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Du sens et des signes dans l’enseignement de la grammaire

Meaning and Sign in Grammar Teaching
Ecaterina Bulea Bronckart et Jean-Paul Bronckart
p. 17-38

Résumés

Cet article traite de la place accordée au sens et à l’approche sémiologique dans l’enseignement de la grammaire. Dans une première partie, il rappelle les principes théoriques et méthodologiques des grammaires rénovées issues du Plan Rouchette, puis il procède à un examen des propriétés des grammaires de référence successives élaborées en Suisse romande, ainsi qu’à l‘analyse de trois ouvrages grammaticaux proposant des modalités spécifiques de réhabilitation de la problématique du sens. Dans une deuxième partie, il propose une analyse de documents scolaires utilisés en Suisse romande, qui porte sur la manière dont y est présenté et conceptualisé l’objet « grammaire », ainsi que sur les critères et modes d’analyse adoptés dans les consignes et/ou lisibles dans le contenu des exercices. Il sollicite enfin un ensemble de propositions saussuriennes ayant trait à l’essence et à l’extension de ces entités bifaces que sont les signes verbaux, en tant qu’éléments susceptibles d’être exploitées dans les démarches visant à réattribuer au sens une juste place en grammaire.

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Texte intégral

1Fr

2Les réflexions que nous proposons dans cette contribution ont trait à la place accordée au sens et à la dimension sémiotique dans un ensemble de grammaires de référence et de moyens d’enseignement. Conformément au cadre de réflexion donné au présent numéro, nous résumerons d’abord les principes théoriques et pratiques de la « grammaire rénovée » promue par le Plan Rouchette. Nous analyserons ensuite des grammaires de référence élaborées en Suisse romande, en montrant la place majeure qu’y ont progressivement prises les dimensions syntaxiques, puis nous analyserons des grammaires d’origines québécoise, française et belge, proposant trois modalités différentes de réinvestissement de la problématique du sens. Nous poursuivrons la réflexion en analysant un corpus de moyens d’enseignement romands contemporains pour décrire d’une part les modalités de présentation explicite de ce qu’est la grammaire, et pour analyser d’autre part les angles d’attaque (syntaxique, sémantique, référentiel ou autre) effectivement adoptés dans les consignes et le contenu des exercices de grammaire. Nous solliciterons enfin les propositions identifiables dans l’œuvre de Saussure ayant trait à l’essence des signes langagiers, à la possible extension de la bifacialité qui les caractérise à des entités et structures supra-ordonnées, ainsi qu’à la nature des rapports entre pratiques langagières et états de langue, et nous soutiendrons que ces apports saussuriens pourraient/devraient être exploités afin de conforter les démarches visant à réattribuer au sens une juste place en grammaire.

1. Un demi-siècle d’élaboration de « grammaires rénovées »

1.1. Les orientations fondatrices du Plan Rouchette

3Élaboré à l’issue de sept années de travail d’une commission ministérielle présidée par l’inspecteur général Rouchette, le Plan éponyme (1971) a été explicité en plusieurs documents témoignant à la fois d’une volonté de réorientation pédagogique et d’un souci de modernité linguistique. Toutefois, comme d’autres dispositifs éducatifs de l’après-guerre, il visait également à mettre en place un enseignement de la langue adapté au processus de démocratisation-généralisation de la scolarité obligatoire alors en cours : « […] la prolongation de la scolarité entraîne une modification profonde des structures et, par conséquent, des finalités de l’école obligatoire » (Plan Rouchette, 1971 : 3). Sur le plan des méthodes d’enseignement, le texte princeps du Plan faisait notamment référence à la pédagogie de Freinet (1968), et sur ces bases, il préconisait un enseignement visant à ce que les élèves « entrent en possession de la langue » (Plan Rouchette, 1971 : 6), soient aptes à en exploiter toutes les ressources et à en maîtriser les divers registres. Dans cette perspective, ce document indiquait qu’il fallait mettre en place d’abord une grammaire implicite, sous forme d’exercices structuraux empruntés à l’enseignement des langues secondes, pour donner ensuite accès à une grammaire explicite ou réflexive, évoquée avec réserve comme « ne pouvant être une discipline trouvant en elle-même sa propre raison d’être » (ibid. : 39). Ce rapport entre mise en pratique de la langue et réflexion grammaticale était reformulé plus loin sous l’angle des objectifs par le couple terminologique libération-structuration : il s’agissait d’abord d’inciter les élèves à libérer leurs capacités verbales et à les adapter aux diverses situations de communication ; il s’agissait ensuite de compléter cette démarche par des « approfondissements analytiques » structurels susceptibles de doter chaque élève d’une « liberté de parole effective » (ibid. : 11). L’élaboration de dispositifs didactiques susceptibles de réaliser l’articulation de ces deux objectifs a été confiée à l’Institut national de recherche et documentation pédagogique (ci-après INRDP), qui a publié en 1973 des « hypothèses d’action pédagogique » comportant notamment un chapitre d’Hélène Romian et Christine de Miniac, présentant les « traits pertinents du plan de rénovation ». Si les auteures de ce texte confirmaient que l’objectif de la rénovation était de faire en sorte que les élèves passent d’un « usage intuitif de régularités à la découverte de lois élémentaires de la syntaxe », elles se bornaient à indiquer que ce domaine syntaxique relevait d’une « grammaire fonctionnelle à orientation structurale » susceptible de fournir les bases pour un travail didactique de « transformation des énoncés » et de « distribution » de certains éléments de ces mêmes énoncés (1973 : 57).

