital d’images et d’impressions que je soumets à un processus d’objectivation pour recueillir de la donnée. C’est la construction du point de départ d’un potentiel objet de recherche. Je ne vais pas insister sur ces questions méthodologiques mais j’utilise cette notion de génération sous couvert de rupture épistémologique, c’est-à-dire en faisant attention aux sous-entendus et aux implicites. Je défends la valeur de cette notion-là. Sur la méthode, la participation observante, l’ethnographie au long cours n’est pas sans rappeler que ce que faisait William F. Whyte dans Street Corner Society, observant des groupes de jeunes dans l’Amérique du début des années 1940. J’ai ainsi profité de ma position de formateur pour observer le défilé des différentes promotions.
23Qu’est-ce qui caractérise un étudiant en éducation spécialisée en 2025 ? Observons-nous, depuis le pupitre du formateur, de nouveaux marqueurs générationnels ? Ces questions s’entendent comme des hypothèses, fragiles. Nous sommes dans la construction, au niveau des prémices d’une recherche potentielle. Utiliser la catégorie des générations – la génération Z en particulier – demande cependant quelques garde-fous. Le premier est de ne pas céder à la tentation passéiste, qui consiste à dire que c’était mieux avant. Cela devient une sorte de lieu commun chez un certain nombre d’acteurs de la formation. Il convient, en outre, d’éviter la critique à charge sur fond de guerre entre les générations.
24Je vais commencer à aborder les données en évoquant l’irruption des zoomers. Dès que la discussion s’engage avec les collègues, nous retrouvons vite Parcoursup mis en accusation, qui serait le coupable idéal. À titre personnel, j’ai vu l’amorce d’un changement dès 2015-2016, tandis que Parcoursup a été mis en place en 2018. La première problématique – nous la connaissons tous – touche au manque d’attractivité des métiers, avec l’idée qu’il faudrait combler les travées des salles de cours. J’ai pu observer, aussi, la raréfaction des profils types. Je pense, notamment, au militant progressiste qui a lu Marx dans le texte et qui se fait, aujourd’hui, de plus en plus rare. Il en va de même de l’animateur. Nous avons des figures qui commencent à disparaître au profit d’autres profils. Ces profils sont d’abord jeunes (18-19 ans), avec une féminisation du public même si l’on ne parle pas toujours d’éducatrice spécialisée. Les traditions sémantiques ont du mal à évoluer. Nous avons affaire à des profils plus scolaires ; les gueules cassées du système scolaire sont moins nombreuses. Nous sommes face à des publics plus dociles. Il faut souligner, aussi, une méconnaissance aiguë du secteur, avec peu ou pas d’expérience. Aujourd’hui, le rapport aux écrans s’est structuralisé. Nous ne parlons plus, aujourd’hui, du scrollage qui faisait tant parler de lui il y a dix ans. Nous avons arrêté de nous battre avec cela. Nous acceptons et nous composons. En parallèle, la galère s’est structuralisée, avec la précarité comme fait social, économique, affectif et dont les incidences sont de plus en plus marquées dans le quotidien pédagogique. Nous, formateurs, ne sommes pas nécessairement bien armés pour intervenir sur ce champ-là.
25J’ai essayé de brosser quelques tendances énervantes. Je précise que je reste sur des impressions en voie d’objectivation. Tout cela reste fragile. J’ai pu observer, concernant le rapport à l’autre, des stratégies nombreuses d’évitement, des phobies sociales, des stéréotypes sociaux dans une société de plus en plus bollorisée. Aujourd’hui, nous pouvons tomber sur des discours choquants. Certaines opinions ont, de nos jours, pignon sur rue, ce qui était impensable il y a encore 20 ou 30 ans. Je pense notamment aux stéréotypes visant les publics ostracisés dans certains grands médias : les précaires, les migrants, les jeunes de quartier, etc. La place de la souffrance psychique mérite, par ailleurs, d’être soulignée. Nous avons affaire à un certain nombre d’étudiants médicalisés, avec des parcours d’hospitalisation. J’observe une sorte de porosité entre le monde de la psychiatrie et celui du travail social. La place des « dys » est également de plus en plus importante. Aujourd’hui, entre 20 et 30 % de chaque promotion présente des problèmes dysorthographiques. Cela m’a quelque peu surpris mais la fêlure est, de nos jours, mieux assumée et acceptée. Cela devient une dimension inséparable de soi. Ce regard porté sur la fragilité psychique n’est pas négatif en soi.
26Le métier est vu désormais comme un moyen et non une fin. Il y a une vingtaine d’années, nombre d’étudiants rêvaient de devenir éducateurs. Aujourd’hui, ils sont nombreux à assumer le fait que devenir éducateurs a pour but de nourrir un projet de vie. En parallèle, apparaît, de manière surprenante, dès l’entrée en formation, cette notion d’éducateur à la carte. La formation est vue comme une sorte de patchwork que l’on peut panacher à l’envi. Cela vient quelque peu en contrepied d’une conception globaliste de la formation. L’éducation spécialisée doit rester générale. Le fait de devenir éducateur libéral est également quelque chose qui est de plus en plus assumé.
27Par rapport à ce qui me semble être un bouleversement générationnel, il serait certainement opportun de mettre sur pause le discours prônant l’innovation. Il faut savoir que nous avons déjà de nombreuses compétences, acquises au cours des décennies précédentes, et qui ne demandent qu’à être réactualisées. Il est parfois bien de jeter un regard dans le rétroviseur. Revenir au cœur de métier, aux fondamentaux et en particulier à la culture professionnelle que j’estime être un tournant. Cette culture professionnelle doit être vue comme un archipel, avec sa langue, ses valeurs, son lexique. Elle doit permettre de faire le lien entre les générations. L’intérêt du « hors les murs » est une chose évidente qui n’appelle pas de développements particuliers. Il faut, également, mobiliser les savoirs expérientiels chez les étudiants, aussi bien au niveau Master 2 qu’en Bac pro. L’idée est de favoriser l’interconnaissance, qui doit empêcher le développement de la guerre du tous contre tous. C’est une sorte de rapport consumériste au savoir que l’on déplore chaque année. Il peut venir bousculer la conception éthique du métier. Poursuivre la démarche inclusive, en particulier sur la question de la précarité et du mal-être étudiant, est une chose importante. Je sais que des choses existent aujourd’hui et qu’il serait possible de mutualiser les bonnes pratiques sur ce sujet. Des actions sont menées pour lutter contre la précarité alimentaire, notamment, mais il est vrai qu’il y a beaucoup à construire pour le reste. Tout cela met en perspective un dernier enjeu. Comment rester en phase avec une jeunesse et ce défi qui consiste à regarder le monde à travers les yeux de cette jeunesse ? Le changement ne concerne pas que cette jeune génération ; il est aussi du côté des formateurs. Ce sont parfois plus de 30 ans qui nous séparent. Il y a eu le temps d’avoir une révolution culturelle entre-temps. Nous avons parfois l’impression de nous séparer et de nous éloigner. Or, il faut se retrouver.
