Navigation – Plan du site

AccueilNuméros26IntroductionIntroduction

Texte intégral

1En préambule, je souhaite rappeler que cette conférence réunit des chercheurs, des enseignants-chercheurs, des responsables d’instituts de formation, des formateurs et des étudiants ainsi que des représentants institutionnels et associatifs qui s’inquiètent de l’avenir incertain des centres de formation en travail social mais plus généralement de la dépolitisation de ce champ. En effet, cet événement s’inscrit dans un moment décisif pour les établissements de formation en travail social (EFTS) confrontés à des mutations profondes liées à la régionalisation et au processus d’universitarisation.

2Cette conférence interroge donc le devenir des EFTS dans un paysage marqué par des réformes successives à partir de trois questions principales :

  • Comment sécuriser, requalifier et consolider la légitimité de l’appareil de formation historique du travail social ?

  • Comment préserver la pédagogie de l’alternance intégrative, pilier de l’identité de la formation en travail social ?

  • Quels partenariats équitables construire avec les universités ?

3Dans la pratique, cette conférence vise à penser collectivement un avenir pour les établissements de formation en travail social dans une optique de refus de la mise en concurrence des EFTS et des universités mais aussi de construction d’un grand service public de la formation au service des futurs professionnels et des populations accompagnées. Dans cette introduction, il me revient également de contextualiser et problématiser notre journée qui, je l’espère, donnera envie à un certain nombre d’acteurs de la formation en travail social de rejoindre le Groupement national des hautes écoles et instituts du travail social : non pas pour accompagner et valider sans capacité critique des réformes pensées « par le haut » mais pour participer, à partir des besoins et des envies des acteurs de terrain, à la co-production de formations en travail social exigeantes d’un point de vue éthique, déontologique, scientifique et praxéologique et reconnues pour leurs capacités réflexives et d’action émancipatrice.

4Tout d’abord, je souhaite souligner que depuis plusieurs années, le monde de la formation en travail social vit un déferlement gestionnaire et concurrentiel. En effet, les acteurs de la formation n’ont cessé de devoir s’adapter aux transformations de l’État social actif et de s’inscrire dans le monde du marché. Pour autant, malgré leurs efforts d’adaptation, les EFTS sont aujourd’hui mal reconnus, insécurisés et conduits à se conformer aux logiques évaluatives des contrôles qualité plébiscitées par le New Public Management.

5Ainsi, les EFTS se confrontent à un processus d’injonction paradoxale :

  • d’un côté, ils s’inscrivent dans l’espace de la formation professionnelle qui les enjoint de s’inscrire dans les choix politiques et financiers régionaux en matière de formation sanitaire et sociale ;

  • et de l’autre, ils vivent un « processus d’universitarisation » qui les obligent dans le cadre de conventions avec des universités à faire valider les parcours de formation supérieure de leurs étudiants au sein de commissions pédagogiques présidées par des universitaires (alors que certaines universités font également le choix d’obtenir l’agrément pour délivrer les diplômes d’État du travail social).

  • 1 François Dubet, Le mépris. Émotion collective, passion politique, Paris, éd. du Seuil, coll. La Rép (...)

6Cette insécurité et activation du champ de la formation en travail social a également pour conséquence de générer de la fébrilité mais aussi une forme de docilité chez certains de ses agents touchés par une forte « violence symbolique ». En effet, des « opérateurs » plutôt que des « acteurs » de la formation en travail social ne semblent pas intéressés par une démarche réflexive, ni faire preuve de conflictualité, autrement dit, ne développent plus de discours critiques vis-à-vis des logiques d’activation et de responsabilisation proposées par le New Public Management et déjà mobilisés et routinisés par de nombreux « managers du social », voire en épousent les arguments et utilisent son vocabulaire (empowerment, reporting...) sans l’interroger d’un point de vue politique, éthique et déontologique , ce qui a des conséquences sur les capacités critiques des nouveaux diplômés du travail social. Or, comme le souligne François Dubet dans son dernier livre sur le mépris, « l’appel continu à l’empowerment, à la maîtrise de soi et de son image, expose à la dépression, à ʺla fatigue d’être soiʺ. »1

7En effet, comme nous l’avons récemment proposé dans une réponse à appel d’offre de recherche sur « les transformations des cadres normatifs de l’intervention sociale » et que nous allons très prochainement mettre en œuvre au sein du GNHEITS, nous formulons l’hypothèse que l’influence de la « bureaucratisation-managérialisation » et de « l’activation-individualisation » dans le travail social et la formation sociale transforme en profondeur les épreuves, les références, l’imaginaire et finalement l’identité des professionnels sociaux, en particulier des jeunes professionnels. Les EFTS se trouvent aussi devant un paradoxe et une impasse :

