Navigation – Plan du site

AccueilNuméros26ActesLes enjeux de l’universitarisatio...

Actes

Les enjeux de l’universitarisation des formations sociales (quelles sont les origines et causes de ces situations ? Quelles comparaisons ? Quelles sont les hypothèses générales d’explications ?

Andrés Atenza, Martine Trapon, Jérémie Trebel, Jean-Yves Boullet, Agathe Petit, Lucile Franz, Walter Greco, Anna Elia et Emmanuel Jovelin

Texte intégral

1Animation, Andrés ATENZA, Martine TRAPON

2Je vous propose de dire un petit mot d’introduction. Plusieurs contributeurs et contributrices vont avoir l’occasion de s’exprimer jusqu’à 16 heures. Ils prendront la parole autour de la problématique relative aux enjeux de l’universitarisation des formations sociales, avec des questions que vous connaissez mais qui méritent d’être rappelées. Quelles sont les origines et les causes de ces situations ? Quelles sont les comparaisons ? Et, quelles sont les hypothèses générales d’explication ? Nous aurons le plaisir d’entendre Jérémie TREBEL, directeur de l’IFRASS, Jean-Yves BOULLET, sociologue et ancien directeur de l’IFRASS, Agathe PETIT, anthropologue et responsable de la recherche à l’IRTS PACA & Corse, Anna ELIA, professeure associée de sociologie de l’environnement et du territoire, Walter GRECO, professeur de sociologie politique, Lucile FRANZ, professeure associée à la HETSL et Emmanuel JOVELIN, sociologue.

3Est-ce que la guerre entre les universités et les instituts de formation aura lieu ? Non. Y aura-t-il cependant une vraie collaboration, une réelle entente ? Au cours de l’après-midi, je témoignerai personnellement pour tenter de décrire comment les grandes écoles ont participé, dans les années 1990, de ce processus de collaboration avec les universités, chose qui n’était pas gagnée. Des choses sont donc possibles. S’il existe un process, il y a peut-être quelques possibilités ou quelques pistes que l’on pourrait élaborer pour cette collaboration entre les écoles. Je vous livre, en tant que vieil Européen convaincu, trois grands principes européens. Le premier principe est celui de la complémentarité. Existe-t-il une complémentarité entre nos écoles, nos instituts et nos universités ? J’ai la conviction profonde que cela est le cas. Est-ce qu’il y a une additionnalité possible ? Selon le vieux principe et en citant un sage de la sociologie, Edgar Morin. Enfin, le troisième principe, que vous connaissez, est celui de la subsidiarité. Faisons faire aux autres ce qu’ils connaissent mieux que nous. Il y a peut-être un chemin de coopération à trouver en suivant ces trois grands principes européens. En tout cas, et bien entendu, il n’y aura pas de guerre. Est-ce que le fait de poser des questions conduit à la radicalité ? Aujourd’hui, lorsque vous posez une question, lorsque vous tentez d’exprimer une opinion différente, argumentée et documentée, on pense immédiatement que vous vous inscrivez dans une sorte de radicalité.

4À titre personnel, je viens du monde universitaire mais aussi du monde gestionnaire. J’ai vu le passage où nos institutions et associations dites gestionnaires étaient réellement des associations militantes participant de la transformation de la société, avec un regard bienveillant sur les sujets sociaux et médico-sociaux et portant un certain nombre de valeurs. J’ai vu la sémantique évoluer, d’associations militantes gestionnaires nous sommes devenus de simples organismes de gestion face aux conseils départementaux et aux ARS. Aujourd’hui, on vous fait savoir que vous n’êtes qu’un opérateur, ce qui permet de revenir à la question du prix. On vous propose un prix ou une dotation globale. Et, bien entendu, il n’y a pas d’innovations possibles : vous êtes dans le prix – c’est le marché qui favorise le moins-disant. Or, comme le disent les économistes, il finira toujours par exister un meilleur prix que le vôtre. Soyons dans le hors prix et, pour cela, tournons-nous vers l’innovation.

Les instituts de formation et leurs conventions avec les universités : exemple des formations initiales et des DU pour des diplômes des filières sociales et sanitaires

5Jérémie TREBEL

6Nous avions prévu de nombreuses pages avec Jean-Yves BOULLET. Nous allons nous adapter puisque c’est le maître-mot dans le secteur du travail social. Je cède la parole à Jean-Yves BOULLET pour l’introduction avant de prendre la main sur le corps de l’exposé, en accélérant le rythme.

7Jean-Yves BOULLET

8La question posée par Andrés ATENZA est intéressante : y aura-t-il la guerre entre les universités et les centres de formation ? Je ne sais pas si cette guerre aura lieu mais il y aura peut-être une paix à trouver. Aujourd’hui, les relations construites avec les universités ne sont pas toujours aussi simples que cela. Jean-Sébastien ALIX, qui est intervenu ce matin, connaît, en tant que directeur de département d’un IUT, les difficultés qu’il peut y avoir avec les organismes de formation. Nous les partageons car nous avons, à l’IFRASS, une convention avec les IUT pour la formation des éducateurs spécialisés.

9Dans les faits, depuis 2018, nous sommes obligés de passer des conventions cadres avec les universités. Ainsi, dans notre région, tous les centres de formation toulousains ont signé une convention cadre avec l’université Jean-Jaurès. Là aussi, la sémantique est importante. Il s’agit de convention et non de contrat. Toutes les conventions sont des contrats mais l’inverse n’est pas vrai. À l’IFRASS, cette convention nous permet qu’un maître de conférences ou qu’un professeur des universités vienne signer les conseils pédagogiques pour que nos étudiants puissent valider leurs crédits européens. En parallèle, nous avons développé un certain nombre d’autres conventions. Ces conventions, nous les avons souvent eues de gré à gré, ce qui montre que nous pouvons parfois collaborer dans le cadre de relations équilibrées. Pour d’autres conventions, comme celle que nous avons avec l’IUT de Figeac, l’équilibre est beaucoup plus subtil et difficile à maîtriser. Si l’équipe pédagogique de Figeac s’inscrit dans un parfait esprit de collaboration, nous devons faire face aux gestionnaires de l’IUT qui s’interrogent sur l’intérêt du double diplôme. In fine, ces gestionnaires se demandent s’il ne serait pas possible de se débarrasser de nous maintenant que nous leur avons apporté la connaissance issue du terrain. C’est une relation difficile pour laquelle il est toujours nécessaire d’argumenter et de négocier. Pour ce qui concerne les autres conventions, je cède la parole à Jérémie TREBEL qui va vous les présenter.

10Jérémie TREBEL

11Pour faire le lien avec l’introduction de Jean-Yves BOULLET, je dirais qu’il s’agit aussi d’une question de personnes. Nous le voyons bien à Figeac où nous avons un enseignant-chercheur engagé qui fait en sorte que puisse vivre ce double diplôme. Mais, nous ne sommes pas à l’abri d’un changement de personne.

12Les objectifs de la convention sont les suivantes : favoriser la mobilité étudiante, valoriser les compétences transversales, créer des passerelles, bénéficier d’un accompagnement académique complémentaire, préparer un master ou une licence en parallèle d’un diplôme d’État. Nous avions prévu de vous présenter les différents types de convention mais cela ne revêt pas forcément un grand intérêt. J’imagine que vous les connaissez. Nous retrouvons des conventions avec les établissements sociaux et médico-sociaux, pour un travail partagé sur le terrain, avec les universités, avec les financeurs (État, Régions) mais aussi les conventions collectives de branche, les conventions de recherche et d’innovation ainsi que les conventions internationales. Au niveau des enjeux et tensions, nous observons des tensions entre savoirs pratiques et savoirs académiques. Je milite plutôt pour une approche intégrative, que les EFTS et les universités se serrent les coudes. Nous avons aussi des tensions entre approches du terrain et approches pédagogiques. S’ajoute à cela le risque de la dévalorisation des diplômes professionnels au profit des diplômes universitaires. Il y a aussi des inégalités territoriales car ces conventions ne sont pas homogènes. Il y a des différences de partenariat en fonction des différentes régions. L’Île-de-France et la province ont, tout à l’heure, été opposées. En résumé, les conventions entre EFTS et universités sont des outils de convergence et des lieux de tension entre formation professionnelle centrée sur l’action et formation académique centrée sur la réflexion.

13Différentes typologies de convention existent au sein de l’IFRASS. Nous avons une convention co-diplômante avec l’IUT de Figeac. Nous avons aussi une coopération pédagogique avec un DU Santé et un DU parentalité avec l’université Paul-Sabbatier. L’une est destinée de facto aux puéricultrices et l’autre – celle sur la parentalité – est laissée au libre choix des étudiants. Nous avons des conventions de recherche et d’innovation. L’intérêt est de renforcer la légitimité académique des formations sociales mais, aussi, de favoriser la mobilité étudiante. Mais il existe aussi des tensions au niveau des disparités territoriales : choc culturel entre pédagogie universitaire et professionnelle et risque de dilution de l’identité du travail social. Les conditions de réussite sont les suivantes. Il faut une co-construction réelle entre les partenaires, une reconnaissance mutuelle des savoirs, une implication des étudiants et une clarté des objectifs. En synthèse, ce sont des leviers puissants mais il doit y avoir un vrai espace de réciprocité pour reconfigurer les parcours, valoriser les savoirs pluriels, renforcer la reconnaissance du travail social comme un champ de recherche et d’action.