28Manuel BOUCHER
29Nous passons, sans transition, au deuxième plateau de la journée. Pour être franc, nous avons cumulé une demi-heure de retard.
Des épreuves professionnelles dans la fonction de formateur-chercheur en travail social. Retour sur une enquête dans une « zone-frontière » professionnelle
30Sylvain BECK
31Je suis responsable de formation de la filière ES au Ceméa Île-de-France, à Aubervilliers. Je remercie Manuel BOUCHER pour l’organisation de ce colloque qui va me permettre de proposer un retour sur une dizaine d’années en tant que formateur en travail social, depuis mon premier recrutement en CDI sur un poste de formateur permanent en 2015 – deux mois avant de soutenir ma thèse de doctorat en sociologie. Cette communication prend la forme d’une enquête, dans la mesure où les troubles qui ont affecté ma vie personnelle et ma vie professionnelle me permettent d’identifier un problème public.
32Je vais essayer de problématiser, pour reprendre mon propre cheminement de manière réflexible, dans le but d’ouvrir des hypothèses d’action collective. Pour ce faire, j’ai mobilisé la notion d’épreuve de Martuccelli comme opérateur analytique permettant de relier les processus structuraux et les places sociales avec un itinéraire personnel centré, ici, sur mon parcours professionnel. La notion de zone-frontière est, elle, inspirée des travaux de [A1 : 01 :08 :32] mobilisés afin de comprendre le travail social dans une dimension socioanthropologique comme un espace de lutte entre des collectifs aux intérêts contradictoires situés dans les ruines du capitalisme. Cette notion permet de dépasser celle de paradoxe ou de tension identitaire. La zone-frontière permet d’inscrire le travail social dans une analyse plus large des rapports entre un capitalisme destructeur et le travail de soin – de soi, des autres, de son environnement. C’est donc une manière de ne pas cantonner la problématique à un champ professionnel ou au secteur de la formation, en rappelant qu’il y a une dimension politique de la formation en travail social.
33Je vous propose de revenir sur les épreuves de mon parcours professionnel, en tant que formateur-chercheur. Je considère cette enquête comme une ethnographie. J’ai fait de l’observation participante, depuis une dizaine d’années, oscillant entre une posture d’acteur de la formation et une prise de distance de chercheur, et ce dans quatre centres de formation différents en Île-de-France et en Normandie. J’ai abordé, de manière plus marginale, les formations d’éducatrice de jeunes enfants (EJE) et d’éducateur technique spécialisé (ETS). On retrouve, parmi ces quatre centres de formation, un centre de formation plutôt monofilière de niveau 6, deux centres de formation bi ou trifilières et un centre de formation portant sur quatre filières. En termes de méthodologie, il s’est agi d’une reconstruction a posteriori complétée par des échanges réguliers avec des formatrices et des formateurs de six centres de formation d’Île-de-France et cinq centres de formation dans les régions. La méthode réflexive ne saurait évacuer ma position de pédagogue, d’un côté, et celle de sociologue, de l’autre.
34C’est bien à partir de ce profil qu’il s’agit de construire une question de recherche. Cette communication me donne l’opportunité de le formaliser. En effet, ce parcours peut refléter quelques ambivalences individuelles, mettant en tension des ambitions personnelles visant à une émancipation intellectuelle, sociale et familiale avec les réactivités d’un secteur évoluant, depuis le début des années 2000, du souci de la prise en compte de l’autre dans un souci d’accompagnement vers une gestion de flux tendus d’individus détenteurs d’un pouvoir d’agir au nom de l’adaptation à des restrictions budgétaires s’inscrivant dans le développement d’un social business. Je ne reviens pas sur ces notions.
35En tant qu’éducateur spécialisé, je me sentais comme un acteur impuissant dans le champ du handicap et de la protection de l’enfance. Lorsque j’ai été rattrapé par l’épreuve scolaire, au tournant des années 2010, mais animé d’un profond sentiment d’impuissance politique en tant qu’éducateur spécialisé, j’ai alors repris mes études universitaires en suivant un master puis un doctorat en sociologie. Cette émancipation intellectuelle, au cours de ma formation, m’avait déjà mis à l’épreuve des tensions identitaires qui agitent les équipes de formateurs, entre les formateurs professionnels voyant d’un mauvais œil la reprise de mes études universitaires et ceux plutôt fascinés par l’émergence de ce qu’ils considèrent comme un produit de la méritocratie. Prenant le risque de cette émancipation intellectuelle mais, aussi, sociale et familiale, j’ai volontairement tourné le dos au travail social dans mes travaux de recherche pour choisir un sujet de recherche – Les Français hors de France – qui touche à la sociologie des élites, aux affaires étrangères et à la diplomatie, à travers l’expérience migratoire des enseignants. Mais, au moment de soutenir ma thèse en 2015, j’ai été rattrapé par les besoins du secteur de la formation en travail social en tant que docteur en sociologie et éducateur spécialisé diplômé. Il s’est agi aussi de sortir de la précarité économique qui caractérise nombre de débuts de carrières universitaires. S’ajoutent à cela la réduction drastique du nombre de postes universitaires proposés depuis, au moins, le début des années 2010, ainsi que la dégradation des conditions de travail. Je veux mentionner, ici, les travaux menés par Mathis d’Aquino à Science Po Bordeaux qui portent sur la marchandisation de l’enseignement supérieur.
36Depuis la réforme de 2018, j’ai pu éprouver, au cœur de l’action, les différents types de partenariat entre établissements de formation en travail social et universités. J’ai analysé ces relations de partenariat. Un premier type de relation se dégage : celui de la soumission des EFTS vis-à-vis de l’université. La relation peut être conflictuelle mais de façon plutôt latente, mais pas nécessairement déclarée. Elle ne permet pas une réelle coopération mais plutôt une coopération de façade. Il peut y avoir, par exemple, des manques plus ou moins volontaires dans le passage des informations qui s’inscrivent dans le cadre de ce partenariat. Un deuxième type est celui de l’opposition conflictuelle. Ce type de relation, qui existe, permet d’affirmer qu’il existe des rapports asymétriques entre l’université et les EFTS, entre la fonction publique et le monde associatif. Nous sommes bien dans le cadre d’un partenariat imposé avec une asymétrie assez courante entre les acteurs de la fonction publique et le secteur associatif. Un troisième et dernier type de relation serait basé sur la complémentarité. Mais, cette complémentarité peut, aussi, être de façade. Nous sommes dans une acceptation réciproque de cette asymétrie, voire dans une sorte de déni.
