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La grammaire scolaire

L’impossible articulation entre texte ou discours, phrase, forme, sens, fonction, dépendance et constituance ?
Grammatical Speech on the Verb by Pupils Aged 8 to 10 Years Old
Dan Van Raemdonck
p. 7-16

Résumés

Cette contribution développe une réflexion entamée depuis plus de 10 ans sur le verbe, catégorie qui est la cible pédagogique majeure dans les classes, souvent illustrée par la présence d’une plage « conjugaison ». Nous nous intéressons à la question de l’enseignement-apprentissage du verbe en milieu scolaire. À partir de données issues de la recherche REAlang, nous mettons en relation des performances d’élèves de CE2 (8-9 ans) et de CM2 (10-11 ans) et les connaissances déclarées pour expliquer le verbe, afin de percevoir la progression curriculaire en regard des prescriptions institutionnelles. Le but est avant tout de comprendre les élèves, d’appréhender les pratiques pédagogiques pour repenser des stratégies didactiques plus adaptées afin d’améliorer l’apprentissage du verbe à l’école.

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Texte intégral

1Le discours grammatical scolaire a été élaboré à partir de l’observation de l’écrit et d’une visée essentiellement orthographique de la pédagogie du français (Chervel, 1977). Le poids de cet écrit se fait encore sentir aujourd’hui, eu égard à la place laissée à l’enseignement des orthographes grammaticale et d’usage. La grammaire dite – toujours après 50 ans – « rénovée », qui s’est développée depuis le Plan Rouchette de 1971, a sonné le glas du sens et du notionnel pour, par un effet de balancier historiquement déjà observé en matière de grammaire, basculer vers le tout morphosyntaxique, sans référence à la signification. Sous l’influence attractive de la linguistique américaine, fruit d’une hybridation entre grammaires distributionnelle et transformationnelle, la proposition du Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire instillait une perspective essentiellement mécaniste, faite de décomposition en constituants, de transformations de phrases de base et de manipulations syntaxiques. Le recours au sens et à la signification semble banni, qui a tant indisposé les enseignants en ne leur permettant pas de constituer des natures et fonctions clairement définies et délimitées : la rigueur scientifique n’avait en effet pas toujours présidé à leur élaboration. Avec la Rénovation, l’observation mécaniste et les manipulations syntaxiques allaient restaurer un peu de la scientificité sacrifiée auparavant. Développée d’abord en France, puis en Suisse et en Belgique dans les années 1980, avant enfin le Québec, plus récemment, cette approche s’est installée dans les textes officiels et institutionnels, référentiels, programmes et autres codes de terminologie. Qu’en est-il cinquante ans après le Plan ? Où en sommes-nous des améliorations tant attendues des performances des élèves ?

  • 1 Quelles que soient les réserves émises à l’égard de la méthodologie de ce type d’enquêtes, les ré (...)

2À la lumière des dernières enquêtes Pisa et Pirls1, les performances des francophones en matière de lecture se révèlent assez désastreuses. La grammaire réapparait dès lors, et s’invite dans l’espace politico-pédagogique comme une question fondamentale – sinon la question fondamentale – posée à l’enseignement-apprentissage des langues. Le discours grammatical explicite, la manière de rendre compte du code qu’est la grammaire, parfois enseignée pour elle-même, ainsi que la terminologie sont à nouveau reconnus comme des outils essentiels à l’appropriation réflexive d’une langue. Surgit une Réaction à bannière trinitaire « grammaire-orthographe-dictée », qui prône une amélie-poulinisation de la grammaire, cache-poussière gris et chant des Choristes inclus : sus au prédicat et à la « nouvelle » orthographe, il faut sauver les soldats COD et PP. Mais de quelle grammaire parle-t-on ? Quels outils convoque-t-on ? Qu’ils ne soient pas adaptés à leur objet, et c’est tout le processus qui est hypothéqué.

3De fait, pratiques et discours grammaticaux peuvent parfois constituer un frein à l’élaboration et à la mise en pratique de plans qui viseraient à promouvoir la lecture et le travail sur la (dé)construction du sens dans des productions longues. Comment en effet travailler le sens de ces productions, textes ou discours, quand les outils mis à disposition ont été forgés pour l’orthographe du mot et des constituants dans la phrase et ne permettent donc pas, quand ils ne l’empêchent pas, le passage au niveau supérieur de la compréhension ?

  • 2 De nombreux ouvrages, ainsi que des numéros de revues, souvent critiques, ont été consacrés à ces (...)