14Je vous propose de réaliser un focus sur la convention codiplômante de Figeac à laquelle nous avons déjà fait référence. Elle a pour objectif de proposer une codiplômation et d’articuler les savoirs théoriques et pratiques. Concrètement, les étudiants sont doublement inscrits : à l’IUT pour obtenir le DUT et à l’IFRASS pour obtenir le DES. Les enseignements sont mutualisés. Certains modules sont assurés par des formateurs de l’IFRASS tandis que d’autres le sont par des enseignants-chercheurs de l’université. Projets et stages sont encadrés conjointement, avec une logique de co-évaluation. Les étudiants ont alors accès à une formation complète et reconnue à la fois sur le plan universitaire et dans le champ professionnel. Elle leur permet une poursuite d’études – licence, master, concours – ou une entrée directe dans l’emploi. Pour les institutions, l’IUT renforce son ancrage territorial. L’IFRASS bénéficie, de son côté, d’un adossement universitaire, utile pour la recherche et la reconnaissance académique. Ensemble, nous participons à l’universitarisation du travail social. En synthèse, outre la codiplômation, cela permet une formation en alternance structurée et de favoriser le développement de compétences croisées. C’est une nouvelle manière de penser la formation en travail social. Sur le terrain, les étudiants relèvent qu’il y a beaucoup d’apports théoriques au cours des deux premières années. Et, parfois, ils se retrouvent en difficulté, en troisième année, lorsqu’ils arrivent sur les terrains de stage. Ils leur manquent des outils, des savoir-faire et des savoir-être. Cette articulation entre le savoir et le terrain nécessite tout un travail de réflexivité, qui se construit tout au long des trois années de la formation. Nous sommes obligés de faire cet apport de manière concentrée, sur la troisième année, ce qui rend la tâche plus difficile.

15Il y a donc un désalignement des attentes et des logiques. Nous avons, d’un côté, une logique académique qui se tourne vers la production de savoirs, la recherche, les cours magistraux, l’autonomie des étudiants, la semestrialisassion, les crédits ECTS. A contrario, du côté des centres de formation, la logique s’articule autour des principes suivants : pratiques, alternance, mise en situation, supervision, stages longs adaptés au terrain, réflexivité. Les étudiants peuvent alors se sentir tiraillés entre les exigences universitaires d’un côté – rédaction, théorie, autonomie – les exigences professionnelles. Les formateurs peuvent aussi percevoir l’universitaire comme déconnectée des réalités sociales. Les universités, elles, peuvent juger les formations trop normatives et pragmatiques. Les évaluations croisées peuvent, parfois, manquer de cohérence, voire entrer en contradiction. Il y a donc une coopération à géométrie variable. Les facteurs d’inégalité sont la présence, ou l’absence, d’université sur le territoire, la volonté politique locale, l’historique des relations. Un étudiant en travail social à Toulouse peut bénéficier d’un double cursus tandis qu’un étudiant à Cahors ou à Figeac n’aura pas accès à la formation professionnelle. Pourquoi les licences professionnelles et les DUT atténuent-ils les tensions ? Parce qu’il y a une finalité professionnalisante. Parce qu’il y a des partenaires structurés avec les centres de formation. Cela permet la mutualisation des ressources pédagogiques et la reconnaissance académique sans hiérarchisation.

16En conclusion, certains défis persistent. Des inégalités d’accès demeurent en fonction des territoires. Citons aussi la charge de travail liée à la double inspection, une reconnaissance inégale de la part des employeurs. Les centres professionnels et les DUT incarnent une forme d’hybridation réussie entre université et formation sociale et montrent que l’universitarisation peut être professionnalisante, à la condition qu’elle soit pensée de manière étroite avec les acteurs du terrain. Cela reste fragile tant que l’université ne pense pas une relation directe et organique au terrain. Cela crée des risques de déséquilibres, voire de déconnexions. Nous pouvons citer quelques pistes pour limiter les risques. Je pense à la création de terrains universitaires (laboratoire vivant, clinique sociale, etc.) mais, aussi, à l’intégration de professionnels (formateurs, éducateurs, travailleurs sociaux, etc.) au sein de l’université. Il convient aussi de favoriser la recherche et l’action et de renforcer les conventions tripartites entre universités, centres de formation et structures d’accueil.

17Un second focus peut être fait sur les conventions de coopération pédagogique. Je vais limiter mon propos aux enjeux, limites et risques de ces conventions. Je rappelle que les DU, contrairement aux diplômes d’État, ne sont pas reconnus comme qualifications professionnelles réglementées. Ils ne donnent pas accès à des fonctions protégées ou à des grades universitaires. Il y a, parfois, un risque de confusion pour les employeurs. J’ajoute que les DU peuvent participer à la fragmentation du paysage du travail social, avec leurs intitulés variés et leurs contenus inégaux. Cela peut créer de la concurrence entre les établissements, voire une marchandisation de la formation continue. S’y ajoute une inégalité d’accès car ils sont souvent proposés au sein des grandes villes universitaires. Leur coût peut aussi constituer un frein. Les enjeux stratégiques sont les suivants : clarification des articulations entre DU et diplôme d’État, garantie de la qualité pédagogique et privilégier l’adossement à la recherche.

18S’agissant de la convention sur la recherche et l’innovation, elle permet de renforcer la recherche appliquée, d’augmenter la visibilité académique, de développer les compétences internes. Cela a un avantage dans l’actualisation des contenus pédagogiques, dans l’innovation et la professionnalisation des apprenants et permet également de valoriser l’offre de formation. Les points de vigilance, eux, sont les suivants : gouvernance et pilotage, complexité décisionnelle, risque de dilution de l’influence de l’IFRASS au sein d’un consortium, durabilité de l’engagement. Au niveau des ressources financières et humaines, il y a une charge budgétaire qui nécessite une mobilisation RH à un moment où nous sommes tous soumis à des contraintes financières. Au niveau de la propriété intellectuelle et la valorisation, il faut définir qui détient les bases de données, la production numérique, etc. Le partage doit être équitable au risque que certains partenaires mobilisent des publications. Il y a aussi la nécessité de respecter l’alignement thématique, de vérifier que les axes du GIS restent pertinents par rapport aux axes pédagogiques de l’établissement. Il y a un risque d’éparpillement et de dilution de l’identité. Au niveau des constats réglementaires et éthiques, se posent évidemment la question du respect du RGPD mais aussi celles relatives au consentement. Sur l’impact et l’évaluation, il y a une difficulté à mesurer les retombées, à définir dès le départ des indicateurs pédagogiques. La question de la temporalité est aussi à prendre en compte. Les résultats scientifiques mettent du temps à émerger, ce qui porte un risque de décalage par rapport aux attentes rapides des formations. Il faut être vigilant sur la visibilité externe pour être sûr que la participation de l’établissement soit clairement mise en avant.

19Enfin, je vais céder la parole à Jean-Yves BOULLET pour la conclusion, en m’excusant d’avoir dû aller très vite dans mon propos. J’espère toutefois qu’il n’a pas manqué de cohérence.

20Jean-Yves BOULLET

21Vous avez compris que nous avons multiplié les conventions avec les universités, au-delà des conventions obligatoires, avec l’ensemble des DU que nous avons mis en œuvre. Cette multiplication nous a donné une certaine visibilité sur le territoire occitan. Cela nous identifie vis-à-vis de la Région. Mais, cela n’empêche pas quelques précautions. Nous nous sommes aussi inscrits dans une logique concurrentielle, malgré toute notre bonne volonté et notre souci de l’éthique. Dans cette logique, nous savons que la question de la marchandisation des savoirs est un enjeu important. Je dis cela en forme de message à mon successeur, avec lequel je partage la parole. Il ne faut pas se laisser avoir par ce miroir aux alouettes.

22Andrés ATENZA

23Nous allons passer la parole à Agathe PETIT, qui va nous parler de la place de l’initiation à la recherche. Avant cela, j’insiste sur l’articulation entre savoirs professionnels et savoirs académiques sur laquelle sont revenus longuement Jean-Yves BOULLET et Jérémie TREBEL. En mécanique, vous le savez, une articulation correspond à un point de fragilité. Le deuxième point porte sur la double diplômation. Est-ce là une question de survie, une stratégie de marketing de l’IFRASS pour capter davantage d’étudiants ? La diplômation proposée permet-elle d’attirer davantage d’étudiants via Parcoursup ?

24Jean-Yves BOULLET

25Effectivement, le premier argument que je pourrais avoir est le suivant. Nous avons participé à la complexification du référentiel de formation qui était proposé dans le cadre des agréments. Par exemple, la question de la parentalité n’apparaissait pas suffisamment explicite aux yeux des éducateurs spécialisés et des éducateurs des jeunes enfants. Il a fallu que nous allions chercher l’université capable de proposer un DU délocalisé à Toulouse. Cela nous a permis de compléter le référentiel initial. Cela nous semblait utile même s’il n’y a qu’un pas entre l’utile et le commercial. Aujourd’hui, nous constatons que de jeunes apprenants s’inscrivent, notamment parmi les EJE, parce que nous avons un DU parentalité. Il est vrai que cela fait une différence en termes de marque. Mais, ce n’était pas le but initial.

26Jérémie TREBEL

27Je suis arrivé en poste alors que toutes ces conventions étaient déjà en place. Je crois qu’il faut voir cela dans toute sa complexité. Il y a, à la fois, un effet pour l’attractivité et un effet pour compléter la formation des étudiants. La question qui se pose est la suivante : qu’allons-nous faire de toute cette matière issue de ces conventions ? Si je prends l’exemple de l’expérience internationale, il nous faut préparer les étudiants à partir afin que cette expérience ne se limite pas à la simple visite d’un pays. L’idée est qu’un parallèle puisse être fait avec le travail social fait en France pour enrichir nos supports de formation. Le but reste de former des travailleurs sociaux aptes, demain, à s’occuper des difficultés de nos publics sur le terrain.

28Jean-Yves BOULLET

29Nous sommes une école sanitaire et sociale. Nous sommes donc habilités à former des infirmières puéricultrices qui, dans le cadre d’un DU mis en place avec la faculté de médecine, pourront peut-être devenir ce que nous appelons des infirmières de première instance auprès des services pédiatriques et des médecins généralistes qui sont en déficit aujourd’hui. Au-delà de l’aspect marketing pour attirer des étudiants, nous apportons aussi une réponse sociale locale qui correspond à un besoin réel.