4Pour faire pièce à cette relative indécision quant aux références théoriques à solliciter en matière de syntaxe et de grammaire, l’INRDP a constitué un groupe de travail animé par Jean-Claude Chevalier, qui a produit un ensemble de réflexions et propositions dont l’essentiel a été publié dans le numéro 22 de Langue française (1974) dirigé par Simone Delesalle & Hélène Huot. Si ces deux auteures adhéraient sans réserve aux orientations générales du Plan Rouchette, elles soutenaient aussi que pour alimenter et conforter les démarches d’enseignement explicite de notions grammaticales, il était nécessaire de puiser à des cadres théoriques contemporains et validés, en l’occurrence qu’il convenait pour l’essentiel de refonder l’enseignement grammatical sur les principes et propositions de la grammaire générative et transformationnelle :

[…] les théories transformationnelles correspondent, dans le domaine des langues naturelles, à une façon de penser et explorer les problèmes qui est celle des mathématiques aussi bien que des sciences physiques d’aujourd’hui, et qui est celle à laquelle ces élèves seront initiés dans ces disciplines. (Huot, 1974 : 36)

Delesalle a proposé dans ce numéro (1974 : 45-67) une dense analyse des relations constitutives des phrases simples, en mobilisant les notions de sujet et de prédicat ainsi que celles de groupe nominal, groupe verbal et groupe complément, et en illustrant leurs relations d’interdépendance par des structures d’arbres inspirées des deux ouvrages-princeps de Chomsky (1957/1969 ; 1965/1971). Huot quant à elle (1974 : 16-44) a démontré l’intérêt de l’exploitation didactique de la notion de transformation pour mettre en évidence les propriétés spécifiques des divers types de phrases et pour conceptualiser adéquatement leurs articulations constitutives.

  • 1 « Si nous consultons nos souvenirs, nous nous rappellerons que la grammaire française était pour (...)
  • 2 « […] ce que beaucoup se demandent, c’est si l’enseignement de la grammaire, tel qu’il est, mène (...)
  • 3 Référence qui se maintient envers et contre tout, cet ouvrage en étant actuellement à sa 32e édit (...)

5Au-delà de ces prises de position explicites, le mouvement de rénovation était animé en arrière-fond par la volonté de rompre avec une tradition grammaticale mobilisant dans la confusion critères logiques, sémantiques, syntaxiques et orthographiques ; tradition lourdement critiquée de Bréal1 à Brunot2, mais qui demeurait néanmoins vivace, notamment dans la référence-phare que constituait3 le Précis de Grammaire française de Grevisse (1939). Pour mettre un terme aux conceptions traditionnelles du type « le sujet est l’être animé qui fait l’action exprimée par le verbe », la plupart des promoteurs de la rénovation grammaticale ont de fait adopté la conception chomskyenne selon laquelle la grammaire est constituée d’un composant syntaxique premier, auquel s’articule un composant sémantique d’ordre cognitif qui attribue secondairement du sens aux unités et structures de la syntaxe. Il s’avère ainsi que pour faire pièce à la tradition selon laquelle les unités du langage reflèteraient des entités cognitives préconstituées, les grammaires rénovées ont fait l’impasse sur le fait que ces unités, dans leur essence première, renvoient quand même nécessairement à quelque chose, c’est-à-dire constituent des entités sémiotiques bifaces qui sont vécues comme telles par les locuteurs et en particulier par les locuteurs apprenants.