    • 2 Un « savoir » est une forme socialisée de la « connaissance » (vérité construite sur un objet), int (...)

    la réingénierie des diplômes sociaux gradés Licence (de la précédente réforme) reconnaît l’importance de la recherche et de son initiation dans les parcours de formation mais pour autant, celle-ci n’est pas reliée à l’élaboration d’un nouveau profil de « formateur-chercheur » dans le travail social incluant l’obtention d’une qualification en matière de recherche, ni à l’obligation des pouvoirs publics de financer un volet recherche, de production et de diffusion de « savoirs2 » au sein des EFTS.

8Dans ce contexte, le processus d’universitarisation des formations sociales ne conduit donc pas à renforcer des liens de coopération équitables et de production de connaissances collaboratives mais à imposer une sorte de « partenariat concurrentiel ». Ainsi, des EFTS contraints de signer des conventions partenariales avec les universités se méfient d’une « concurrence déloyale » qui pourrait naître de ces « mariages forcés » d’autant que depuis 2021, la réforme des Diplômes universitaires technologiques (DUT) propose un Bachelor universitaire de technologie (BUT) gradé Licence, notamment en « carrière sociale » (et que les responsables de ces BUT font du lobbying auprès du ministère de l’Enseignement supérieur et des conseils régionaux pour obtenir une équivalence de diplôme, voire, comme déjà dit, l’agrément des diplômes d’État en travail social).

9Par conséquent, si des universités et des EFTS entretiennent de bonnes relations de coopération, voire co-construisent des enseignements, des recherches et des diplômes communs, ce n’est pas grâce au cadre juridique et institutionnel (qui n’interdit pas, voire favorise des logiques concurrentielles) mais parce que les gouvernances politiques et institutionnelles des établissements partenaires, mais aussi les enseignants-chercheurs délégués par leur université, souhaitent favoriser un partenariat équitable et respectueux des spécificités de chacun. Néanmoins, ces types de partenariats collaboratifs restent précaires.

10Dans d’autres cas, les partenariats entre EFTS et universités sont fragilisés, voire remis en cause par des stratégies d’acteurs de la formation qui résistent frontalement au processus d’universitarisation des formations sociales. S’inscrivant dans une approche conservatrice et pusillanime, s’estimant être les seuls experts légitimes des certifications et blocs de compétences des diplômes d’État du travail social dont ils se sentent être les « gardiens du temple », ils ressentent alors les coopérations avec les enseignants-chercheurs comme une « blessure narcissique ».

  • 3 Dans l’idéal, l’articulation des savoirs académiques, professionnels et expérientiels relie la comp (...)

11Dans le cadre d’une recherche interventionnelle réalisée l’année dernière en Occitanie visant à interroger les enjeux et réalités du processus d’universitarisation des formations sociales à partir des expériences et épreuves vécues par les acteurs du champ social et universitaire, des séances de réflexion collective menées avec des formateurs, des enseignants chercheurs, des étudiants, des représentants des milieux professionnels et des sites qualifiants ainsi que des responsables d’écoles du travail social soulignent les ambivalences et contradictions du rapport aux « savoirs » des EFTS et des universités. Ainsi, lors de séances d’entretiens collectifs, plusieurs participants indiquent qu’alors que la définition du travail social proposée dans le code de l’action sociale et des familles (Décret n° 2017-877 du 6 mai 2017 relatif à la définition du travail social) affirme la nécessité des travailleurs sociaux de pouvoir articuler trois types de savoirs3 :

    • 4 Un savoir institutionnalisé d’un point de vue académique, théorisé et transmissible, produit selon (...)

    des « savoirs académiques4 »,

    • 5 Un savoir professionnel est un savoir situé orienté vers l’action, fondé sur l’expérience et la réf (...)

    des « savoirs professionnels5 »

    • 6 Un savoir issu de l’expérience des personnes concernées est une forme de connaissance ancrée dans l (...)

    et des « savoirs issus de l’expérience des personnes concernées6 ».