30Andrés ATENZA

31Nous passons la parole à Agathe PETIT. Le public doit savoir que des planches de présentation seront diffusées tandis que ce colloque fera l’objet de la publication d’actes. Faut-il de l’initiation à la recherche ou non ? J’ai une conviction profonde en faveur de la recherche. Mais parfois tout n’est pas évident, ce que va nous dire maintenant Agathe PETIT.

La place de l’initiation à la recherche dans la professionnalisation des étudiants en travail social de licence : complémentarité ou mise en concurrence des savoirs

32Agathe PETIT

33Je remercie Manuel BOUCHER pour l’organisation de cette journée. Mon intervention porte sur la place de la recherche dans la professionnalisation des étudiants en travail social de licence, avec une question autour de la complémentarité ou de la mise en concurrence des savoirs. Je suis responsable de la recherche à l’IRTS PACA & Corse et suis, à ce titre, au côté de la direction générale, engagée dans l’universitarisation de la formation en travail social. Je porte mon intervention, aujourd’hui, au titre de ma fonction de coordinatrice pédagogique d’un module transversal d’initiation à la recherche. L’objectif est de partager une expérience d’un module qui s’intitule « Atelier de recherche collective » à l’IRTS PACA & Corse.

34En amont de ce partage d’expérience, et à l’occasion de mon intervention, je me suis penchée sur les réformes de la formation en travail social pour aller regarder de plus près comment avait pris place l’initiation à la recherche dans les formations qui préparent au diplôme d’État en travail social depuis ces 25 dernières années. J’ai donc relu les textes des principales réformes (2004, 2005 et 2007 puis 2018 et 2026). Nous pouvons constater un niveau d’intégration très variable de l’initiation à la recherche sur la première période (2004-2007) suivant les référentiels. Pour le DEASS, l’arrêté du 29 juin 2024 mentionne l’initiation à la méthodologie de la recherche en travail social en lien avec le domaine de compétences 1 et 2 et le maintien du mémoire, qui préexistait, d’initiation à la recherche dans le champ professionnel venant valider le domaine de compétences 2. Dans le référentiel du diplôme d’État d’éducateur spécialisé, les références à l’initiation à la recherche sont plus timides. Il est bien fait mention de la méthodologie de recherche mais nous avons moins d’insistance formelle dans ces textes que pour le DEASS. Et, le mémoire a davantage pris la forme, en 2007, d’un mémoire projet très ancré sur la pratique professionnelle. Enfin, lorsqu’on regarde les textes du diplôme d’État d’EJE, nous nous apercevons qu’ils ne font pas mention de la méthodologie de la recherche en travail social. Ils font la part belle à la méthodologie de l’observation et aux études de cas. Le mémoire, lui, s’inscrit dans une dimension professionnelle. Il serait intéressant d’aller explorer les réformes antérieures à celles-ci pour bien saisir cette inscription dans la durée et ces mouvements qui ont rapproché ou éloigné cette initiation à la démarche de la recherche des formations.

35Sur la seconde période, nous constatons, avec la réforme de 2018, une harmonisation des contenus avec, notamment, l’apparition du socle commun de compétences et de connaissances rattaché au domaine de formation « métier ». Celui-ci comprend l’initiation à la démarche de recherche. Le référentiel de formation, structuré en domaines de formation, est traversé par une unité de formation transversale « Initiation à la méthode de recherche ». Elle est mentionnée explicitement pour l’ensemble des diplômes mais elle a un statut ambigu puisque aucune précision n’est apportée sur le volume des horaires. Cela crée donc une zone de libre appréciation pour les établissements de formation. La réforme de 2018 permet aussi l’unification des attendus du mémoire de pratique professionnelle. Nous avons une épreuve de certification de fin de parcours commune aux cinq diplômes. Elle est reliée à un domaine de compétences métiers et vient donc valider l’acquisition de compétences méthodologiques et de connaissances propres aux sciences humaines et sociales, dans un lien avec cette unité transversale. L’enjeu pédagogique principal du mémoire de pratique professionnelle est bien de s’approprier des connaissances et des compétences méthodologiques pour les mettre au service de sa future pratique professionnelle.

36À partir de 2018, l’acquisition des fondamentaux dans le domaine de l’initiation à la recherche devient commune aux trois diplômes que j’ai considérés (AS, ES, EJE), cela au service du développement d’une posture réflexive et analytique. La reconnaissance du grade licence va de pair avec un alignement sur les standards de l’enseignement supérieur, et notamment avec le cadre national de la licence universitaire lui-même réformé par l’arrêté du 30 juillet 2018 qui mentionne que la formation initie l’étudiant aux principaux enjeux de la démarche et aux méthodes scientifiques. Nous voyons bien que le gap est plus ou moins important selon les diplômes. Les niveaux d’appropriation sont, de fait, variables, avec des équipes plus ou moins familières de la place prise par ces enseignements. Cela a supposé, pour les uns, de poursuivre les enseignements et, pour les autres, de revenir à des enseignements antérieurs voire à ceux suivis lors de leur formation ; pour d’autres, encore, cela suppose d’introduire de nouveaux contenus ne faisant pas partie jusqu’alors de la socialisation professionnelle.

37Pour finir sur la réforme de 2026 dont les textes viennent de paraître, celle-ci marque une étape supplémentaire de l’intégration de l’initiation à la méthode de recherche dans les référentiels des diplômes de niveau 6. Elle devient une unité d’enseignement spécifique du bloc de compétences 3 qui s’intitule « S’inscrire dans une dynamique partenariale et territoriale en lien avec la mise en œuvre des politiques de cohésion sociale ». Elle est commune à ces trois diplômes dans ces deux blocs de compétences qui sont désormais similaires. Nous pouvons y voir une mise en conformité vis-à-vis des attendus au niveau des diplômes de licence, lesquels doivent obligatoirement, depuis 2018, introduire des enseignements d’initiation à la recherche. Le futur référentiel de formation précise que les contenus de formation doivent s’adapter à l’état des savoirs scientifiques. En sous-entendu, il s’agit de renforcer les liens entre la formation et à la recherche. Nous observons bien, au fil des réformes, un alignement progressif sur les standards universitaires. Mais, cet alignement s’inscrit dans un double mouvement – dont il a été déjà largement question – d’universitarisation des formations en travail social et de professionnalisation des formations universitaires.

38Comment ces textes se sont-ils matérialisés dans les maquettes de formation de l’IRTS PACA & Corse ? S’agissant de l’initiation à la recherche, dans les formations de garde licence, nous avons décidé d’affecter à l’unité de formation transversale 10 % des heures et de construire les maquettes pédagogiques avec une double entrée, recherche et métier. Cela dans un but de soutien de notre institut à la recherche intégrée à la formation. Ainsi, même si cette unité de formation nous paraissait importante et centrale, c’est la référence au domaine de compétences qui prime dans les maquettes pédagogiques. De ce fait, les niveaux d’intégration sont variables d’une formation à l’autre suivant les sensibilités, les ancrages et les convictions des référents pédagogiques. Comment ce volume horaire de 10 % se traduit-il dans nos maquettes ? Nous avons combiné des modules spécifiques sur chaque année. En première année, nous retrouvons un module sur les fondamentaux de la recherche et un autre sur l’approche du territoire ; en deuxième année, nous avons un module « Atelier de la recherche collective » ; et, en troisième année, nous avons un module d’initiation à la démarche de recherche individuelle pour préparer l’épreuve de certification du mémoire de pratique professionnelle. À ces modules s’ajoutent sur l’ensemble de la formation des enseignements disciplinaires en sciences humaines et sociales assurés par des formateurs attachés de recherche permanents ou des formateurs externes. Mais nous retrouvons aussi les espaces d’analyse de situations professionnelles, les groupes d’accompagnement à la professionnalisation, les modules proposés par le centre de ressources documentaires et des enseignements contributifs aux différents modules de formation. En complément, les étudiants participent à des manifestations scientifiques organisées par nos soins, par nos partenaires universitaires ou en partenariat avec eux. L’ensemble de ces contenus de formation vient nourrir le travail de dialectique entre théorie et pratique. Il vient, de plus, en soutien au questionnement et à la réflexivité. En dépit de ce rattachement aux domaines de compétences, il faut dire que l’initiation à la recherche est un aspect particulièrement regardé lors des dernières procédures de demandes d’autorisation d’ouverture. Dans le courrier adressé par la Direction régionale académique de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, en 2023, notre attention a été attirée sur l’importance de préciser les modalités sur lesquelles repose la mise en place de cette initiation à la recherche dans nos formations. Cela alors qu’elle n’a pas toujours un aspect central dans les propositions pédagogiques. Pour la demande d’autorisation d’ouverture déposée en 2024, il nous a été demandé de mettre en place une procédure d’habilitation par l’université de nos formateurs permanents intervenant dans les modules d’initiation à la recherche. Cela a été introduit tout récemment sur notre territoire.