37Cette première étape dans l’analyse m’a permis d’approfondir pour considérer que le secteur ressemble parfois à un souk. Il y a un manque de cohérence dans le secteur qui fait que les tensions y sont parfois très fortes. J’ai l’impression, en tant que formateur, d’avoir été traversé par des épreuves professionnelles. Si je parle de friction, cela rappelle l’importance de l’interaction dans la définition du mouvement et de la puissance d’agir. La friction ne consiste pas seulement à ralentir les choses ; elle est aussi requise afin de garder le pouvoir global en mouvement. J’ai pu percevoir, au cours de mes dix années d’expérience, cette dégradation des conditions. Les situations dépassent le stade des simples querelles entre institutions. Elles reflètent des logiques de survie. Les formateurs et formatrices ont été évincés après des années de bons et loyaux services. Des équipes entières ont été remaniées, voire liquidées. Des filières en formation initiale ont été arrêtées faute d’agrément. Enfin, un institut de formation historique a fermé ses portes l’été dernier.
38Je vais passer rapidement sur cette traversée des frontières. J’ai pu identifier cinq types me permettant de faire ressortir quatre types d’épreuve professionnelle. Les frontières professionnelles – pour être rapide – sont celles que vous connaissez et qui résultent de la division du travail. Il y a aussi les frontières disciplinaires, entre science de l’éducation, philosophie, sociologie, etc. Cela est aussi assez classique. Il y a également une frontière au niveau des différentes approches qui peuvent exister au sein d’une seule et même discipline. Nous avons aussi des frontières au niveau des différents courants intradisciplinaires : sociologie de l’action, sociologie critique, sociologie des organisations, etc. Il peut y avoir des tensions au sein d’une même discipline, et pas uniquement en sociologie que j’ai prise pour exemple pour des raisons évidentes. Mais, pour prendre un autre exemple, celui de la psychologie, il existe par exemple une frontière entre la psychanalyse et le comportementalisme. S’ajoutent, enfin, des frontières un peu plus identitaires.
39Ces diverses frontières mettent en lumière différents types d’épreuve. Il y a d’abord des épreuves pédagogico-relationnelles. Il s’agit de construire sa légitimité, en tant que formateur, dans la relation pédagogique entretenue avec les étudiants. Il faut construire cette articulation entre les savoirs académiques, les savoirs professionnels et l’expérience. Il convient de se situer dans un accompagnement pédagogique, qui est complexe. Nous sommes parfois à la frontière de l’éducatif et du social avec nos étudiants. Cela se fait dans une visée de professionnalisation. Les deux autres types d’épreuves sont les épreuves économiques et les épreuves gestionnaires. Je vais aller un peu plus vite sur elles. La pédagogie requiert aussi de l’organisation et celle-ci s’avère être de plus en plus complexe, et moins institutionnalisée. Elle est moins évidente à mettre en œuvre dans des organisations qui sont en concurrence.
40Ces épreuves pédagogiques, économiques et gestionnaires mettent en évidence la dimension politique du travail social. Il y a, dans l’activité quotidienne des formateurs, également cette dimension politique. Transmettre des savoirs académiques sans que les étudiants puissent prendre la parole est un geste, par nature, politique. Les faire participer et travailler en groupe est également un geste politique. Cela est adossé à des méthodes d’éducation populaire et d’émancipation. Il est important de ne pas dépolitiser cette dimension-là. J’ai vu, parfois, qu’il était difficile de réunir des étudiants en rond pour créer un groupe de parole ; les étudiants sont habitués à être assis, en rang, à écouter l’enseignant. Le fait de leur demander de prendre la parole les déstabilise. Lorsque nous restons dans le cadre de la joute politique, cela est une chose. En revanche, lorsque ces questions politiques ne respectent plus les règles du jeu de la pédagogie et de la recherche, nous arrivons à des épreuves politico-judiciaires. Nous sortons du cadre du droit du travail. Nous pouvons donc arriver à des formes de harcèlement, de diffamation ou de dénonciation calomnieuse. Les enjeux diffèrent alors. Je crois que ce phénomène s’amplifie et que les EFTS sont en danger de ce point de vue.
41Est-ce que la formation en travail social est un lieu de transformation sociale ou est-ce que c’est le travail social qui est transformé ? Cette question devra nous animer.
Formations du social, de quel manque d’attractivité parlons-nous ?
42Jean-Sébastien ALIX
43Je suis sociologue, directeur du département Carrières Sociales à l’IUT de Lille. Mon propos va s’articuler autour de deux points. Dans un premier temps, il s’articulera autour de cette réflexion, en vigueur aujourd’hui, relative au manque d’attractivité du secteur social. Dans un second temps, je croiserai ces éléments avec la thématique de la journée en répondant à deux questions. Les EFTS sont-ils en danger ? Et si oui, quels sont ces dangers ?
44Le secteur du travail est traversé par un malaise généralisé, qui s’est accentué depuis cinq ans. Ce malaise s’incarne dans des formules telles que ce manque d’attractivité dont il est question. Formules des plus énigmatiques tant elles semblent placer le problème à l’intérieur du travail social. Les inquiétudes qui traversent le secteur sont connues de tous. Elles ont été largement identifiées par la somme des rapports qui se sont succédé depuis plus de dix ans sans que nous n’arrivions cependant à capitaliser sur ces nombreux rapports. Il y a comme une forme de recommencement permanent qui caractérise ces travaux. Sur quoi reposent ces inquiétudes du secteur du travail social ? Elles sont d’abord financières. Nous pouvons citer les baisses de subvention ou la chute du nombre de candidats, masquée cependant par Parcoursup. Des interruptions de formation se sont véritablement installées depuis cinq ans. Les stages sont de plus en plus difficiles à trouver. Et il ne faut pas oublier les réformes successives des diplômes.
45Le Livre blanc du travail social indiquait : « Jamais dans son histoire le secteur du travail social n’a connu une crise d’attractivité aussi intense, se traduisant par de sérieuses difficultés de recrutement et une baisse d’intérêt significative des jeunes générations qui se détournent des écoles de formation ». Je ne suis pas persuadé qu’elles s’en détournent complètement et je suis encore moins persuadé que nous ayons fait le tour de la question pour y répondre. Il n’est pas inutile de rappeler que cette problématique ne concerne pas que le travail social. Un excellent rapport de France Stratégie, publié en décembre 2024, qui s’intitule « Travailler dans la fonction publique : le défi de l’attractivité. », montre avec une grande clarté que la perte d’attractivité se retrouve dans les métiers de la fonction publique. Je rappelle que nous entendons depuis de longues années qu’il faut « dégraisser le mammouth » pour reprendre les célèbres mots de Claude Allègre. Des discours clivants se sont fait jour sur la fonction publique ; Pierre Gataz dénonçant même un « État obèse ». Mais, nous observons que les impacts de ce manque d’attractivité se font davantage ressentir sur les métiers de l’éducation, du soin et du social. Ce sont des métiers qui engagent vis-à-vis d’autrui. Ce manque d’attractivité du secteur social est, en fait, un phénomène complexe. Il remet en question les conditions de travail du secteur, pour des personnes qui souhaitent de plus en plus trouver un meilleur équilibre de vie. Il témoigne, de plus, d’une volonté forte de reconnaissance de la part des professionnels. Et, s’ajoutent à cela les procédures sur Parcoursup qui occultent les véritables choix des candidats. Les raisons sont multiples et trop nombreuses pour être toutes exposées aujourd’hui.