12Dans la pratique, il existe une réelle difficulté à combiner ces trois formes de savoirs tant dans la formation des travailleurs sociaux que dans l’action sociale elle-même. Les échanges menés dans le cadre de la recherche révèlent une tension persistante entre les savoirs académiques et professionnels, tant dans la formation que dans la pratique du travail social. Les écoles s’attachent à transmettre des savoirs orientés vers l’exercice du métier mais peinent parfois à développer une véritable réflexivité critique, tandis que l’université favorise une réflexivité scientifique susceptible de questionner les pratiques et les cadres institutionnels mais reste parfois éloignée des réalités concrètes du terrain. Les acteurs ayant connu les deux univers soulignent qu’une meilleure articulation entre professionnalité et posture réflexive, entre savoir-faire et savoir-penser, permettrait de former des travailleurs sociaux à la fois ancrés dans la pratique et capables d’en interroger le sens.

  • 7 Savoirs et connaissances : Les savoirs (Le Robert) : Ensemble cohérent de connaissances acquises au (...)

13Les témoignages recueillis soulignent le malaise de certains cadres du travail social face au processus d’universitarisation, perçu comme valorisant les savoirs académiques au détriment des savoirs professionnels7. Si cette évolution favorise la réflexivité ̶(processus consistant à pouvoir réfléchir sur soi-même – plus précisément, en une prise de conscience et analyse des propres déterminants et subjectivités des acteurs) et l’esprit critique, elle semble en décalage avec les attentes d’institutions de plus en plus hiérarchisées et soumises à des logiques de performance. Plusieurs acteurs craignent ainsi que les jeunes professionnels formés à une « éthique de conviction » (critique et émancipatrice) se heurtent à un champ professionnel dominé par une « éthique de responsabilité », davantage soucieuse d’adaptation et de conformité. Pour ces cadres, l’enjeu consiste alors à articuler ces deux dimensions sans que l’une n’annule l’autre.

14Les échanges invitent à dépasser les idées reçues opposant universités et écoles de travail social. Loin d’un clivage entre savoirs scientifiques et savoirs professionnels, les participants rappellent la diversité des postures et des projets pédagogiques dans les deux espaces. Certaines écoles s’engagent dans des démarches réflexives et critiques, tandis que des formations universitaires cherchent à mieux intégrer les réalités professionnelles.

15Dès lors, il ne s’agit pas d’opposer deux mondes, mais de reconnaître la responsabilité partagée des universités et des écoles pour articuler la production de savoirs, une posture critique et un ancrage dans les pratiques afin de former des professionnels capables de penser et d’agir dans une optique de changement social.

16Au bout du compte, dépassant leurs différences statutaires et de formation initiale, la majorité des participants aux entretiens collectifs, que ceux-ci agissent prioritairement au sein d’un établissement social, un centre de formation professionnelle ou à l’université, s’accordent pour dire qu’il est important que les formations sociales concourent à la construction d’un esprit critique, c’est-à-dire de faire en sorte, comme le propose un formateur en travail social « que les travailleurs sociaux formés ne soient pas de simples exécutants des politiques publiques décidées par d’autres mais qu’ils soient des acteurs de transformation sociale. »

17Dans cette optique, les travailleurs sociaux formés à l’esprit critique doivent être en capacité d’une part, d’analyser politiquement le travail qu’on leur demande de réaliser et d’autre part, de se donner des « marges de manœuvre » afin de ne pas devenir « de simples distributeurs de prestations ou des agents chargés de mettre les gens dans des cases. » Plus que des connaissances apprises par cœur, ce sont des valeurs et des méthodes de production et d’analyse de savoirs réflexifs et critiques nécessaires à l’action que les centres de formation, à l’instar des universités, doivent déployer pour former des travailleurs sociaux créatifs et curieux de nouveaux savoirs.

18Dans l’idéal, pour assurer des formations en travail social articulant plusieurs types de savoirs (professionnels, expérientiels et disciplinaires), un « formateur-chercheur » plébiscite donc l’institutionnalisation d’équipes mixtes composées d’une part, de formateurs et de « personnes concernées » connaissant parfaitement les terrains et enjeux professionnels et d’autre part, d’enseignants-chercheurs maîtrisant, grâce à leurs travaux de recherche, des savoirs disciplinaires, méthodologiques et critiques. Une autre formatrice souligne l’intérêt de développer des doubles diplômations professionnelles et universitaires tandis qu’une assistante sociale titulaire d’un Master de sociologie indique qu’il est nécessaire de lever les craintes de certains professionnels sociaux vis-à-vis du monde universitaire. En effet, pour cette professionnelle « l’expertise des travailleurs sociaux gagne au contact du monde universitaire » car si les enseignants-chercheurs questionnent de façon critique les pratiques des travailleurs sociaux, ils les valorisent en même temps.