4C’est donc sur cette question du savoir à transmettre ou à co-construire – et, ipso facto, sur celle des modalités spécifiques de la transmission de ce savoir et de la progression dessinée tout au long de la scolarité – qu’il nous faut nous interroger afin de vérifier si le savoir pris comme point de départ permet ou non d’accomplir la mission que l’on s’est assignée2.

5Il faut dès lors interroger le savoir à transmettre, évaluer et réviser le discours sur la langue, s’assurer de sa justesse – le discours sur la langue ayant été constitué en savoir presque en soi –, de sa cohérence et de son appropriabilité, de son effectivité en classe – il y a parfois loin de la coupe de ce savoir institué aux lèvres de sa transposition en classe –, proposer une « linguistique applicable », construire une progression curriculaire qui envisage les apprentissages sur le temps long.

  • 3 La dernière terminologie grammaticale française (Monneret & Poli, 2020) en est un parfait exemple

6Reprenons. À la lumière de ce qui précède, ressort la difficile – impossible ? – articulation dans le cadre de la grammaire scolaire des trois dimensions – forme, sens, fonction – de tout signe linguistique. Aux définitions sémantiques, dont l’appréhension notionnelle échouait à construire des catégories et classes stables, étanches et scientifiquement éprouvées, ont succédé des définitions morphosyntaxiques qui, pour rassurantes qu’elles soient sur le plan de l’apparente scientificité, du fait de la reproductibilité et de la prédictibilité des tests mécaniques qui les fonderaient, ratent le coche de l’appropriabilité étant donné l’évacuation de la prise en compte du sens des mécanismes mis en œuvre lors de l’application aveugle desdits tests. Les manipulations syntaxiques ne sauraient être considérées comme des jeux à somme sémantique ou fonctionnelle nulle : la suppression ou la déplaçabilité d’un segment, par exemple dans le cas de la discrimination des compléments de phrase, ne laissent ni sémantiquement ni syntaxiquement la séquence d’origine intacte. La dimension sémantique ne saurait être limitée au seul notionnel convoqué par la grammaire anciennement traditionnelle. Le sens des mécanismes, les opérations de (dé)construction du sens doivent trouver leur place dans un discours grammatical descriptif, sous peine de perdre les élèves, qui ne peuvent s’approprier que ce qu’ils ou elles peuvent comprendre. La contribution d’Ecaterina Bulea Bronckart et Jean-Paul Bronckart explore les voix d’une meilleure appréhension de la dimension sémantique dans la description des productions, non seulement phrastiques, mais également textuelles et discursives. Cette articulation – entre phrase et texte ou discours – fait également défaut dans la plupart des grammaires : natures, fonctions, accords ne sont envisagés que dans et pour la phrase3 ; la grammaire de texte, qui s’est élaborée indépendamment de – voire contre – l’appréhension d’une unité phrastique, n’a jamais trouvé à irriguer de ses apports des descriptions phraso-centrées. Tout au plus plaque-t-on des concepts d’analyse textuelle à partir de 14-15 ans, mais sans lien articulé avec les savoirs grammaticaux antérieurement enseignés. La nécessaire appréhension du texte et du discours apparait également en filigrane dans la contribution de Morgane Beaumanoir-Secq, qui envisage un curriculum où les différentes dimensions des productions sont prises en compte.

7Autre tension laissée sur le bord du chemin par la grammaire scolaire, celle qui articule la grammaire de dépendance, qui devrait décrire le réseau fonctionnel de la phrase, avec la grammaire de constituance, qui décompose les séquences en leurs constituants plus ou moins immédiats. La première, plutôt européenne, nous a doté d’un pseudo-système fonctionnel où chaque mot, issu d’une classe « naturelle », est porteur d’une fonction de type « sujet », « complément », « épithète », « attribut »… La seconde, importée du distributionalisme américain et de ses mécanismes syntaxiques, nous présente une décomposition en groupes. Ces groupes, à l’origine plutôt morphologiques et à ranger du côté des « natures » – les descriptions distributionalistes en GN-GV s’encombrent peu d’étiquettes de fonctions –, ont vite, lorsqu’ils ont été importés, été désignés porteurs des fonctions principales ci-dessus, laissant aux mots qui les composent des fonctions subalternes vaguement identifiées. Mais cela a peu percolé en milieu scolaire. Les enseignants se plaignent toujours de l’incapacité des élèves à faire la différence entre natures et fonctions, ce qui perpétue l’idée que les fonctions principales sont attachées au mot et non au groupe. Il faut dire que le discours grammatical scolaire n’aide guère : le terme déterminant – nature depuis les années 1980 seulement – semble plutôt nommer une fonction, d’autant que les déterminants, fonctionnellement, … déterminent ; les termes « adjectifs » (nature), « épithète » et « apposition » (fonctions) signifient tous étymologiquement ‘qui est placé à côté’, « épithète détachée » ajoutant curieusement l’éloignement à la proximité… Sans compter que l’épithète fonctionne par détermination, alors que l’épithète détachée fonctionne elle, tout comme l’apposition, par prédication seconde. Le verbe n’a pas de fonction. La tentative d’intégrer la notion de « prédicat » pour rendre compte de la fonction du groupe verbal a fait long feu en France, pour des raisons tristement plus politiques et idéologiques que grammaticales et pédagogiques, alors que les autres pays de la Francophonie du Nord ont adopté le prédicat dans leur corpus terminologique.