46Cette crise de l’attractivité est argumentée par l’indépassable idée d’une crise des vocations. Or, il n’y a pas plus trompeur que cette idée de crise des vocations, déjà dénoncée par Claude Dubar dans sa thèse, en 1970. Selon lui, cette idée n’est qu’un écran de fumée permettant de sublimer une réalité professionnelle économiquement dominée. Néanmoins, si nous essayons d’élaborer une petite réflexion sur cette idée de vocation, arrêtons-nous sur ce que nous disent les étudiants de première année. Nous nous apercevons, lors de chaque rentrée, qu’un certain nombre d’entre eux n’ont pas de grandes convictions sur la question. Mais, le plus grand nombre de ces étudiants entendent accéder à un métier qui a un sens, qui est utile. Le travail, en formation, consiste notamment à déconstruire certains préjugés. Il faut considérer ainsi que la conviction n’accompagne pas les étudiants à leur entrée en formation mais au moment de leur sortie. La vocation s’appuie sur des expériences de vie et correspond davantage à une socialisation professionnelle. Une vocation se construit, s’alimente et trouve des réponses notamment à cette question essentielle : qu’est-ce qui fait que nous faisons société ? Or, les métiers du secteur social sont basés sur les liens avec autrui qui ne sont plus portés par un idéal commun, d’où la réussite de soi, le triomphe de l’entrepreneuriat, le culte de la personnalité qui se caractérise par une mise en scène permanente sur les réseaux sociaux. Tout cela constitue les signes de la réussite sociale. L’engagement nécessaire pour le travail avec autrui est à contre-courant du discours contemporain.
47Pour être clair, cette perte d’attractivité n’est pas liée directement à un manque d’intérêt des jeunes générations. Au contraire, je trouve qu’ils sont encore très nombreux à résister à ce discours contemporain. Ce manque d’attractivité n’est pas davantage lié aux conditions d’emploi difficiles. Si la revalorisation de la prime Ségur de 183 € est importante, elle n’est toutefois pas déterminante. Le manque d’attractivité de nos formations est le résultat d’un désintérêt politique cultivé depuis une quarantaine d’années, qui n’a aucune doctrine générale à proposer mais seulement des réponses partielles et localisées dans le temps. S’il y a perte de désirabilité des formations, elle est due avant tout à un désintérêt politique pour les questions sociales et à un manque de légitimité de notre modèle de protection sociale.
48Si les EFTS sont en danger, je pense qu’il est urgent d’arrêter de nourrir cette peur de l’universitarisation. Comme l’a rappelé Jean-Yves DARTIGUENAVE, au début de son propos, l’université est, elle aussi, en grande souffrance et en danger. Agiter cette peur constitue, selon moi, une stratégie pour cacher les enjeux et les réelles tensions qui existent au sein du secteur du travail social. Il faut questionner, certes, les points de fragilité mais les questions centrales sont les suivantes : quel modèle de formation voulons-nous ? Pour quel projet et pour diplômer quels professionnels ? La quête d’une nouvelle attractivité constitue donc un levier puissant pour accompagner tous les reculs en matière de politique de formation. La réforme des diplômes en est l’exemple parfait. Cette réforme rappelle ce que disait Michel Autès dans son article, « Le travail social indéfini » (1996). Je le cite : « On ne peut être que frappé par l’absence de mémoire, et donc de cumulativité, qui caractérise le social. Mais il s’agit plutôt d’une forme de culture professionnelle qui vit sous le rythme de l’éternel retour de l’innovation permanente et du recommencement incessant. C’est d’ailleurs pourquoi le travail social est si sensible aux modes et capte toutes les interprétations qui lui viennent de l’extérieur comme il se saisit de toutes les technologies qui se proposent sur le marché. » Je souscris pleinement à ce constat dressé il y a 30 ans.
49S’inscrire dans l’air du temps faute de doctrine ou de projet politique. Les diverses réformes tentent de colmater ces failles à coups de mantra (inclusion, polyvalence, etc.), ce que propose la dernière réforme en date. La controverse est éludée au profit de vérités imposées, dans le sens qu’en donne Michel Foucault : une vérité ne s’impose pas car elle est vraie mais parce que, prise dans des rapports de pouvoir, elle fait autorité. Cette réforme s’impose en excluant du débat les professionnels de la formation, sans faire le bilan du décret de 2018. Certes, les diplômes de niveau 6 conserveront 52 semaines de stage. Mais la réforme accentue l’idéologie du marché voulue par les représentants employeurs. Il est légitime de s’interroger sur le devenir des diplômes d’État. Catherine Vautrin indiquait, en avril 2024, vouloir en finir avec le dogme du diplôme d’État et d’élargir le vivier des recrutements en misant sur la VAE. Cela serait la manière, selon elle, de repenser l’attractivité des métiers. Vouloir cela est un véritable non-sens que nous dénoncions déjà avec Michel Autès lors du retour du travailleur social unique, proposé en 2013. Mais cela est repris par le rapport de la Cour des comptes publié au mois de janvier 2025. Le rapport indique qu’il faut accéder à une culture professionnelle unique et ne pas être dans une logique de métier. Le rapport parle, dans son titre, d’un travailleur chargé de l’accompagnement social généraliste. L’approche généraliste et la polyvalence sont les maîtres-mots qui permettraient une meilleure fluidité dans l’accompagnement des personnes. Flexibiliser les statuts pour une plus grande polyvalence est d’abord une préoccupation des employeurs, non un besoin des personnes accompagnées. La défense des métiers est souvent interprétée comme un repli identitaire. Nous voyons bien qu’une telle critique a pour fonction d’évacuer tout débat. La transversalité recherchée dans les réformes se moque des métiers, ce à quoi pourtant s’accrochent les professionnels dans un contexte de perte de sens. Surtout, cette réforme nous montre que les divisions ne sont pas entre les EFTS et les universités mais au sein même du secteur du travail social. Le travail social est fragmenté historiquement et structurellement. Cette réforme montre que le champ de la formation est soumis à de fortes divisions totalement tues. Elle remet en question les métiers historiques en évoquant la nécessité de dépassement du repli identitaire. Pour les représentants des employeurs, la formation n’est vue que comme un marché de la compétence. Les divisions sont donc internes. Nous avons affaire à un monde professionnel fragmenté, entre professionnels de terrain et formateurs, d’un côté, et l’UNAFORIS et les représentants des employeurs de l’autre.
50Les établissements sont fragilisés. Mais l’absence de politique sociale et la perte d’autonomie des écoles dans l’élaboration des projets pédagogiques sont les plus grands dangers pour la formation des futurs professionnels.
51Manuel BOUCHER
52Merci pour cette très belle intervention. Je cède la parole à Gabrielle GARRIGUE et à Josette PIHUIT.
Former ou diplômer : enjeux des réformes de la formation en travail social ?