39Je vous propose de m’arrêter plus spécifiquement sur ce module – « Ateliers de la recherche collective » – que nous proposons en deuxième année afin d’explorer les expériences, des étudiants et des responsables pédagogiques, en matière de formation aux démarches d’initiation à la recherche. Ce module est un module d’initiation à la recherche, par la recherche, qui est transversal aux formations d’ASS, d’EJE et d’ES. Il est suivi en deuxième année. Il propose un espace d’initiation collective à la démarche de recherche ; il est pensé comme une préparation à l’épreuve de certification du mémoire de la pratique professionnelle. En petits groupes d’une quinzaine d’étudiants issus des différentes formations, les quelque 200 étudiants découvrent la démarche de recherche en la pratique au côté d’un référent chercheur qualifié. Ces référents sont docteurs ou doctorants et font partie de la communauté pédagogique de l’IRTS ou rattachés à l’un des cinq laboratoires partenaires de l’université d’Aix-Marseille. Les apprentissages méthodologiques se combinent à la construction de connaissances sur un sujet apporté par le chercheur, qui a un lien avec le travail social en général et intéresse l’étudiant. L’étudiant a la possibilité de choisir entre plusieurs propositions en fonction de son projet. Ainsi, 13 ou 14 groupes, répartis sur nos deux antennes, travaillent, chaque année, sur des thématiques variées. Je peux en citer quelques-unes à valeur d’exemple : la construction des savoirs expérientiels, l’engagement et le travail social, l’histoire des bagnes d’enfants en Provence, genre et travail social, le sauvage dans les institutions, etc. Mais bien d’autres thématiques ont été abordées dans le cadre de ces groupes. Vous comprendrez notre souci de proposer des approches disciplinaires ou pluridisciplinaires variées, offrant l’opportunité aux étudiants d’expérimenter certaines approches méthodologiques ou disciplinaires. Ce module transversal favorise la rencontre et le travail commun entre étudiants issus de différentes formations sur des questions communes portant sur le travail social. Il a pour ambition de dépasser les frontières entre groupes et de lutter contre les processus de segmentation professionnelle. Initialement, le module combinait des cours magistraux d’initiation à la recherche, des TD, des ateliers sous forme de TD et de TP, un temps de restitution et un travail écrit individuel de réflexivité pour permettre à chaque étudiant de prendre du recul, de conscientiser et formaliser les compétences acquises.

40Au fil des sept éditions, le module a connu quelques modifications. Certaines ont été imposées par la crise sanitaire, laquelle nous a obligés à limiter cette transversalité ; d’autres ont fait l’objet d’arbitrages avec le questionnement récurrent des responsables de formation les plus récalcitrants. Le module est un espace pédagogique pouvant raviver les tensions et les mises en concurrence entre les savoirs académiques et professionnels. Depuis l’année dernière, les cours magistraux de méthodologie au travail de recherche ont été remplacés par un module à distance d’initiation à la recherche documentaire. Cette année, sur notre site principal, le module a été réintégré à chacune des formations, sur demande d’une partie des formateurs, avec, dans certaines formations, des thématiques directement liées à des objets métiers. Il y a donc une forme de repli, laquelle peut traduire cette volonté de maintenir des territoires juridictionnels. Sur ce territoire, la méthodologie de recherche, dans son acception académique, n’est pas forcément vue d’un bon œil ou, en tout cas, ne s’inscrit pas toujours légitimement dans le processus de socialisation. Pour passer la frontière, il est important d’avoir un laissez-passer octroyé par l’équipe pédagogique. Sur notre site alpin, secondaire, le module est resté pleinement intégré au projet pédagogique, en conservant une large place à la transversalité.

41Si une partie de l’équipe pédagogique des grades licence soutient l’articulation étroite entre ce module et le reste de la formation et légitime pleinement sa contribution au processus de professionnalisation des étudiants et à l’acquisition de compétences utiles pour de futurs travailleurs sociaux, une autre partie de l’équipe pédagogique est dubitative quant à l’importance donnée aux savoirs académiques au détriment – pense-t-elle – de savoirs pratiques, voire récalcitrante, mettant en avant l’absence d’effets en termes d’apprentissage et de transfert de compétences. Ces personnes considèrent que ce module, superflu, empêche les étudiants d’avoir accès à des contenus plus professionnalisants. Cette perception se retrouve chez les étudiants. et je vais rapidement énoncer les éléments issus du questionnaire d’évaluation du module qui leur est adressé. Nous retrouvons, dans leurs réponses, à la fois les atouts de ce module et ses critiques. Les étudiants considèrent que ce module propose une véritable initiation à la démarche scientifique. Ils soulignent les bénéfices concrets liés à la découverte des outils et de la démarche de recherche. Est soulignée, aussi, une familiarisation avec la lecture de textes académiques. Les étudiants repèrent ce module comme un atout pour la professionnalisation. Ils le considèrent comme complémentaire à la professionnalisation, favorisant la réflexivité sur les pratiques. Le soutien pédagogique est perçu comme levier de professionnalisation. Les étudiants mettent aussi en avant l’apport de la réflexion collective, du croisement des regards et de la coopération entre les étudiants issus de différentes formations. Malgré ces apports, ces derniers expriment également des critiques. Les freins portent principalement sur la temporalité (rythme, longueur, organisation) et sur la perception d’un éloignement des préoccupations professionnelles immédiates. Ils peuvent considérer que le module les éloigne du contenu de base de leur formation. D’autres critiques portent sur la concurrence à la professionnalisation. Les étudiants placent cette concurrence au niveau des épreuves de certification. Ce module, que nous leur présentons comme faisant partie de la préparation à l’épreuve de certification, est toujours considéré comme secondaire, entravant l’investissement apporté sur ces épreuves.

42Pour conclure sur cette question de la complémentarité ou de la mise en concurrence, nous voyons que l’initiation à la recherche est le plus souvent perçue comme un levier complémentaire de la professionnalisation, en particulier pour la réflexivité et l’argumentation professionnelle. Toutefois, les tensions persistent. Elles le sont lorsque les temporalités sont jugées inadaptées ou que le lien avec la pratique n’est pas assez explicite. Il y a, à ce moment-là, une mise en concurrence vis-à-vis du processus de professionnalisation. C’est un enjeu important lié au renforcement de la légitimité de cette démarche d’initiation à la recherche. La réforme à venir devrait permettre d’asseoir la place de cette démarche, qui devient une unité d’enseignement faisant partie intégrante d’un bloc de compétences. Il reste cependant à mettre au travail la question de son articulation, de sa légitimité face à des savoirs professionnels.

43Andrés ATENZA

44Merci. J’appelle Anna ELIA et Walter GRECO à nous rejoindre. Il ne vous aura pas échappé qu’il s’agit d’un colloque international ; nous avons là de dignes représentants de l’Italie. Nous comptons, de plus, sur une représentante de Lausanne, en la personne de Lucile FRANZ.

45Trois questions mériteraient que nous y revenions au moment du débat. Cette formation à l’initiation à la recherche fait-elle l’objet d’un autofinancement ? Nous verrons ce que nous dirons le directeur de l’IRTS PACA & Corse. La question du ruban pédagogique de 10 % affecté à la recherche se pose également. Est-ce suffisant ? Et ce chiffre de 10 % a-t-il été fixé de manière arbitraire ? Enfin, est-ce que les étudiants sont sensibles à la recherche ? Y a-t-il une réelle appétence de leur part ? Nous y reviendrons.

Former au travail social dans les hautes écoles en Suisse : une articulation entre pratique, savoirs et recherche

46Lucile FRANZ

47Merci pour l’invitation à cet événement. Je suis heureuse d’être présente ce jour pour vous présenter le contexte de la Suisse romande, francophone en particulier. J’apporterai également mon regard, celui d’une sociologue récemment arrivée au sein d’une Haute école de travail social en Suisse. Je suis professeure associée, depuis un an, à la HETSL et membre du comité directeur de la société suisse de travail social. Je ne suis pas issue du terrain. Je viens du monde académique. J’ai découvert récemment de l’intérieur cette articulation particulière.

48Je souhaite vous partager une petite anecdote pour commencer mon propos par une note assez légère. Nous avons, depuis 2021, un doctorat en travail social en Suisse, ce qui a fait dire, sur le ton de la rigolade, les mots suivants à l’un de mes collègues : « Tu sais avec ces futurs doctorants en travail social diplômés, on n’engagera plus de sociologues comme toi. » Blague à part, cette phrase dit bien quelque chose. Le travail social est, en Suisse, en train de se constituer en véritable champ académique qui cherche à former sa propre relève scientifique. Je vous propose de brosser un tableau de la formation et de la recherche en travail social en Suisse. Puis, j’évoquerai quelques enjeux et tensions qui accompagnent ces évolutions.

49L’enseignement supérieur suisse est organisé autour de quatre grands types d’institutions. Nous avons les écoles pédagogiques et les écoles polytechniques, dont je ne vais pas parler aujourd’hui. Et, nous retrouvons les universités et les hautes écoles spécialisées (HES). Ces dernières ont été créées par la loi fédérale de 1995, dans une logique assez proche du modèle allemand des universités de science appliquée. Cette loi fédérale a pour but d’offrir un enseignement supérieur qui soit ancré dans la pratique professionnelle mais avec des formations reconnues. Les HES fonctionnent aujourd’hui sur le modèle bachelor-master ; cela a été la reconnaissance des titres suisses avec cette loi de 1995. Les HES sont des écoles publiques organisées en huit bases régionales ; seule la région située à l’extrême est du pays ne dispose pas de HES. Nous avons, de plus, quatre filières de master qui sont régionalisées. La plus importante HES est la HES-SO, qui est la Haute école spécialisée occidentale, qui couvre la partie francophone du pays. La HES-SO regroupe six domaines d’études. Ce sont les domaines d’études qui sont devenus des HES avec la loi de 1995. Cela représente 28 HES et 21 000 étudiants, dont environ 2 500 en travail social – uniquement pour la Suisse francophone. Les six domaines sont les suivants : arts visuels, économie et services, architecture, arts de la scène et musique, santé et le travail social. Dans ce dernier domaine, nous avons, en Suisse francophone, quatre écoles : celles du Valais, de Genève, de Lausanne et de Fribourg. Je reviendrai tout à l’heure sur le cas de l’université de Neuchâtel. Ces HES, comme les universités, dépendent toutes de leur canton. Nous avons le canton de Fribourg, celui de Genève, le Valais et le canton de Vaux qui est un cas un peu particulier puisque ses écoles – dont celle de Lausanne – sont des institutions indépendantes. Je travaille, pour ma part, au sein de la HETSL à cheval sur les domaines du travail social et de la santé. La création des HES n’avait pas pour but de créer des universités bis mais des institutions d’enseignement supérieur que les pouvoirs publics ont doté de missions propres. Elles ont pour but de former des professionnels qualifiés, ancrés dans les réalités du terrain.