  • 4 La dernière terminologie grammaticale pour l’école française (Monneret & Poli, 2020) maintient, d (...)

8L’absence de distinction et d’articulation des grammaires de dépendance et de constituance, ainsi que l’embrouillamini terminologique du discours scolaire achève de miner le parcours grammatical des élèves. Une terminologie devrait se lire comme un réseau de termes qui constitueraient autant de repères dans un système théorique. La confusion qui règne montre bien que, de théorie grammaticale, point n’est question, sinon pour construire des totems à repérer et à révérer dès qu’il s’agit d’étiqueter ou d’accorder tel ou tel terme. La contribution de Bérengère Bouard et Bernard Combettes, consacrée à l’évolution de la prise en compte des notions de « proposition principale » et de « proposition subordonnée », illustre bien cet imbroglio : la confusion de la dépendance – que met en œuvre la subordination – avec la constituance – le fait ici que ce soit un constituant phrastique enchâssé qui prend en charge la fonction dans le réseau qu’est la phrase matrice –, la terminologie inadéquate – « proposition », « principale », « subordonnée » – qui dit autre chose que ce qu’elle prétend dire, voilà qui sème la confusion et éloigne davantage encore les élèves du sens de l’activité descriptive de la grammaire. Il en va de même pour la compréhension des notions de « complément du verbe », de « complément circonstanciel » ou « complément de phrase ». La valse des étiquettes sous couvert de manipulations syntaxiques cache mal l’incompréhension du sens des mécanismes à l’œuvre dans la complémentation du verbe, surtout que, parfois en changeant d’étiquette dans les pays de la Francophonie du Nord hors France (« complément direct ou indirect du verbe » – « CDV » ou « CIV » – pour « COD » ou « COI »), parfois sans en changer comme en France (les « COD/COI » restent « COD/COI »), les segments recouverts ne sont pas toujours les mêmes : deux cents grammes dans La pomme pèse deux cents grammes, anciennement complément circonstanciel de quantité, rejoint les CDV ou le COD nouvelle mouture4, tandis que à la mer dans Il part à la mer, anciennement complément circonstanciel de lieu, rejoint les CIV ou le COI nouvelle mouture. Les contributions d’Aurélia Elalouf et de Sophie Piron traitent de ces évolutions et des questions que cela pose, la première en étudiant les discours institutionnels officiels successifs qui ont « fixé » la doxa scolaire, la seconde en étudiant les compléments du verbe et de phrase dans le contexte de la grammaire au Québec.

9Enfin, souvent ignorée, la question de la progression curriculaire demande à être envisagée : quoi enseigner, quand, et comment ?

  • 5 Nous ne méconnaissons pas le fait qu’aujourd’hui, dans les classes, une proportion parfois très i (...)