53Josette PIHUIT
54Nous vous proposons une intervention à deux voix au nom de l’IRE, qui se réunit régulièrement pour partager ses pratiques de formation et pour se soucier de la formation en tant que champ pratique dans l’objectif d’une formation qui garde une pratique réflexive. Je suis éducatrice spécialisée. J’ai été formatrice pendant 11 ans et suis désormais doctorante en science de l’éducation.
55Le titre de notre intervention peut sembler manquer de cohérence si l’on en croit la pratique des formations. En effet, nous avons les deux actions. Mais, ce titre nous a paru cohérent par rapport à la réforme de 2026 qui nous inquiète beaucoup. Cela permet de montrer la disjonction qui semble s’opérer avec cette réforme. Le nouveau cadrage de la réforme implique cette disjonction. Nous allons nous interroger par rapport à l’arrêté. Je vous propose une lecture partielle de cet arrêté, qui est le même pour l’ensemble des diplômes de niveau 6. Premier constat : les étudiants pourront certifier un ou plusieurs blocs de compétences. Cela pose la question de la légitimité et de la place de l’accompagnement des publics en ayant suivi une formation si partielle que cela. L’arrêté nous dit que les blocs de compétences ne sont pas hiérarchisés. J’imagine un étudiant qui vient valider le bloc de compétences no 1. Celui-ci doit pouvoir, ensuite, assurer la fonction de référent mais sans savoir mettre en œuvre un accompagnement éducatif individuel, qui est le deuxième bloc de compétences. Cela est un peu paradoxal. En outre, l’arrêté ne dit pas qu’il y a un temps limité pour acquérir l’ensemble des blocs de compétences. Nous pouvons dresser un deuxième constat. Pour chaque étudiant en formation, il est prévu un contrat pédagogique notifiant son parcours de formation personnalisé. Mon expérience en tant qu’éducatrice spécialisée m’oblige à souligner le parallèle avec les projets personnalisés et la similitude de ceux-ci avec les personnes accompagnées. Ce n’est pas le sujet. Cela veut dire que la formation sera à ce point personnalisée en plus d’être découpée par blocs. Nous pouvons, par conséquent, nous demander s’il s’agit encore d’une formation initiale ou si cela est plutôt une formation continue. Cela nous interroge beaucoup. Nous pouvons évidemment craindre une baisse des qualifications. Cela est quelque peu contradictoire avec l’ambition de permettre la recherche dans le domaine du travail social. Paradoxalement, nous pouvons demander si cette réforme ne va pas conduire au commencement du travail social, c’est-à-dire au travail sans diplôme.
56Ces constats viennent remettre en question le processus de formation à un métier. Je crois que dire cela n’est pas faire preuve d’un repli identitaire. Il s’agit d’une vive préoccupation sur l’accompagnement des publics. Il y a, dans tout métier, un objectif d’action. Que vont pouvoir faire les professionnels avec de telles formations éparses et particularisées ? Accompagner les personnes qui se trouvent dans des situations complexes, c’est pouvoir les entendre et non simplement les écouter. Cela fait une grande différence. Il faut cheminer avec elles pour qu’elles trouvent leurs possibles ; il ne s’agit pas d’imposer moralement nos possibles. Cela requiert beaucoup de connaissances et de réflexions critiques sur son propre accompagnement. Cela nécessite aussi du doute. Cette réforme étant actée, la question qui nous importe est la suivante : quel est le positionnement des acteurs de la formation ? Je pense aux formateurs, bien sûr, mais aussi aux directions des centres de formation, aux étudiants, aux anciens étudiants, aux professionnels, etc. Il est important de ne pas perdre de vue la finalité de ces formations, c’est-à-dire les métiers. Les métiers non pour eux-mêmes mais pour l’accompagnement des personnes. Le positionnement des acteurs nous intéresse pour pouvoir agir progressivement.
- 2 Ingold T., « Construire une université pour le bien commun » in, Transversalités, n°167, octobre-dé (...)
57Que faisons-nous collectivement de l’apport de connaissances de ces métiers ? De nombreux auteurs ont théorisé et apporté des éclairages, certes. Je peux citer de nombreux auteurs dans mon domaine qui est celui de l’éducation spécialisée. Mais que faisons-nous de ces apports de connaissances ? Un métier développe des connaissances. Et, par ce fait, la formation à un métier ne peut pas dépendre uniquement des politiques publiques. J’espère que nous serons aussi nombreux à l’avenir à dire nos métiers. Je conclus mon propos par une citation de Timothy Ingold, « l’éducation n’est pas un vecteur, une subdivision d’économie de savoir mais un processus ouvert de croissance intellectuelle et de découverte. »2
58Gabrielle GARRIGUE
59Est-il utile de rappeler que la création et la reconnaissance des diplômes d’État est le fruit d’une lutte ? Ce qui a été refusé en 1924 a constitué le combat de l’après-guerre, au cours des années 1950 et 1960. Plus récemment, je rappellerais qu’en 2004, alors qu’un projet de réforme était en cours, les États généraux du travail social ont listé des besoins via la tenue de cahier de doléances servant à faire remonter la parole des professionnels et des « usagers ». Or, à cette époque, rien n’a été fait de ce travail conséquent. Et je ne parle pas des États généraux de 2015, dont l’initiative ne vient pas du terrain, sur invitation personnalisée et dont les doléances étaient écrites à l’avance. En 2013, alors que la réforme pensée en 2004 a été mise en œuvre depuis 2007, un document de la CPC a fuité. Celui-ci prévoyait une reconnaissance à un niveau bac + 3 non pas sur une qualification portant sur la relation à l’autre mais plutôt sur un glissement vers des fonctions de coordination, avec cette volonté de faire un travailleur social unique. Une mobilisation massive a suivi cela. Elle est racontée dans le livre Debout pour nos métiers du travail social, une aventure portée par le collectif Avenir Éduc’ constitué, à ce moment-là, par des professionnels, des formateurs, des chercheurs, des étudiants et diverses organisations professionnelles. Très vite, une alliance s’est nouée avec les syndicats afin de monter les États généraux alternatifs du travail social et le Festival du travail social. Aujourd’hui, il reste des acteurs mobilisés et notamment au sein de l’IR.