50Avant la loi de 1995, les étudiants suisses souhaitant suivre une formation en travail social n’avaient pas besoin de passer le bac (la maturité). Il existait alors différentes écoles de travail social mais inorganisées. Souvent, ces écoles étaient privées, d’un niveau tertiaire mais non universitaire. Aujourd’hui, plusieurs parcours sont possibles pour intégrer une HES. Vous avez la possibilité d’effectuer un parcours professionnel en lieu et place du lycée. Ce parcours doit alors être complété par une année de maturité spécialisée. Ou alors, vous passez le baccalauréat classique à l’issue du lycée. Puis, vous effectuez une année de stage avant d’intégrer une HES. Les entrées dans les universités sont plus directes car elles ne nécessitent pas d’année de stage après le baccalauréat. L’idée de la réforme est de standardiser et d’apporter davantage de lisibilité. Il faut rappeler que la Suisse est le pays de l’OCDE ayant le taux d’étudiants en enseignement supérieur le plus bas. Il y a d’autres voies de formation dans le champ du travail social avec, notamment, les écoles supérieures (ÉS) qui forment des éducateurs de la petite enfance ou des maîtres socioprofessionnels. Ces écoles conduisent à l’obtention, en deux ou trois ans, d’ÉS. Nous avons aussi les apprentissages d’assistant socio-éducatif (ASE).

51De longues négociations ont eu lieu lors de la loi de 1995 afin de savoir quelle part de l’enseignement du travail social allait être remontée au niveau des HES. Il a été décidé que cela serait le service social, l’éducation sociale, l’animation socioculturelle. Ces trois orientations sont réunies au sein d’une seule école de travail social. Les étudiants, dans les HES, ont leur diplôme de travailleur social. Ils choisissent bien une orientation mais celle-ci ne figure pas nécessairement sur leur diplôme. La première année est commune avant que les étudiants ne choisissent leur orientation en deuxième année. Néanmoins, certains modules, comme celui de la recherche, restent mixtes. Le vote de cette loi a évidemment généré des tensions, notamment au sein des milieux académiques. De leur côté, les milieux professionnels ont dénoncé une académisation excessive des HES, les accusant de vouloir devenir des universités pour accroître leur prestige avec, in fine, peu de plus-value engendrée sur le terrain par les diplômes HES par rapport aux diplômés ÉS. La réponse des Hautes écoles a été claire. Il ne s’agissait pas de rivaliser avec les universités mais de proposer une offre complémentaire ancrée dans la pratique professionnelle et la recherche appliquée.

52Ainsi, les étudiants se retrouvent sur un bachelor de trois ans, avec une année commune et les trois orientations déjà mentionnées. La pratique professionnelle continue d’occuper une place centrale, avec cette année d’alternance intégrative qui découle d’une collaboration étroite entre les Hautes écoles et les institutions sociales qui signent des conventions de stage. Nous avons, à Lausanne, environ 200 étudiants en deuxième année et pour lesquels il s’agit de leur première formation pratique. Les professionnels qui accueillent des stagiaires doivent suivre une formation spécifique. Sans cette certification, il ne lui est pas possible d’encadrer un étudiant HES – seulement un étudiant ÉS. Cette exigence vise à garantir un accompagnement de qualité ; c’est la HETSL qui forme les praticiens formateurs. In fine, le diplômé obtient un titre de travailleur social. La plupart des étudiants s’arrêtent au niveau bachelor, s’insérant ensuite dans le monde professionnel. Ces personnes sont rapidement engagées sur le terrain du fait de la pénurie de personnel qualifié observée en Suisse. Les effectifs sont croissants dans le champ du travail social, avec + 15 étudiants par an. Une petite partie des étudiants poursuit en master, avec un master commun aux quatre écoles de la Suisse francophone et de la Suisse italophone.

53En ce qui concerne le personnel d’enseignement, nous distinguons deux types de profil au sein des HES. D’un côté, nous avons les maîtres et maîtresses d’enseignement, qui sont des personnes issues du terrain et s’appuyant sur une solide expérience pratique. Elles transmettent leurs savoirs professionnels en intervenant principalement au sein des modules d’intervention pratique. De l’autre côté, nous avons le corps professoral constitué de professeurs assistants, associés ou ordinaires. Ils sont, la plupart du temps, diplômés d’un doctorat dans une discipline telle que la sociologie, la psychologie, les sciences de l’éducation, etc. Quelques professeurs formés à l’étranger – au Québec, plus précisément – possèdent un doctorat en travail social. Le profil rêvé des enseignants en HES est le suivant : une personne issue du domaine du travail social, ayant quelques années de pratique, et décidant de reprendre des études universitaires avec un doctorat. À cela s’ajoutent le corps des assistants chargés de recherche, doctorants et autres CDD. Le double profil des enseignants évoque la double casquette de ces écoles. Ce sont des écoles professionnalisantes qui essaient de développer la recherche et sa propre relève scientifique. Je précise que les maîtres d’enseignement n’ont quasiment pas de charge de recherche ; l’emploi du temps des professeurs est, lui, consacré à hauteur de 40 % à la recherche. Les HES ont commencé, au cours de ces dernières années, à récupérer cette main-d’œuvre formée dans les universités et qui ne trouvent pas de poste à l’université – secteur complètement bouché. Aujourd’hui, seuls les professeurs en fin de carrière n’ont pas de doctorat. Toutes les personnes embauchées au cours des dernières années possèdent un doctorat. Ainsi, la recherche en travail social a pu fortement se développer depuis une quinzaine d’années, d’abord au sein des écoles de Lausanne et de Genève puis dans celles du Valais et de Fribourg.

54Depuis 2006, des professeurs se sont mobilisés pour créer la Société suisse de travail social (SSTS). Je les ai sollicités pour préparer cette conférence car à l’époque, en 2006, je préparais mon bac. Cette société rassemble les sept régions HES ainsi que des commissions spécialisées. La SSTS chapeaute également la Revue suisse du travail social. Elle est reconnue, depuis 2013, comme une société savante au même titre que la Société suisse de sociologie par exemple. Au-delà des débats s’interrogeant sur le fait de savoir que le travail social est une discipline à part entière ou non, c’est cette reconnaissance qui lui a conféré un statut scientifique. Cela a des implications concrètes puisqu’il est possible désormais de proposer des projets de recherche en travail social auprès du Fonds national suisse de la recherche scientifique, qui est l’équivalent de l’ANR en France. Cette reconnaissance a ouvert la voie à des financements compétitifs et permis de développer des équipes de recherche au sein des écoles. Durant la dernière décennie, les HES ont renforcé considérablement leur positionnement en tant qu’institutions de recherche, avec le développement de projets de recherche appliquée et partenariale. Ces projets associent souvent des institutions sociales, des services publics, voire des usages. Nous avons aussi, au sein de notre école, un relais de prestation de services qui permet à la HES de fonctionner comme une sorte de petite entreprise qui réalise des mandats au service d’une collectivité publique. Cela permet de capter une part de fonds importante. Cette identité, qui prône le lien avec la cité et les institutions locales, est mise en avant par les HES afin de bien se différencier des universités. Cependant, nous voyons bien, à Lausanne notamment, que les universités cherchent, elles aussi, à se rapprocher de la vie de la cité. Nous avons ces deux mouvements parallèles avec, d’un côté, une universitarisation des HES et, de l’autre, ce mouvement des universités en rapprochement de la vie de la cité.

55Chaque professeur dispose d’un quota de temps garanti pour ses travaux de recherche. Ainsi, à titre personnel, 30 % de mon emploi du temps est garanti pour le développement de mon projet de recherche. Mais, étant dans un système de collaboration concurrentielle, nous sommes largement invités à solliciter des fonds externes. Il ne faut pas oublier que la Suisse est le pays néolibéral par excellence. En fait, nous avons une enveloppe de niveau fédéral dont le montant est réparti entre les 8 HES. Plus la région est apte à capter des fonds externes, et plus elle recevra un montant important issu de cette enveloppe fédérale. Cela veut dire que la HES-SO a tout intérêt à unir ses forces pour capter des fonds. Et, les mêmes logiques se reproduisent au sein de la HES-SO. Nous avons alors intérêt à être solidaires entre domaines du travail social. Enfin, il y a ensuite une mise en concurrence entre les quatre écoles en travail social. Il s’agit de savoir quelle école parmi les quatre – Genève, Lausanne, Valais, Fribourg – a obtenu le plus de fonds tiers. Lausanne et Genève ont longtemps fait la course en tête mais, dernièrement, l’école du Valais a recruté des profils très académiques, ce qui lui a permis de passer en tête l’année dernière. Ainsi, même si notre temps de recherche est garanti, il y a des injonctions claires pour capter du financement externe.

56Le doctorat en travail social a ouvert en février 2022, après un long processus porté par Swissuniversities, qui est la conférence des recteurs et rectrices des Hautes écoles suisses (HES et universités). Les attaques généralisées contre les sciences humaines et sociales ont d’ailleurs poussé l’ASSH à soutenir ce projet de doctorat en travail social. L’intérêt ne vient donc pas du terrain mais du monde académique. Cette reconnaissance répond à plusieurs objectifs. Il s’agit de soutenir la relève académique, de renforcer la légitimité scientifique du domaine et d’offrir un cadre doctoral propre au travail social. Depuis 2022, la présidente de Swissuniversities est la rectrice de HES-SO, ce qui illustre la montée en puissance des Hautes écoles spécialisées dans le paysage académique suisse. L’idée est de répondre au paradoxe qui consistait, jusqu’à présent, à devoir passer un doctorat dans une autre discipline si l’on souhaitait enseigner dans le domaine du travail social. Ainsi, cette création répond à ce paradoxe institutionnel : la LHES n’autorise pas les HES à délivrer de doctorats. Autrement dit, les professeurs des HES peuvent obtenir des fonds, engager des doctorants mais sans délivrer le titre de doctorat à ces étudiants. Jusqu’en 2022 – et cela est partiellement le cas aujourd’hui – les étudiants devaient être en cotutelle avec une université et obtenir un doctorat au sein d’une autre discipline. Des partenariats internationaux ont été mis en place pour contourner ces limites, notamment au Québec. Cette situation quelque peu paradoxale a conduit à la création, en 2021, de l’Institut transdisciplinaire de travail social doté de deux postes de professeur à l’université de Neuchâtel. Pour différentes raisons, dont des résistances de l’université de Fribourg, cet ITTS a été rattaché à la faculté des sciences économiques et de business de l’université de Neuchâtel, avec uniquement un cursus doctorat. La filière est en anglais, du fait de la présence de collègues germanophones. Nous avons aujourd’hui une vingtaine de doctorants, ce qui est énorme. Les premiers doctorants soutiendront très prochainement leur thèse. Néanmoins, les défis restent importants car seuls deux postes de professeurs ont été alloués à cet ITTS. Ces thèses doivent, en outre, être dirigées par des professeurs de l’université de Neuchâtel, qui est une université de taille très modeste. Ainsi, nous avons des collègues qui se retrouvent à diriger une dizaine de thèses de doctorat. Cela a été une étape symbolique majeure, qui montre la capacité du champ du travail social à produire des savoirs mais en restant dans une relation asymétrique avec l’université.