10Nos plus de vingt années de recherche sur le discours grammatical dans les classes nous ont montré qu’au début de l’enseignement primaire (les deux premières années, P1 et P2), la pratique spontanée de la langue doit être privilégiée dans une perspective essentiellement communicative, perspective qui ne nécessite que très peu de bagage grammatical. L’enfant arrive pétri de discours et de textes. C’est cette dimension-là qu’il faut travailler avec lui, pour en analyser le sens et le fonctionnement, de manière assez intuitive, quasiment non grammaticalisée. Partir de ce qu’il connait, sans entrer dans des abstractions immaitrisables. À partir de la troisième année (P3), parallèlement à cette démarche, la découverte des premières notions grammaticales conduit les élèves à développer une attitude quasi scientifique de recul et de distance critique vis-à-vis de la langue, qui les rendra aptes à apprendre à considérer celle-ci comme un objet d’analyse et d’étude. Il ne s’agit pas de prétendre faire découvrir leur langue aux natifs, qui la connaissent et la pratiquent5, mais bien de les mettre à distance réflexive de cet objet afin de leur faire appréhender le système qui la régit. Cela se fait à partir d’observations, de manipulations, de collections de mots et de classements. Cela exige un temps long, qui prenne en compte les aptitudes des élèves à l’abstraction et leur capacité à s’approprier un modèle et un appareil descriptifs, leurs outils et les termes du langage technique de la grammaire, ainsi qu’à développer un (savoir) être scientifique et critique, ce qui constitue un défi majeur. La prise en considération de ces facteurs rend encore plus indispensable la mise en œuvre de la formule « Moins de grammaire, tôt ; mieux de grammaire, plus tard », c’est-à-dire au moment où les savoirs grammaticaux sont effectivement appropriables. Une progression différente de l’apprentissage traditionnel des savoirs langagiers pourrait être retenue, évolutive et expansive, qui vise à co-construire les savoirs grammaticaux requis (natures et fonctions, notamment) sur la base de l’analyse d’abord de la construction du sens de la phrase (P3), puis de la composition et du fonctionnement de celle-ci (P4), pour arriver à l’unité mot, et fonder, toujours à partir du sens, du fonctionnement et de l’observation de leurs propriétés, les classes de mots qui constituent la boîte à outils de la langue (P5 et P6) (Van Raemdonck & Meinertzhagen, 2018). Ce qui importe, c’est que les élèves puissent percevoir les mécanismes de (dé)construction du sens à l’œuvre dans les productions langagières, avec, comme objectif, la maitrise des outils ainsi élaborés au service de la compréhension la plus fine et de l’enrichissement de leurs propres productions. Il est une évidence que l’éveil au systémique, à l’organisation logique et sensée, à la formalisation naturellement réglée d’un ensemble cohérent, est bien plus porteur et formateur que l’éveil à l’arbitraire d’un étiquetage opaque et à l’apprentissage par cœur.

11Ce que l’on remarque encore trop souvent, c’est l’illustration de l’adage « Quand le poète montre une étoile du doigt, l’imbécile regarde le doigt ». De fait, il semble que l’on attache plus d’importance au doigt-règle qu’à l’étoile-signification. L’appropriabilité du discours grammatical dépendra de la réinstauration du sens. En effet, si le savoir a du sens pour l’apprenant, si le système présenté est organisé de manière cohérente et ne se réduit pas à une classification ou un étiquetage décalés de l’usage et de la construction ou de l’interprétation de la signification, la grammaire apparaitra plus en phase avec la langue telle que l’exploitent les divers usagers, et ne sera plus vue comme un discours abstrait inappropriable car inadapté. Les contributions de Patrice Gourdet et Marie-Noëlle Roubaud, d’une part, et de Morgane Beaumanoir-Secq, d’autre part, illustrent bien ce propos, qui s’intéressent respectivement aux notions de verbe et d’adjectif, à leur place dans le curriculum et dans la classe pour les confronter aux performances des élèves et à leurs connaissances déclaratives (CE2 et CM2, pour les premiers ; CM1 et CM2 pour la seconde). Ces contributions nous invitent à revoir tant les pratiques pédagogiques que les stratégies didactiques.

12Parmi celles-ci, figure la nécessité d’un changement total de perspective : appréhender et aborder la langue par le versant de la régularité. Trop souvent, l’école favorise l’apprentissage stupide – parce que par cœur – des exceptions. La langue y est vue comme objet compliqué et conflictuel de concours et de compétition, sous le joug de la trinité « grammaire-orthographe-dictée ». De quoi dégouter pour longtemps, voire à tout jamais, de la chose grammaticale. La porte d’entrée par la régularité à tous les étages (accords, conjugaison, …) rend la grammaire beaucoup plus rationnelle, simple et appropriable, tout en étant plus conforme au fonctionnement de la langue, et ce, sans aucun nivèlement par le bas.

13Il importe donc de restituer à la grammaire son pouvoir explicatif, en réduisant au maximum la terminologie – ce qui passe nécessairement par une refonte des concepts –, et en recentrant le discours grammatical scolaire sur les mécanismes à l’œuvre lorsque nous communiquons, produisons (encodons) ou interprétons (décodons) des messages.