60Les revendications de ce combat-là sont les suivantes : la reconnaissance de la clinique, une autre qualification dans la relation à l’autre, des diplômes d’État et la volonté de garder l’idée que la formation en travail social participe d’un projet de société où la solidarité et l’égalité découlent d’un vrai choix politique. Ce ne sont pas là des revendications identitaires ou conservatrices. Elles dénotent plutôt d’une certaine vision de la société, vis-à-vis des personnes touchées par la maladie, la pauvreté, la souffrance et le handicap. Cela est porté par des métiers qui se sont fondés dans des pratiques au plus près des personnes et incarnent cette clinique. Cette expertise, tissée au fil du temps, ne cesse de s’enrichir de nouvelles avancées. En 2013, au lieu de défendre ce grand mouvement, que s’est-il passé ? Un certain nombre de hauts cadres des centres de formation ont estimé que le fait de trop convoquer les principes de solidarité et d’égalité ne serait sans doute pas favorable pour la suite de leur carrière. Ils n’ont pas accepté les débats qui ont existé, sur ces questions, dans les centres de formation. N’était-ce pourtant pas leur rôle de tenir bon ? N’est-ce pas là le sens du travail social ? Et, aujourd’hui, ce sont ces mêmes personnes qui nous disent de tenir bon sur le terrain. Ces personnes qui, au lieu de combattre, ont cherché à briller et à gagner quelques titres honorifiques. Grâce aux mobilisations, une certaine concertation, parfois âpre, a eu lieu pour les diplômes de 2018. Et voilà désormais qu’une nouvelle réforme arrive sans qu’il n’y ait eu de discussions préalables. Cette réforme vient, une nouvelle fois, attaquer la clinique, les savoirs et les diplômes d’État.
61D’où je vous parle ? Je vous parle de ma place de formatrice engagée, qui a formé et rencontré pendant plus de 15 ans de jeunes adultes. Nous les avons formés à tenir bon aux côtés de ceux qui souffrent, à cheminer auprès de ceux qui errent. Aider l’autre à s’autoriser à passer de la soumission à l’émancipation. Ces personnes formées sont de jeunes adultes en reprise d’étude, courageux, investis, lumineux, souvent créatifs. Tous ne sont pas les meilleurs à l’écrit mais ils étaient prêts à se lancer dans ce travail. D’où je vous parle ? Je vous parle de ma place de cheffe de service dans la protection de l’enfance, auprès d’une équipe engagée, dans un système où les responsabilités sont importantes. C’est un système qui prend l’eau de toutes parts, où il n’y a pas de récompenses et où il faut tenir face à la violence et le manque de moyen abyssal. Il faut inventer, créer et, surtout, rester. Rester nécessite d’avoir éprouvé, par la formation via les stages, la désillusion et l’avoir dépassée. Il faut avoir compris que le système néolibéral détruit le lien social et qu’on ne peut pas être éducateur en libéral et prôner la solidarité. Il faut également comprendre sa dimension institutionnelle. Pour rester, il faut jouer collectif et ne pas céder à l’idée simpliste qu’il existe une solution pour chaque problème ou décréter qu’un tel est incasable parce que l’on ne trouve pas de solution. Il est nécessaire d’avoir une capacité d’analyse sur soi et collective. Cette capacité s’explore dans le temps long et dans un processus de formation. Pour tenir bon, il faut être convaincu du sens de sa mission, ce que défend l’IR dans la formation des étudiants. Il faut se soucier des visages des personnes dont nous nous occupons. Cela nécessite d’être prêt à regarder la souffrance. Croyez-moi, ces visages sont réels.
62Cette nouvelle réforme ne répond ni aux besoins des personnes accompagnées, ni à ceux qu’expriment les équipes de professionnels. À quoi sert-elle ? En tout cas, elle ne sert certainement pas à rester debout pour nos métiers. Il n’existe pas d’autodétermination et de pouvoir d’agir sans volonté politique en faveur de la solidarité et de l’égalité. C’est une véritable arnaque. Il serait temps de laisser les centres de formation formés au travail social et d’en être fiers. Nous en avons besoin sur le terrain.
La réflexivité des cadres intermédiaires chef de service du social et médico-social : un enjeu de formation
63Brigitte BALDELLI
64Je suis ce que nous pourrions appeler une professionnelle hybride. Je suis responsable de la formation des cadres au sein des CAFERUIS. En parallèle, je suis docteur en sociologie et maître de conférences associée en sociologie au sein de l’université de Perpignan, proche collègue de Manuel BOUCHER.
65Je vous propose de présenter, aujourd’hui, un travail de recherche que je mène avec des étudiants et futurs cadres. Les cadres intermédiaires du travail social sont ce que nous appelons les chefs de service, lesquels sont le plus souvent issus du terrain. Ils ont déjà une pratique d’encadrement ou, parfois, viennent de secteurs différents du travail social. Je mène cette recherche depuis maintenant trois ans, dans une période de réforme qui amène des changements dans la formation. Et, pour la première fois, cette réforme parle d’éthique et de réflexivité. Il est question de formations en réflexivité et aux méthodes issues des sciences sociales. Elle fait ainsi apparaître des éléments intéressants pour construire nos recherches.
66Je souscris à tout ce qui a pu être dit auparavant. Néanmoins, il faut savoir que ces cadres sont pris dans des injonctions normatives et budgétaires, devant en parallèle maintenir le sens du travail auprès des équipes. Nous pouvons les considérer comme des acteurs pivots puisqu’ils doivent, à la fois, regarder du côté de la direction tout en étant tournés vers les équipes afin de veiller au sens de leur travail. Ce sont des acteurs qui traduisent en permanence les injonctions en pratique. La recherche que je mène a été déclenchée par ma participation au Pôle recherche intervention sociale Occitanie Méditerranée (PRISOCM) dans lequel nous conduisons de très belles expérimentations pédagogiques en réunissant des étudiants issus des universités et des étudiants – et non apprenants – des EFTS. L’idée est de conduire une recherche appliquée ensemble, en travaillant sur une thématique précise chaque année. Observer les étudiants dans ce travail m’a donné envie d’effectuer cette recherche dans la réflexivité des cadres. Il y a un autre départ à ma recherche. En effet, nous avons construit aussi une double exploration entre les étudiants du master Sociologie en intervention sociale et les étudiants du CAFERUIS.
67Les questions que je me suis posées au départ sont assez simples. Comment la formation des cadres peut devenir un espace de développement de la réflexivité, organisationnelle notamment ? En quoi les processus réflexifs spécifiques permettent aux chefs de service de maintenir le sens de l’action pour les professionnels encadrés, dans un contexte d’incertitudes et de contraintes croissantes ? Mes questions s’inscrivent dans une dynamique de transformation identitaire pour ces cadres intermédiaires puisqu’ils passent d’une légitimité fondée sur l’expertise technique à une légitimité managériale complexe, laquelle produit des questionnements profonds sur leur identité professionnelle. Comment la réflexivité permet-elle aux chefs de service de construire une identité professionnelle cohérente face aux mutations du secteur ? La mission principale de ces chefs de service est d’organiser le travail des équipes, sur le terrain. Ma recherche ne se limite pas à une analyse descriptive mais porte une dimension critique et transformative de la figure des cadres. Elle vise à interroger les approches actuelles des formations et d’accompagnements des cadres intermédiaires. La réflexivité constituant une compétence fondamentale mais insuffisamment reconnue et développée dans les écoles.