57En conclusion, la formation en travail social en Suisse illustre bien les tensions précédemment décrites. L’enjeu est de conserver un lien fort avec le terrain. Il s’agit de faire sans trop « académiser » la formation afin de former des professionnels capables de répondre aux besoins concrets et aux attentes des institutions et des publics. L’utopie serait de maintenir un bon équilibre entre réflexivité, ancrage pratique et légitimité académique sans perdre les spécificités du travail social. Sur le plan de la recherche, le travail social s’est affirmé comme un champ capable de produire ses propres connaissances au cours de ces 15 dernières années en Suisse. La reconnaissance du FNS et du doctorat montre la réelle reconnaissance de ce champ disciplinaire. Mais, ces progrès sont marqués par une asymétrie qui pourrait, d’ailleurs, croître au vu des coupes budgétaires annoncées. Sur le plan des savoirs, il faut préciser que le débat relatif au travail social est antérieur et donc plus avancé en Suisse germanophone. Nos collègues suisses germanophones ont des manuels de théorie en travail social que nous n’avons pas. La partie germanophone du pays a certainement accéléré ce processus de légitimation. L’approche de la sociologie, en Suisse, est plus orientée vers des méthodes quantitatives, ce qui fait que nous avons moins de terrains communs avec la recherche en travail social.

58Andrés ATENZA

59Merci. Il nous reste une heure, et trois interventions, avant que nous ne fassions une pause. Je vous propose de partager le temps de parole de manière équitable.

Former les travailleurs sociaux à l’université : une réponse nécessaire à la complexification des problématiques d’intervention sociale en Italie

60Walter GRECO

61Merci à tous pour votre écoute. Je m’excuse par avance si mes paroles, en français, ne sont pas toujours claires. Nous partageons, avec Anna ELIA, cette présentation, laquelle porte sur la situation, spécifique, italienne.

62La première chose à dire est la suivante. En Italie, nous parlons d’assistant social. Or, en France, en Suisse mais aussi dans les pays anglophones, on parle plutôt de travailleur social, de social work. Il y a une différence d’ordre épistémologique et sémantique. Ce terme d’assistant témoigne d’un parcours et n’est pas centré sur la notion de travail. Nous avons beaucoup parlé de travail social au cours de ce colloque mais il faut bien avoir en tête que l’on parle effectivement d’assistant social en Italie. La création des premières écoles d’assistant social remonte, en Italie, à l’immédiat après-guerre. Nous avons, au cours des années 1940 puis des années 1950, un essor des écoles dites régionales. Ces écoles ont une orientation technico-juridique, avec des premiers programmes en droit du travail ou en assurance sociale. Ainsi, à l’origine, le versant pédagogique et social était moins central. Je rappelle que l’Italie a connu avant et pendant la Seconde Guerre mondiale un état fasciste, reposant sur une forte organisation centralisée. Nous avons connu ensuite une évolution méthodologique, avec la diffusion graduelle du casework, du service social de groupe et du service social de communauté. L’universitarisation, elle, est arrivée au cours des années 1990 avec une loi qui intègre la formation dans le cadre académique. Le cadre normatif (1993) formalise l’Albo (ordre), c’est-à-dire la réglementation de l’accès à la profession avec un impact corrélatif sur les exigences en matière de formation. Jusque dans les années 1990, les écoles de service social étaient majoritairement régionales ou privées reconnues par l’État, délivrant un diplôme triennal d’assistant social. Ces écoles étaient rattachées à la Direction générale du ministère de l’Intérieur puis à la Présidence du Conseil des ministères, auprès des services sociaux. Nous avons, en 1990, une réforme du système universitaire avec une ouverture aux diplômes universitaires triennaux pour les professions sociales, véritable tournant qui permet la migration de la formation en service social vers l’université. Il s’agit d’un passage très important. La première fois que je me suis rendu en France, je me suis retrouvé face à plusieurs problèmes parmi lesquels on retrouve cette distance entre formation professionnelle et formation universitaire. Et, nous connaissons la même situation en Italie. C’est une relation dialectique entre les deux parties. À la fin des années 1990, nous avons connu en Italie la réforme dite 3 + 2. Il s’agit tout simplement de la mise en place du schéma licence-master.

63L’universitarisation doit composer avec une hétérogénéité territoriale. La formation de base des assistants de service social est désormais pleinement intégrée à l’université, condition d’accès à la profession. Mais, il y a une forte hétérogénéité territoriale, entre le Nord et le Sud. Nous avons, en Italie, l’autonomie des universités, lesquelles ont la capacité d’organiser les cursus en fonction du personnel présent sur leur territoire. À titre d’exemple, en Calabre, nous avons un cursus de formation en service social mais cela n’est pas le cas partout en Italie. Il y a une faible structuration académique de la discipline. Je pense que les universitaires, dans cette relation avec le travail social, ne sont pas prêts pour accueillir la flexibilité du monde. Cela ne répond pas forcément à toutes les logiques de la politique académique. En revanche, les travailleurs sociaux peuvent trouver, à l’université, le point d’approfondissement théorique et même pratique. En conséquence, nous avons une difficulté à consolider une discipline académiquement légitimée et pérenne. Force est de constater qu’il existe des situations de pouvoir fort différentes.

64Comment garantir une formation de qualité et homogène sur l’ensemble du territoire ? Nous avons la nécessité de développer des indicateurs communs dans un cadre national de référence ainsi que des mécanismes d’assurance-qualité. Le développement dans l’université a permis d’avoir une accréditation, une évaluation périodique et une supervision assurée par la loi. Cela a été important pour l’Italie. Aujourd’hui, en Italie, nous vivons la question de la réforme fédérative de l’État. Le parti de la Ligue du Nord demande une construction plus fédérale de l’État. Même si la constitution italienne spécifie bien que l’État doit assurer l’égalité entre les citoyens, la forme devant assurer cette égalité est en réalité demandée aux différentes régions. En parallèle, la Ligue du Nord demande une plus grande autonomie pour les régions, notamment celles du Nord qui sont les plus riches de l’Italie. Il y a un risque quant au respect du principe d’égalité entre les citoyens italiens. Cela est un compromis à l’italienne. Ainsi, avant de donner l’autonomie aux régions, des niveaux essentiels de prestation doivent être assurés. Un niveau minimum doit être assuré dans toutes les régions. Quel est ce niveau minimal ? L’objectif est de parvenir à une densité professionnelle d’un assistant social pour 5 000 habitants. Et, avec le plan national de relance et de résilience ainsi que le plan social national 2021-2023, nous avons trouvé une possibilité de financement.

65Comment est organisé le travail en Italie ? Nous avons l’ordre professionnel, divisé en deux sections. La section B regroupe les assistants en service social et la section A regroupe les assistants en service social spécialistes. Il existe des attributions professionnelles spécifiques. Il y a, aussi, la possibilité d’avoir des mobilités entre les sections, c’est-à-dire passer de la catégorie B à la catégorie A en réussissant un examen d’État. Environ 90 % des assistants en service social sont des femmes. Sont projetées actuellement les données issues de l’Albo présentant la répartition des assistants en service social par région. La dernière colonne vous renseigne sur le taux d’assistant social pour 100 000 habitants. Il est intéressant de constater que les régions économiquement plus fortes présentent les taux les plus bas tandis que les régions plus faibles sur le plan économique présentent, elles, des taux plus élevés. Cela veut dire que le travail social est vu comme une forme d’emploi avant d’être considéré comme une vocation. Il y a une forme très problématique dans le rapport entre universités et la formation. L’université choisit le chemin de la formation à distance. En Italie, nombre d’universités privées organisent leurs cursus essentiellement en distanciel. Je vous laisse imaginer la situation dramatique qu’il va se former : nous parlons d’une profession où il faut « mettre la main » pour aider la partie la plus faible de la société. Voilà une nouvelle contradiction.

66Anna ELIA

67Merci beaucoup pour cette invitation. Il convient d’abord de mettre en place la disparité et l’hétérogénéité de la formation en travail social. L’approche, avant le tournant de l’université, était plutôt fondée sur des logiques de bénévolat et d’assistance. Une partie de la formation était intégrée par des organismes laïcs ou religieux, fondés par une certaine méthode et une déontologie. L’accréditation par le ministère de l’Éducation a permis de réaliser une première transition. Il faut mettre en évidence la situation particulière en Calabre, avec cette relation entre le travail social et le tiers-secteur. Cette sorte de carrefour entre savoirs professionnels et savoirs académiques – évoquée ce matin par, notamment, Manuel BOUCHER – nous pouvons la retrouver ici de façon assez concrète. Il n’y avait pas, en Calabre, de travail social en université jusqu’à la fin des années 1990. Ainsi, le travail s’est plutôt tourné vers des thématiques précises telles que l’échec scolaire ou l’institutionnalisation des mineurs. Cette expérience de volontariat s’est retrouvée alors dans cet environnement académique particulier. Nous avons constaté une crise due à l’impact avec le modèle assistanciel de l’époque. Cela a amené une évolution dans la formation avec une reconnaissance de la part de l’État et, surtout, une transition des écoles vers l’université.