14Il ne s’agit pas ici d’un vœu pieux ou d’une tirade incantatoire de plus. Il s’agit bien pour les linguistes, grammairiens et didacticiens de prendre leurs responsabilités, et pour les décideurs, institutionnels comme politiques, de ne pas considérer la langue française et les cours qui devraient aider à la maitriser comme des variables d’ajustement électoral dans un stock de marqueurs idéologiques rances. Il en va de la capacité pour les générations futures de maitriser leur monde, par le biais de la maitrise des codes qui le disent et le façonnent. Le discours grammatical et l’école donnent parfois le sentiment de pouvoir faire échouer des élèves en les excluant de leur langue. Soyons de bon compte : cette attitude est indigne ; il s’agit de leur langue. Ils en sont les copropriétaires.

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Bibliographie

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BERTRAND O. & SCHAFFNER I. (éds) (2013), Enseigner la grammaire, Palaiseau, Éditions de L’École polytechnique.

BULEA-BRONCKART E. & GAGNON R. (éds) (2017), Former à l’enseignement de la grammaire, Lille, Presses universitaires du Septentrion.

CANELAS-TREVISI S. (2009), La grammaire enseignée en classe – Le sens des objets et des manipulations, Berne, Peter Lang.

CHARTRAND S.-G (éd.) (2016), Mieux enseigner la grammaire, Montréal, ERPI.

CHERVEL A. (1977). Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot.

DOLZ J. & SIMARD C. (éds) (2009), Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Québec, Presses de l’Université Laval & AiRDF.

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Le français aujourd’hui (2016), Enseigner la grammaire : contenus linguistiques et enjeux didactiques, n° 192.

MAINGUENEAU D. & PELLET E. (2005), Les notions grammaticales au collège et au lycée, Paris, Belin.

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VAN RAEMDONCK D., DETAILLE M. & MEINERTZHAGEN L. (20111, 20152, 20223), Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants, Bruxelles, Peter Lang.

VAN RAEMDONCK D. & MEINERTZHAGEN L. (2018), Le sens grammatical II. Pour une progression curriculaire de l’enseignement de la grammaire à l’école, Bruxelles, Peter Lang.

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Notes

1 Quelles que soient les réserves émises à l’égard de la méthodologie de ce type d’enquêtes, les résultats ne peuvent nous laisser indifférents et appellent une réaction.

2 De nombreux ouvrages, ainsi que des numéros de revues, souvent critiques, ont été consacrés à ces questions dans tous les pays de la Francophonie du Nord. Parmi ceux-ci, citons Béguelin (2000), Bertrand & Schaffner (2013), Bulea-Bronckart & Gagnon (2017), Canelas-Trevisi (2009), Chartrand (2016), Dolz & Simard (2009), Garcia-Debanc et al. (2001), Maingueneau & Pellet (2005), Siouffi & Van Raemdonck (2007), Van Raemdonck et al. (20111, 20152, 20223), Van Raemdonck & Meinertzhagen (2018), ainsi que Langue française (2012, n° 176), Le français aujourd’hui (2016, n°192), Repères (2014, n° 49).

3 La dernière terminologie grammaticale française (Monneret & Poli, 2020) en est un parfait exemple.

4 La dernière terminologie grammaticale pour l’école française (Monneret & Poli, 2020) maintient, dans une hybridation traditionalo-distributionaliste, les COD et COI, à l’inverse des autres pays de la Francophonie du Nord.

5 Nous ne méconnaissons pas le fait qu’aujourd’hui, dans les classes, une proportion parfois très importante d’élèves n’a pas le français comme langue première ou maternelle. Nous avons cependant la conviction qu’un discours grammatical réformé – qu’il appartiendrait à l’enseignant de transposer didactiquement dans sa classe – et une progression révisée seraient plus à même que le discours grammatical traditionnel de les conduire à une compréhension de la langue, et, partant, à sa plus grande maitrise. Les deux premières années du primaire, fort peu grammaticalisées, pourraient être mises à profit pour remettre à niveau en langue des élèves qui ne parlent pas le français à la maison.

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Pour citer cet article

Référence papier

Dan Van Raemdonck, « La grammaire scolaire »Scolia, 36 | -1, 7-16.

Référence électronique

Dan Van Raemdonck, « La grammaire scolaire »Scolia [En ligne], 36 | 2022, mis en ligne le 08 juillet 2022, consulté le 24 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/scolia/2000 ; DOI : https://doi.org/10.4000/scolia.2000

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Auteur

Dan Van Raemdonck

Université libre de Bruxelles, Vrije Universiteit Brussel
LaDisco, Tradital, CLIN

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Droits d’auteur

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