  • 8 Robert Castel montre (voir La montée des incertitudes. Travail, protection, statut des individus, P (...)

19En définitive, ce travail de recherche a permis de souligner qu’au-delà des fantasmes et des oppositions souvent fausses entre EFTS et universités, l’enjeu principal de la formation en travail social est d’abord lié à une question centrale. En effet, que les formations se réalisent dans des écoles en travail social, à l’université ou dans les deux espaces, celles-ci ont-elles pour objectifs prioritaires de diffuser et valider des compétences professionnelles et techniques conformes aux attentes du « New Public Management » au risque de former des « agents d’exécution » dépolitisés ou ont-elles pour but d’éclairer et d’outiller des « acteurs d’intégration8 » et d’émancipation réflexifs au service de l’accompagnement des personnes vulnérables, du lien social et conscients qu’ils assument une fonction de « contre-pouvoir démocratique » ?

  • 9 Dans le champ de l’enseignement supérieur, il importe de distinguer la discipline de l’espace acadé (...)

20De notre point de vue, au regard de la situation décrite, il nous apparaît alors nécessaire de construire un « espace académique9 » propre au travail social (à ne pas confondre avec une science).

Il n’existe pas une « recherche en travail social » comme discipline autonome, mais des recherches « sur », « dans » et « avec/pour » le travail social . La recherche sur le travail social est menée par des chercheurs en sciences sociales analysant les politiques et pratiques du champ. La recherche dans le travail social est conduite par des acteurs formés aux sciences sociales interrogeant leurs pratiques et leurs institutions. La recherche avec le travail social repose sur la co-construction de savoirs entre universitaires, professionnels et chercheurs professionnels, articulant savoirs académiques, expérientiels et pratiques dans une optique de changement social et de démocratisation du savoir.

21En effet, l’objectif de la science est d’abord de produire des connaissances (production scientifique du vrai) - puis des savoirs (circulation et usage social des connaissances) lorsqu’ils sont appropriés, transmis, partagés et mobilisées dans l’action - tandis que le but du travail social est avant tout de réduire les conséquences négatives des inégalités produites par les sociétés contemporaines en participant à la production de la solidarité nécessaire au maintien du tissu social.

22Cet espace académique doit ainsi permettre :

  • d’un côté, la qualification de travailleurs sociaux bénéficiant d’armes intellectuelles pour penser par eux-mêmes l’ambivalence et les spécificités du travail social ;

    • 10 L’Association nationale des communautés éducatives (ANCE) a adopté, dans le cadre de ses journées d (...)

    et de l’autre, grâce à une reconnaissance académique, universitaire et statutaire suffisante, affirmer une autonomie professionnelle s’appuyant sur des références déontologiques10 productrices d’une identité collective en capacité de faire face aux logiques (financières, gestionnaires, politiciennes, clientélistes et sécuritaires…) impactant le sens même du travail social.

23Néanmoins, la construction d’un espace académique propre articulant des savoirs et des connaissances scientifiques ne doit pas se réaliser au détriment des Établissements de formation en travail social (EFTS) mais au profit de leur sécurisation et d’un renforcement des coopérations et des relations de respect réciproque entre ces EFTS et les universités. Dès lors, la construction d’un espace académique et pluridisciplinaire spécifique au travail social, refusant la mise en concurrence et les rapports de sujétion entre les EFTS et les universités, est d’abord conditionnée à la volonté de l’État de permettre aux EFTS d’établir des relations partenariales équitables en matière de formation et de recherche avec les universités.

24Cela nécessite que l’État, en coopération avec les EFTS et ses représentants, rédige une feuille de route à leur destination afin de faire en sorte que ces établissements puissent, avec le soutien financier, politique et juridique des pouvoirs publics, se donner les moyens de participer au monde de l’enseignement supérieur et de la recherche en s’inscrivant, en fonction des contextes régionaux, dans un cadre public ou association, mais avec une délégation claire de service public. Sans remettre en question les diplômes d’État du travail social qui s’inscrivent dans le système LMD, je crois que cette feuille de route doit comporter plusieurs éléments. Le premier élément vise à renforcer la qualification des formateurs en travail social. Les formateurs qui participent aux formations de niveaux licence et master doivent s’inscrire dans un processus de formation doctorale en sciences humaines et sociales. Il y a, ensuite, le besoin d’institutionnalisation d’un statut de formateur-chercheur dans les établissements de formation reconnus par l’État et les conventions collectives ; la constitution d’espaces de travail collaboratifs entre enseignants-chercheurs universitaires et formateurs des EFTS ; la légitimation des EFTS en tant que producteurs de savoirs scientifiques et praxéologiques grâce à l’octroi de moyens dédiés à la recherche pour que ces établissements puissent contribuer à l’amélioration de la formation des étudiants en travail social, par l’apprentissage de la recherche dans une relation partenariale et de réciprocité avec les milieux académiques. Dans cette optique, il est fondamental que le financement de la recherche assumée par des enseignants et formateurs-chercheurs qualifiés devienne une obligation réglementaire.