68Le diplôme universitaire en travail social a constitué un véritable tournant. Il illustre le passage du modèle militant au dispositif académique. Certains de nos collègues ont été directement impliqués dans cette transition. Nous avons alors une institutionnalisation progressive avec la présence désormais obligatoire d’assistants sociaux dans les écoles, les hôpitaux, etc. Dans ce cadre, nous constatons que cela a donné naissance à la faculté de travail social en Italie. À titre personnel, j’ai été l’une des premières personnes à être recrutée dans le cadre de cette expérimentation au sein de l’université de Calabre. J’ai pu voir le risque qu’il y avait de diluer cette discipline du travail social dans celle, plus large, de la sociologie. C’est la racine de la recherche de l’autonomie disciplinaire. Cela a généré quatre phases dans la demande de formation. La première phase est constituée par un boom des candidatures et nous en sommes désormais à la quatrième, celle de la saturation avec de fortes disparités territoriales observées dans la phase de recrutement. Les partenariats entre universités, services et coopératives sont devenus des pratiques courantes dans le domaine du travail social.

69Walter GRECO

70En conclusion, vous pouvez voir ici des lignes d’actions que l’on propose. Les deux parties – savoirs académiques et travail dans les territoires – sont nécessaires. Mais, je pense qu’il s’agit de la partie la plus difficile, que cela soit en Italie, en France ou ailleurs. Le travail social suppose de manière décisive de la motivation. Les formes de didactique dans les universités sont toujours les mêmes. Il y a des professeurs qui parlent et des étudiants qui écoutent. Cela ne fonctionne pas avec le travail social. L’université n’a pas l’élasticité suffisante pour se réformer. Les universitaires peuvent se considérer comme les dépositaires de savoirs qu’ils ne souhaitent pas partager. De la même façon, en parallèle, les professionnels montrent du doigt les universitaires coincés dans leur tour d’ivoire.

71En Calabre, nous avons de nombreuses personnes qui souhaitent devenir assistant social car il est vrai que le taux de chômage y est plutôt élevé. Ainsi, lorsque nous avons commencé par le diplôme universitaire, nous avons eu 360 demandes pour, seulement, 180 places. Cela veut dire que nous pouvons choisir les meilleurs étudiants qui deviendront assistants sociaux. Désormais, nous avons 63 demandes pour 60 places à disposition. Nous devons donc accepter toutes les personnes qui se présentent, ce qui n’est pas facile parce que la formation en travail social prépare aux pires difficultés. C’est le défi réel qui nous incombe en Italie, et particulièrement en Calabre.

72Andrés ATENZA

73Merci. Nous sommes parfaitement dans les temps.

Où en est la discipline sciences humaines et travail social ?

74Emmanuel JOVELIN

75Merci au turbulent Manuel BOUCHER pour cette invitation. Je dis cela car Manuel BOUCHER est le seul Français à faire dans la sociologie de la turbulence. Tenez-le-vous pour dit. Nous allons voir ensemble cinq points. Le titre de cette intervention est évocateur : où en est-on avec cette discipline des sciences humaines qu’est le travail social ? Au départ, nous n’étions que sur la thématique de la discipline travail social. Et, c’est Jean-Yves DARTIGUENAVE qui, au cours des débats, nous a dit qu’il fallait plutôt partir sur la thématique sciences humaines et sociales et travail social. Un premier point portera sur la discipline que nous traitons. Un deuxième point portera sur le travail social au carrefour de la multi, de la péri et de la transdisciplinarité. Dans un troisième temps, je reviendrai sur les débats récurrents, qui existent depuis plusieurs années, axés sur la question de la recherche. Le quatrième point s’interrogera sur le pourquoi d’une discipline sciences humaines et sociales en travail social. Enfin, le cinquième point portera sur l’intérêt d’une telle discipline. Il sera ensuite temps de conclure mon propos.

76Je voulais saluer et remercier notre collègue suisse car je connais bien l’université de Neuchâtel pour y avoir donné une conférence. Comme l’a évoqué Lucile FRANZ, la difficulté est que le doctorat proposé se trouve au sein de la faculté d’économie de Neuchâtel. Chez nous, au CNAM, nous avons reçu les directeurs des doctorats en sciences humaines et sociales, sociologie et travail social et sciences de l’éducation travail social. Nous partons donc du principe qu’il y aurait une espèce de colonisation du travail social de ces deux disciplines préexistantes que sont la sociologie et les sciences de l’éducation. Pourquoi ne pas proposer tout simplement un doctorat sciences humaines et sociales et travail social ? Parce que le travail social est une discipline trans, multi, inter. Ainsi, un étudiant en géographie pourrait fort bien, s’il le souhaite, faire une thèse en travail social. Au CNAM, nous avons fait le choix de proposer ces deux doctorats mais il n’y a pas de filières. S’il y a bien un master recherche en travail social, il n’y a pas d’années de licence préalables. Cela veut dire que nous disciplinons les étudiants qui intègrent ces doctorats.

77Je me suis appuyé sur le travail de Jean-Louis FABIANI qui part du principe que la notion de discipline revêt un caractère universel pour désigner un corps de savoir entendu comme articulation d’un objet, d’une méthode, d’un programme. Lorsqu’il s’agit de construire une discipline sciences humaines et sociales travail social, c’est comme engager des chercheurs dans le travail social. Ce débat est, selon moi, dépassé sauf à considérer qu’il n’y a pas d’objets scientifiques dans le travail social. FABIANI explique avoir été sensible à cette nouvelle génération de chercheurs proposant un nouveau protocole d’observation de la science, proposant de facto un changement de paradigme. La discipline combine une entité intellectuelle, un dispositif organisationnel et une forme de consensus. Par consensus, nous parlons d’objets de recherche car nous savons très bien que la création d’une discipline ne nécessite pas de consensus. En effet, cette construction ne peut se faire que par des oppositions. Et des oppositions, il y en a beaucoup en France. C’est comme cela que nous avançons doucement. Plus près de nous, Jean-Claude PASSERON a montré que la vision consensualiste des formes disciplinaires est une pure utopie. Je suis convaincu que la création d’une discipline sciences humaines et sociales travail social pourrait conduire une génération de nouveaux chercheurs se consacrant uniquement aux domaines de l’intervention sociale. Ils pourront certainement proposer d’autres paradigmes. Pour poursuivre avec la pensée de FABIANI, nous pouvons rappeler que la discipline n’est jamais réductible à un savoir ou à une science parce qu’elle est indissociable d’un système d’enseignement particulier. Dès lors, je m’associe à la définition de discipline qu’il donne et qui serait un corps de connaissances inscrit dans des textes, des exemples paradigmatiques et des formes d’instrumentation qui font l’objet d’une transmission pédagogique. Et, tout cela nécessite une mise en forme à des fins d’éducation. À suivre ce raisonnement, nous pourrions dire que le travail social serait plutôt, en France, une discipline d’enseignement pratique. Penser la discipline, c’est penser aussi au système d’enseignement du travail social. Il s’agit de discipliner les différents savoirs dans un champ disciplinaire clairement identifié. Et, la notion de discipline peut alors être considérée comme le critère central. Pourquoi cela ? Parce qu’elle permet à la fois la stabilisation des objets de connaissance et la sécurité. Donc, toute discipline se pense comme circonscrite, c’est-à-dire qu’elle sait et accepte des limites. Elle se reconnaît comme locale. Elle reconnaît qu’elle n’est pas seule et qu’il existe, autour d’elle, de nombreuses autres disciplines aussi légitimes, traitant de questions auxquelles elle renonce. La discipline, circonscrite, renonce également. Pour cela, il faut une conjonction entre l’espace intellectuel et les terrains socioprofessionnels et institutionnels.

78Le deuxième point est constitué par la question de la pluri, multi et transdisciplinarité. Nous savons que le travail social est, par lui-même, trans et multidisciplinaire. Elle est transdisciplinaire car son objet est de s’ouvrir à toutes les disciplines. Elle est l’interstice qui se trouve entre ces disciplines et qui les relie. Jean FOUCART nous disait que la transdisciplinarité représentait le degré le plus élevé d’interpénétration entre différentes disciplines. Le troisième point concerne ces débats récurrents mais qui demeurent sans solutions. Michel CHAUVIÈRE, ici présent, dans un article intitulé « Vie sociale comme objet de recherche », avait fixé quelques repères intéressants dans ce débat, aujourd’hui toujours inachevé. Il les avait exposés lors d’un colloque qui s’était tenu à Lille, en mars 2007. Il expliquait que le fait de prendre le travail social comme objet de recherche est une affaire datée et à la fois récente ; rien n’existait avant les années 1970. En tant que formateur puis enseignant-chercheur – avant d’intégrer le CNRS – il avait retracé de manière fort juste les contours de ces débats. Ces débats ont commencé au cours des années 1970 avec quelques laboratoires institués tels que les Centres de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire (CRÉSAS) au sein de l’Institut national de recherche pédagogique. Il montrait les efforts entrepris, à partir de 1982, pour tenter de structurer les champs, à travers une série de recherches de grande ampleur s’appuyant sur des financements colossaux. J’ai cette impression que dès lors qu’un organisme essaie de structurer un champ, un autre naît pour le déstructurer. Nous passons de structuration à déstructuration. Au niveau européen, je n’ai jamais vu un autre pays où les programmes de formation bougent autant qu’en France. Cela est incroyable. Agathe PETIT évoquait tout à l’heure la réforme de 2018. Une réforme doit être mise en place au cours de l’année 2026. Et, il y a fort à parier qu’une autre réforme voie le jour d’ici quatre ans. Cela signifie qu’il n’y a pas de stabilité par rapport aux programmes de formation. Nous créons des pôles de recherche régionaux pour les ressources. Puis, d’un seul coup, nous allons créer un institut national, et cela dans un processus de vassalisation des instituts de formation en travail social. Ils oublient qu’il y a, dans ces instituts de formation, des personnes HDR – comme Slimane TOUHAMI ici présent – et des docteurs en capacité de proposer des recherches. Or, il faut absolument qu’il y ait un institut distributeur. En outre, pour répondre à cet appel de recherche, le répondant doit au préalable trouver un parrain. Et c’est cela qui va être décisif.