68La réflexivité des cadres intermédiaires s’articule autour de trois dimensions complémentaires, éthiques, stratégiques et identitaires. La réflexivité n’est pas une qualité personnelle du professionnel mais plutôt une compétence, un savoir-être structurant qui permet au cadre de créer des temps de résistance aux injonctions et donc de maintenir le sens du travail auprès des équipes. Tout cela dans un environnement traversé de contradictions. Pour comprendre cette réflexivité, je me suis appuyé sur trois auteurs principaux. Le premier est Donald Schön, philosophe de l’éducation ayant écrit sur la réflexivité dans l’action. Le deuxième est Pierre Bourdieu, dont la pensée permet de comprendre sa position et les normes qui traversent son action. C’est faire un retour sur soi et conscientiser son déterminisme. Enfin, je me suis appuyée sur Anthony Giddens qui nous dit que la réflexivité de la modernité consiste à examiner et réviser nos pratiques à la lumière de nouvelles informations. Il développe le concept de « réflexivité institutionnelle » dans plusieurs ouvrages, notamment dans Les Conséquences de la modernité (Paris, éd. L’Harmattan, 1994). Ces trois théoriciens permettent de penser la réflexivité à trois niveaux : individuel, collectif et organisationnel. Le véritable défi pour un chef de service n’est pas tant de résoudre un problème isolé que de comprendre la façon dont ce problème s’inscrit dans un système plus large d’interactions et de contraintes afin d’anticiper les inévitables conséquences, sur l’organisation, de telle ou telle modification.
69Je vous propose d’aborder brièvement quelques résultats de ce travail de recherche qui montrent que l’on peut répartir les attitudes des cadres intermédiaires en plusieurs cas de figure. Le cadre réactif est celui dont la réflexivité est plutôt intuitive. Il est, le plus souvent, issu du terrain et va répondre aux situations d’urgence du quotidien. Le cadre proactif est celui qui incarne une posture réflexive caractérisée par une dimension anticipatrice et stratégique. Il ne va pas forcément être dans la résolution immédiate des problèmes mais il se projette dans l’avenir et essaye d’anticiper pour ses équipes. Le cadre méta-réflexif – qui est certainement le cas le plus intéressant – est celui qui incarne une posture caractérisée par une capacité constante à questionner les fondements des pratiques institutionnelles et des normes établies dans le secteur social et médico-social. Ce cadre est moins centré sur la résolution immédiate des problèmes mais il va essayer de développer une conscience aiguë des rapports de pouvoir. J’ai eu l’occasion de lire nombre de rapports et de mémoires écrits par des étudiants, que cela soit dans le cadre du PRISOCM ou dans le cadre de la formation, ce qui m’a permis de voir la façon dont ils réagissaient. Le cadre méta-réflexif a une proximité critique. C’est celui qui sera le plus gênant, parfois, pour les organisations de travail. Enfin, nous avons le cadre collectif qui pense son action en déléguant auprès des équipes. Il essaye d’avoir une réflexivité dialogique distribuée, c’est-à-dire qu’il délègue sa réflexivité en direction de son équipe en créant des espaces de codéveloppement et d’analyse. La formation à la recherche est un levier de transformation pour les cadres. Ainsi, les cadres ne reçoivent plus seulement des savoirs mais sont aussi sources de leur production. Ils vont produire des savoirs sur leurs actions et leurs organisations. Les dispositifs tels que le PRISOCM leur permettent de transformer leur pratique en un objet d’analyse à travers la recherche. Cela devient alors un outil d’émancipation. Ils n’ont plus seulement le droit d’être sûrs de leurs actions ; ils ont désormais le droit de douter et d’expérimenter. La réflexivité des cadres s’affirme comme un processus médiateur, essentiel, entre des logiques intentionnelles contradictoires et face aux tensions structurelles, entre impératifs gestionnaires et valeurs inhérentes au travail social. La cadre développe alors des compétences spécifiques qu’ils peuvent analyser lorsqu’ils sont formés à la recherche, par la recherche. Cela leur permet de maintenir un questionnement sur le sens de leurs pratiques et de préserver un espace nécessaire à l’exercice d’un management centré sur le travail social.
70En conclusion, la réflexivité n’est pas une compétence marginale mais une condition de professionnalité, une éthique du travail social. Faire preuve de réflexivité, c’est apprendre à penser dans la complexité, à relier la théorie et la pratique et à exercer un pouvoir d’agir au sein des organisations. L’avenir des établissements en travail social se joue peut-être là. Il dépendra de leur capacité à faire de la réflexivité une pédagogie vivante, partagée et ancrée dans la recherche et dans l’expérience. En somme, il s’agit de former des cadres qui savent autant agir que de penser leur action, méthodologiquement, afin d’objectiver un peu plus et de sortir des intuitions.
Les instituts régionaux du travail social au risque de la décentralisation
71François SENTIS
72Jeune retraité, j’ai eu la chance de diriger pendant 25 ans l’IRTS PACA & Corse, à Marseille puis l’IRTS Normandie au cours des deux années qui se sont écoulées. J’ai souhaité centrer mon propos sur ces IRTS. D’un point de vue historique, lorsque l’on se penche sur la question de la décentralisation, il faut dire que nous avons été, en 2004, percutés comme jamais nous n’aurions pu l’imaginer. En 1998, je prends mes fonctions pour diriger cet établissement. Je me souviens qu’il a fallu engager de nombreuses adaptations et transformations au fil de l’eau pour tenir la barre avec le concours de Manuel BOUCHER et d’autres. Il n’a pas été simple de maintenir un cadre au vu de la situation dans laquelle nous avaient amenés les conditions de la décentralisation. Ce sont des effets structuraux sur lesquels nous n’avions pas la main. Je vous propose donc de suivre le fil de cette décentralisation et de ses effets progressifs.
73Comment la décentralisation, en transférant aux Régions la compétence de la formation en travail social, reconfigure-t-elle les financements, les missions et les légitimités des IRTS alors que même leur universitarisation les rattache à un champ national piloté par l’État ? La décentralisation est une sorte d’état de schizophrénie permanent. Il s’agit de concilier cette affaire-là avec, d’un côté, l’État et, de l’autre, les Régions. Le conseil d’État s’interroge sur ces questions de décentralisation et celles liées au mille-feuille administratif qui apporte des compétences multiples. Nous allons d’abord nous intéresser à la décentralisation comme vecteur de recomposition du champ de la formation en travail social. Le deuxième point portera sur les IRTS sous tension, entre exigences régionales et inscription nationale dans l’enseignement supérieur et la recherche. Enfin, nous verrons cette dualité structurelle comme un enjeu stratégique et, surtout, institutionnel. On nous incite à l’hybridation comme le fait, très bien, Brigitte BALDELLI. Dernièrement, en Normandie, lorsque le schéma régional a été mis en œuvre, quelle surprise avons-nous eue avec Manuel BOUCHER lorsque nous avons appris que la Région confiait, à partir de 2026, la formation d’éducateur spécialisé à un IUT, supprimant ainsi les places de l’IDS sur ce territoire. Nous observons un fonctionnement différent de celui que l’on observe, par exemple, à Marseille où nous avions des financements régionaux. Nous voyons bien que les Régions ont cette capacité de faire la pluie et le beau temps via leurs financements. Comment concilier ces contraintes du quotidien, de manière à mener à bien les missions qui sont les nôtres ? Former des travailleurs sociaux qui font face, au quotidien, à des situations complexes. Récemment encore, des éducateurs et éducatrices de l’aide sociale à l’enfance nous faisaient part du fait qu’ils devaient composer avec des intimidations de proxénètes avec les mineurs qu’ils accompagnent. Pourquoi ces intimidations ? Parce que l’équipe éducative empêche le business que réalisent ces proxénètes sur le dos de ces gamines. Nous voyons bien là qu’il y a des choses à apprendre de ces mutations et transformations, où le libéralisme s’invite au sein même de l’établissement. Le proxénétisme est une sorte de libéralisme débridé.