25Au bout du compte, construire un espace académique propre au travail social incluant les EFTS est la condition pour que des enseignants, des chercheurs et des formateurs-chercheurs en sciences sociales, en coopération avec des acteurs du champ social – travailleurs sociaux en premier lieu –, contribuent à produire des connaissances sur l’intervention sociale et ses ambivalences. En effet, le champ social, notamment parce qu’il s’occupe de champs sensibles pour la cohésion sociale mais aussi parce qu’il peut parfois participer à asseoir de nouvelles formes de domination et de contrôle social, doit se doter de moyens scientifiques et euristiques pour produire sa propre critique objectivée sur les contradictions de l’intervention sociale, même lorsqu’elle plébiscite l’empowerment et le pouvoir d’agir.

  • 11 Formations au travail social et université. Sociologie d'une asymétrie historique devenue complicit (...)

26Nous avons voulu souligner l’importance de dépasser les « complicités adverses historiques »11 entre le monde des écoles en travail social et celui des universités, dans l’objectif de favoriser une dynamique propice au développement d’une approche émancipatrice du travail social. Nous avons donc souligné l’injonction politique, académique et financière dans laquelle se trouvent les écoles et instituts de travail social, contraints de participer au marché compétitif de la formation professionnelle, impliquant de développer des partenariats concurrentiels pour continuer à exister. Nous défendons l’idée d’une rupture avec les logiques concurrentielles aujourd’hui en œuvre dans la formation en travail social par la construction d’un espace académique original dans les champs de la formation sociale et universitaire. Il s’agit de permettre aux travailleurs sociaux, par la mobilisation des sciences sociales et de l’analyse critique, de pratiquer le penser par eux-mêmes, les logiques d’action et les ambivalences du travail social, en tension – vous le savez – entre les logiques normatives et émancipatrices. De l’autre côté, il s’agit d’accéder à une reconnaissance universitaire propre au travail social, indispensable pour garantir face aux logiques politiques et financières l’autonomie professionnelle des travailleurs sociaux mais, aussi, des formateurs en travail social.

27Aujourd’hui, alors que les EFTS sont tenus de mettre en œuvre une nouvelle réforme structurelle des diplômes historiques du travail social, il est plus que temps de faire front pour que les EFTS, en partenariat avec les universités, aient la capacité de mettre en œuvre une formation en travail social critique et émancipatrice. Nous sommes face à un tournant. Le travail social est de plus en plus sommé de gérer les désordres dus aux inégalités plutôt que de promouvoir l’égalité. Il voit ses lieux de formation dépolitisés, ses formateurs précarisés et infantilisés et ses savoirs et engagements professionnels dépossédés. Les écoles et instituts, pris en tenaille entre universitarisation et régionalisation des financements, peinent à résister à la marchandisation de la formation. Et, plus largement, nous vivons une dynamique de domestication des instituts de formation, sommés de se soumettre aux injonctions concurrentielles qui asphyxie – je le crois – l’esprit critique, dénature les pratiques pédagogiques et émancipatrices, sacrifie les valeurs fondamentales du travail social sur l’autel de la performance. Ce climat s’accompagne d’un resserrement autoritaire du débat sur l’avenir des formations sociales et des établissements de formation. Le pluralisme des idées, la conflictualité constructive et les critiques argumentées deviennent suspects pour certains. Or, je crois que se joue l’avenir même de la formation sociale face aux menaces qui planent.

28Mais, nous ne sommes pas condamnés à la résignation, d’où l’intérêt de cette conférence. Ces épreuves nous invitent non pas à nous décourager mais à rompre avec ces logiques d’adaptation et de fragilisation des EFTS. Nous devons réaffirmer le sens politique et émancipateur du travail social, en construisant un cadre nouveau fondé sur l’autonomie, la confrontation féconde des idées et la défense forte des EFTS qui choisissent la voie d’un intérêt commun vers un grand service public de formation en travail social.