79Il y a eu, ensuite, la construction de deux associations : ACOFIS avec Manuel BOUCHER et l’AFFUTS dont j’ai été président pendant une dizaine d’années. Ces associations ont largement contribué à ces débats portant sur la recherche. Nous nous sommes quelque peu écharpés mais, en tout cas, le débat était présent. Je me souviens d’un séminaire fondateur à Rouen pour débattre de toutes ces questions. J’ai ensuite organisé une série de séminaires avec l’université catholique de Lille. Puis, est intervenue l’ouverture de la chaire en travail social. Lors de la création de cette chaire sont nés les masters recherche en travail social. Il s’agissait, et il s’agit encore, du seul master de ce type en France. Ce master fonctionne bien puisque, cette année, le M1 recense environ 90 étudiants tandis que j’ai dû valider environ 70 dossiers de M2. Au-delà de cela, un autre séminaire avait été organisé en 2007, avec un titre évocateur : « Le travail social dans le débat scientifique ». Vous voyez que nous avançons avec tout cela. Il faut citer également la conférence du consensus sur la recherche en travail social. Je me demande si nous n’aurions pas dû proposer une conférence du dissensus sur la discipline sciences humaines et sociales travail social.

80Quelles recommandations ont découlé de cette conférence du consensus ? La première est qu’il était important de construire une formation doctorale, dans le champ du travail social. Un réseau doctoral est un facteur de développement de la recherche dans les établissements de formation en travail social, en liaison avec les universités. Tout cela est intéressant mais diriger une thèse de sociologie et de sciences politiques n’est pas du tout la même chose que de diriger une thèse en travail social. Je me suis personnellement heurté à un problème énorme : il n’y a pas de directeur. Les doctorants sont affiliés à des laboratoires de sciences de l’éducation et de sociologie économique. Or, il faut savoir que j’ai reçu, depuis le mois de septembre, près de 40 dossiers de demandes de thèse. Mais, il n’y a personne. J’ai demandé, pour cela, la constitution d’un pool de cinq collègues extérieurs pour avoir la capacité d’encadrer une trentaine de thèses. Le deuxième élément est le suivant. Il existe des savoirs professionnels qui ne sont pas encore reconnus, et cela pour deux raisons. D’abord, parce que ces savoirs ne constitueraient pas un corps homogène. Ils se présenteraient sous une forme multiple et il serait donc important de les identifier et de les caractériser car ils varieraient en fonction des positionnements théoriques et de la situation sociale des praticiens. Mais, qui va les identifier ? Je sais que d’aucuns pensent, lorsque l’on parle de la chaire en travail social, que j’ai autour de moi une équipe de 15 personnes qui travaille avec moi. Or, nous ne sommes que deux avec ma collègue et nous ne sommes pas sur les mêmes objets. Et d’autre part, ces savoirs seraient trop tacites et il conviendrait de les expliciter. Leur défaut d’énonciation claire entraîne une dévalorisation et une absence de légitimité institutionnelle. Par conséquent, une proposition a été de créer un corpus de savoirs théoriques et méthodologiques adapté au travail social. Et qu’il était important de créer des lieux de réalisation de ce type de recherches. Or, ces lieux existent déjà. Les séminaires et colloques sont nombreux chaque année. Quant au financement des laboratoires, en France, dans le domaine du travail social, ces financements n’ont concerné que le laboratoire de Manuel BOUCHER et celui de la Lorraine (Nancy). Les autres doivent se débrouiller pour trouver des financements. Alors qu’il est possible pour les Hautes écoles, en Suisse, de concourir sur chaque projet de recherche, ce n’est pas le cas en France. Pourtant, il existe bien une ligne relative au travail social à l’ANR. L’IRTS PACA & Corse, par exemple, doit avoir un solide parrain pour concourir. Sinon, ce n’est même pas la peine d’y aller.

81Les juristes se sont prononcés sur le travail social comme discipline plus que comme science. Il s’agit de construire un champ disciplinaire spécifique comme cela se fait ailleurs dans d’autres pays, dans le monde. En 2013, les états généraux du travail social ont été l’occasion de clarifier les enjeux de la construction d’un espace académique propre au travail social mais aussi de faire émerger un plan d’action sous la conduite du Premier ministre et de son gouvernement de l’époque. Aujourd’hui, nous ne savons pas où nous allons. C’est à partir de là qu’a été créée la chaire du CNAM. Pourquoi cette discipline n’existe-t-elle toujours pas aujourd’hui en France ? Avec 13 collègues, nous avons travaillé sur un manifeste – auquel Manuel BOUCHER et Jean-Yves DARTIGUENAVE ont contribué – qui énonce une série de propositions, lesquelles sont pour le moment restées lettres mortes. J’ajoute que le décret du 6 mai 2017 devrait, en principe, conforter la poursuite des discussions relatives à ces questions. Les sciences humaines et sociales constituent le socle dans lequel nous pourrions bâtir cette fameuse discipline.

82Pourquoi une discipline telle que le travail social ? D’abord, les auteurs nous disent que grâce à la discipline, il est possible d’avoir des professionnels spécialisés dans la recherche, qui pourront renouveler les connaissances dans les champs concernés en s’appuyant sur des lieux, des instances, des réseaux, des supports. Deuxièmement, ces chercheurs travaillent sur des objets reconnus par la discipline et partagés par d’autres. Grâce aux chercheurs, nous pouvons assister au renouvellement des concepts théoriques mais, aussi, des méthodes de recueil et d’analyse des données. Enfin, une discipline sciences humaines et sociales sera l’institution qui transmettra les connaissances. Son rôle sera de former, d’initier et de socialiser les professionnels œuvrant dans le champ de l’intervention sociale. Cela permettrait une véritable institutionnalisation de la recherche en travail social, en plus de participer au renouvellement de ses objets, de ses méthodes, de ses approches, de ses rapports avec les autres disciplines.

83Pour terminer mon propos, je reprendrais les conclusions qui figurent dans le manifeste que j’ai évoqué précédemment. Il s’agit d’une conclusion collective. La première chose est la construction d’un véritable espace académique pouvant rassembler les chercheurs qui souhaitent développer leurs recherches et pratiques réflexives. Il s’agit, en outre, de faire en sorte que les pouvoirs publics réunissent les conditions financières, administratives et académiques nécessaires à l’édification de cet espace en sciences humaines et sociales ouvert aux chercheurs professionnels des universités et des EFTS. Ensuite, il convient d’institutionnaliser les financements publics des postes de formateurs qualifiés en sciences humaines et sociales ; chose nécessaire pour établir des partenariats équitables entre le monde des écoles et les universités. Enfin, outre la possibilité de construire une section dédiée, il convient surtout de construire une filière en sciences humaines et sociales de travail social. Se pose cependant la question de la forme que cette filière pourrait prendre au vu des changements très réguliers qui touchent le champ du travail social. La question de la discipline n’est aujourd’hui plus une question d’objet, épistémologique, mais bel et bien une question politique. J’avais proposé d’écrire un courrier au président du Haut conseil en travail social (HCTS), auquel je suis membre de droit, pour évoquer cette question de la discipline, que l’on retrouve dans divers rapports mais aussi dans le Livre blanc et le Livre vert. Cette question est présente partout. Comment se fait-il alors qu’un groupe de travail du HCTS n’a pas été constitué pour traiter la question ? Nous en avons échangé. En 2026, une grande manifestation devrait être organisée en lien avec le HCTS. Le CNRS et la Conférence des présidents devraient également être associés à ce travail. L’idée serait de proposer une feuille de route pour la prochaine mandature du HCTS.

84Andrés ATENZA

85Je vous propose une pause-café de cinq minutes avant que nous ne reprenions nos échanges.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Andrés Atenza, Martine Trapon, Jérémie Trebel, Jean-Yves Boullet, Agathe Petit, Lucile Franz, Walter Greco, Anna Elia et Emmanuel Jovelin, « Les enjeux de l’universitarisation des formations sociales (quelles sont les origines et causes de ces situations ? Quelles comparaisons ? Quelles sont les hypothèses générales d’explications ? »Sciences et actions sociales [En ligne], 26 | 2026, mis en ligne le 16 avril 2026, consulté le 12 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/sas/6353

Haut de page

Auteurs

Andrés Atenza

Président d’ÉRASME (Toulouse)

Articles du même auteur

Martine Trapon

Directrice de l’École normale sociale (ENS)

Articles du même auteur

Jérémie Trebel

Directeur général de l’IFRASS

Articles du même auteur

Jean-Yves Boullet

Sociologue, ancien directeur général de l’IFRASS

Articles du même auteur

Agathe Petit

Anthropologue, responsable de la recherche à l’IRTS PACA & Corse

Articles du même auteur

Lucile Franz

Professeure HES associée à la Haute école de travail social et de la santé à Lausanne (HETSL), membre du comité directeur de la société suisse de travail social.

Articles du même auteur

Walter Greco

Professeur associé habilité de sociologie politique au département des sciences politiques et sociales de l’université de Calabre

Articles du même auteur

Anna Elia

Professeure associée de sociologie de l’environnement et du territoire au département des sciences politiques et sociales de l’université de Calabre

Articles du même auteur

Emmanuel Jovelin

Sociologue, titulaire de la chaire en travail social du CNAM (Paris)

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search