74L’acte premier de la décentralisation est constitué par les lois Deferre des années 1981-1982, lesquelles donnent des compétences aux Départements. Mais, c’est la loi du 13 août 2004 qui va impacter très directement les IRTS. Cette loi transfère aux Régions les formations du secteur sanitaire et social. Cela permet notamment de sortir de la charge des hôpitaux les soins infirmiers qui étaient mixés dans les coupes budgétaires des hôpitaux. Il y avait un enjeu de rationalité budgétaire sur lequel d’ailleurs ils sont revenus pour le secteur sanitaire. De notre côté, nous avons été pris dans le pack concerné par cette loi de 2024. Pourtant, tout y était déjà dans les IRTS. Nous avions, par un arrêté de 1988, les compétences sur la formation, l’animation des terrains professionnels et la recherche. Les conseils d’administration (CA) étaient conçus de telle façon que nous étions de facto des établissements publics. En effet, nous avions le recteur et les représentants, notamment, du ministère de la Jeunesse et des Sports qui étaient membres de droits, avec voix délibérative, du CA à cette époque. Je rappelle que ma nomination en tant que directeur de l’IRTS PACA & Corse, en 1998, s’est faite par publication au Journal Officiel. En outre, les CV des formateurs devaient passer par une interministérielle. Cela se faisait donc sous le contrôle de l’État. Nous n’allons pas entrer dans les détails, faute de temps, mais il y avait de forts enjeux entre le Groupement national des IRTS et entre les EFTS et IRTS. D’ailleurs, nous ne parlons plus des IRTS mais seulement des EFTS. Or, je rappelle, ici, que l’arrêté de 1988 n’a pas été abrogé.
75Lorsque nous avons entendu parler d’un institut national du travail social, nous nous sommes dit, avec Manuel BOUCHER, que quelque chose était en train de se passer. Peut-être allons-nous revenir dans le giron de l’État ? A priori, cela ne semble pas être d’actualité. Et pourtant, selon moi, cela serait certainement la bonne solution pour régler institutionnellement cette affaire. Quid de l’égalité entre les territoires dans ce processus de décentralisation ? Nous voyons bien que cette égalité n’existe pas entre la Normandie et la Provence. Si ma mémoire est bonne, je crois que la fermeture de l’Etsup s’est jouée à hauteur de 400 000 €. Que représente une somme pareille pour la région Île-de-France ? Probablement, pas grand-chose. Comment la région Île-de-France a-t-elle pu lâcher comme cela un établissement de formation historique tel que l’Etsup ? Cette notion d’égalité entre les territoires est pourtant chère à la France. Néanmoins, aujourd’hui, tout le monde s’accorde pour dire qu’il y a un vrai problème structurel.
76À ce moment-là, les IRTS changent d’interlocuteurs ; ils doivent alors se tourner vers les régions qui, à cette époque, n’avaient pas du tout envie de cela. Elles ne s’intéressaient absolument pas à cette affaire-là. Cela a nécessité que les Régions découvrent le secteur du travail social en conduisant de nombreuses enquêtes et des audits. Puis, nous avons construit des partenariats, avec plus ou moins de bonheur. Je rappelle que la question de la recherche n’entre pas dans les compétences des Régions. C’est donc de façon volontariste que la Région doit alors financer la recherche. Cela devient un enjeu de stratégie politique locale et de lobbying. Nous savons bien qu’il y a clairement une grande hétérogénéité sur ce sujet. Cette tension qui s’exerce sur les IRTS, nous la voyons bien. Le conventionnement avec les universités n’est pas un long fleuve tranquille. J’ai pu le constater. Les interlocuteurs et les contextes ne sont pas les mêmes. Les écosystèmes sont très hétérogènes. Cela n’offre aucune garantie que les travailleurs sociaux formés à Marseille – deuxième ville de France – soient les mêmes que ceux formés à Rouen, où le contexte concurrentiel avec l’Île-de-France est bien plus fort.
77La problématique est très simple. Il est urgent que l’État reprenne la main sur cette affaire de façon que ce chaos cesse. Évidemment, dans une telle configuration, les enjeux économiques prennent le pas. Je suis en accord avec ce qui a été dit par mes collègues de l’IR. Je sais que certains collègues se sont pris à ce jeu en indexant, par exemple, leur salaire sur le chiffre d’affaires réalisé. D’autres, au contraire, ont choisi de rester dans des dispositions conventionnelles, ce qui a été mon cas durant l’ensemble de ma carrière. Force est de constater que certains ont choisi de jouer le jeu du néolibéralisme : je développe mon établissement, j’étends le champ de mes responsabilités et, par conséquent, je rehausse ma rémunération. Il y a aussi des enjeux personnels et stratégiques. In fine, toutes ces petites choses apportent des changements. Je ne suis pas sûr que nous formions les mêmes travailleurs sociaux ici ou là. Enfin, pour conclure, l’innovation c’est d’abord former par la recherche, avec un esprit critique. Il s’agit de conserver tous ces enjeux historiques auxquels je continue de croire.
78Manuel BOUCHER
79Merci François SENTIS. Nous avons pu rattraper le retard que nous avions cumulé en début de matinée. Je vous propose que nous débattions plutôt au cours de l’après-midi sauf si certains souhaitent absolument s’exprimer ce matin. Si personne ne souhaite prendre la parole ce matin, j’espère que vous serez nombreux à la prendre cette après-midi. Je remercie l’ensemble des intervenants qui se sont exprimés ce matin. Les interventions ont été d’une grande qualité.
Notes
1 Slimane Touhami, « La nouvelle fabrique des éducs », Sociographe, 2025.
2 Ingold T., « Construire une université pour le bien commun » in, Transversalités, n°167, octobre-décembre 2023, p. 55-67.
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Référence électronique
Manuel Boucher, Jean-Yves Dartiguenave, Michel Chauvière, Slimane Touhami, Sylvain Beck, Jean-Sébastien Alix, Josette Pihuit, Gabrielle Garrigue, Brigitte Baldelli et François Sentis, « La formation en travail social à l’épreuve des réformes. De quoi s’agit-il ? Quels sont les problèmes et contradictions ? », Sciences et actions sociales [En ligne], 26 | 2026, mis en ligne le 16 avril 2026, consulté le 14 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/sas/6318
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