Haut de page

Notes

1 François Dubet, Le mépris. Émotion collective, passion politique, Paris, éd. du Seuil, coll. La République des idées, 2025, p. 58.

2 Un « savoir » est une forme socialisée de la « connaissance » (vérité construite sur un objet), intégrant l’expérience, la culture et la pratique. En fait, la connaissance relève d’un rapport cognitif et démonstratif au réel tandis que le savoir désigne la mise en usage social, culturel et pratique de ces connaissances. Autrement dit, la connaissance construit le vrai alors que le savoir l’inscrit dans l’expérience, la culture et l’action. Plus précisément, la connaissance désigne le rapport cognitif qu’un sujet établit avec un objet à travers une démarche rationnelle et démonstrative visant l’établissement du vrai. Le savoir, quant à lui, correspond à la mise en forme sociale, culturelle et pratique de ces connaissances : il traduit leur appropriation collective et leur inscription dans l’action. Autrement dit, la connaissance relève de la construction du vrai, tandis que le savoir participe de la production sociale du sens.

3 Dans l’idéal, l’articulation des savoirs académiques, professionnels et expérientiels relie la compréhension du monde, l’action dans le monde et l’expérience du monde. En conjuguant analyse, pratique et vécu, elle ouvre la voie à des formations et à des pratiques sociales réflexives, démocratiques et orientées vers le changement social.

4 Un savoir institutionnalisé d’un point de vue académique, théorisé et transmissible, produit selon les normes de la communauté scientifique.

5 Un savoir professionnel est un savoir situé orienté vers l’action, fondé sur l’expérience et la réflexivité en situation. Il vise moins à produire des théories qu’à agir en articulant savoir-faire, savoir-être et compréhension du contexte.

6 Un savoir issu de l’expérience des personnes concernées est une forme de connaissance ancrée dans le vécu, construite par celles et ceux qui font l’épreuve des situations sociales dans une perspective émancipatrice.

7 Savoirs et connaissances : Les savoirs (Le Robert) : Ensemble cohérent de connaissances acquises au contact de la réalité ou par l'étude. Les connaissances (Le Larousse) : Ensemble de ce qu'on a appris ; notions, culture dans un domaine précis : Approfondir ses connaissances.

8 Robert Castel montre (voir La montée des incertitudes. Travail, protection, statut des individus, Paris, éd. du Seuil, 2009) qu’à un mode de développement de l’État social correspond un mode de développement du travail social. Ainsi, de la période de l’après-guerre jusqu’au milieu des années 1970, le travail social aurait fonctionné comme un « auxiliaire d’intégration » de l’État social.

9 Dans le champ de l’enseignement supérieur, il importe de distinguer la discipline de l’espace académique :

  • une discipline renvoie à un domaine de savoir relativement stabilisé, doté d’objets d’étude spécifiques, de méthodes propres, d’un langage conceptuel commun et d’instances de légitimation : associations savantes, revues spécialisées, cursus universitaires clairement identifiés. Elle possède une histoire et des frontières qui tendent à définir ce qui relève ou non de son territoire intellectuel.

  • À l’inverse, un espace académique désigne un ensemble plus ouvert et hétérogène, qui articule plusieurs disciplines autour d’un problème social, d’un champ professionnel ou d’un domaine de formation. Il réunit des savoirs scientifiques et des savoirs d’action, des chercheurs comme des praticiens, et se structure souvent sous l’effet de politiques publiques ou d’enjeux professionnels. L’espace académique du travail social, par exemple, se construit à l’intersection de la sociologie, de la psychologie, du droit, de l’anthropologie et des savoirs issus de l’expérience professionnelle ; il ne constitue donc pas une discipline autonome mais bien un lieu d’articulation et parfois de tension entre logiques scientifiques et logiques professionnelles.

10 L’Association nationale des communautés éducatives (ANCE) a adopté, dans le cadre de ses journées d’études le 30 mai 1996 à Carcassonne, un texte de « Références déontologiques pour l’Action Sociale » à l’ensemble des acteurs intervenant dans des missions d’action sociale.

11 Formations au travail social et université. Sociologie d'une asymétrie historique devenue complicité adverse. Michel Chauvière et Richard Gaillard.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Manuel Boucher, « Introduction »Sciences et actions sociales [En ligne], 26 | 2026, mis en ligne le 16 avril 2026, consulté le 14 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/sas/6346

Haut de page

Auteur

Manuel Boucher

Professeur des Universités, Président du Groupement national des hautes écoles et instituts en travail social (GNHEITS) et de l’ADSCI

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search