1.2. De la construction de grammaires rénovées : l’exemple de la Suisse romande

  • 4 Les cantons romands avaient jusque-là des structures et des programmes scolaires indépendants, et (...)
  • 5 Dès 1974, Jean Dubois a organisé à Genève, à l’intention des rédacteurs de Maîtrise du français, (...)
  • 6 Rédigé par Marie-Josèphe Besson, Marie-Rose Genoud, Bertrand Lipp et Roger Nussbaum, cet ouvrage (...)

6Dès 1972, les cantons de Suisse romande ont adopté un Plan d’études commun4 comportant un important chapitre consacré à l’enseignement de la langue, clairement inspiré des principes généraux du Plan Rouchette. À la suite d’une longue phase de préparation effectuée avec le concours d’Hélène Huot, de Jean Dubois5 et d’un des signataires du présent article, un groupe de formateurs romands a élaboré puis publié en 1979 Maîtrise du Français6, premier ouvrage méthodologique consacré à l’ensemble des rubriques d’un enseignement rénové de la langue française. Dans l’Introduction de leur ouvrage, les auteur·e·s s’adossaient aux principes majeurs du Plan (libération de la parole et structuration de la langue) qu’ils reformulaient de manière particulièrement ferme :

La langue est à la fois liberté et contrainte. Liberté, dans la mesure où elle permet à chaque individu de s’exprimer, de s’affirmer, d’avoir prise sur le monde. Contrainte, dans la mesure où tout code est, par définition, contraignant […] (Besson et al., 1979 : 4)

À l’instar des documents émanant de l’INRDP, l’ouvrage romand mettait l’accent sur la dimension de libération, en consacrant une centaine de pages aux activités de production et compréhension orale et écrite, et deux cents pages aux activités de lecture, d’élocution et d’orthographe. Venait ensuite seulement un court chapitre proposant des éléments de syntaxe (structure des phrases de base et des phrases dérivées) explicitement inspirés de la grammaire générative, puis un chapitre intitulé « morphosyntaxe du verbe » abordant la conjugaison dans la perspective novatrice de la distinction entre radical (ou base) et terminaison, enfin un chapitre consacré au lexique, présenté comme domaine disjoint de la mise en œuvre langagière et centré sur les principes d’organisation logico-cognitive des entités physiques ou psychiques désignées par les mots. S’il proposait de pertinentes adaptations de concepts et de modes d’analyse issus de la linguistique de l’époque, cet ouvrage avait cependant une organisation similaire à celle des manuels traditionnels, en ce que les domaines de l’enseignement y étaient distribués dans les rubriques disjointes de l’expression, de l’orthographe, de la syntaxe, de la morphologie verbale et du lexique ; aucun dispositif n’y étant proposé pour que les apprentissages réalisés en ces domaines soient articulés et ainsi réellement mis au service de la « libération de la parole ». En outre, eu égard aux attentes sociales et aux préoccupations de la plupart des enseignants, le chapitre consacré à la syntaxe paraissait ténu, ce qui a conduit ces enseignants et nombre de leurs formateurs à chercher ailleurs des compléments grammaticaux, qui pour la plupart n’étaient guère compatibles avec les orientations générativistes du manuel.

7C’est notamment pour mettre un terme à cette situation d’incertitude et d’hétérogénéité quant aux notions de syntaxe à enseigner qu’Éric Genevay a élaboré et publié Ouvrir la grammaire (1994), ouvrage spécifiquement centré sur les concepts et structures du « fonctionnement de la langue », c’est-à-dire sur le corpus de connaissances proprement grammaticales à enseigner à l’école primaire. D’une précision remarquable dans l’adaptation et l’articulation des notions théoriques, cet ouvrage dépourvu de toute référence bibliographique s’inspirait néanmoins clairement de trois types de courants : quatre denses chapitres centraux y étaient dévolus à une analyse de la structure des phrases simples et complexes directement inspirée de la grammaire générative ; trois chapitres initiaux plus brefs étaient centrés sur les effets qu’exercent les facteurs contextuels sur des sous-ensembles de propriétés des énoncés, et un chapitre terminal abordait les problématiques de connexion-cohésion des textes.

8En réaction à cette hyper-centration sur une syntaxe phrastique, à l’instigation de la Commission romande des moyens d’enseignement (ci-après COROME), Marie-José Béguelin a dirigé la confection d’un ouvrage de référence (De la phrase aux énoncés, 2000) orienté par deux types de finalités. Ce document comportait d’un côté un état des lieux des grammaires rénovées en usage en Suisse romande, avec des analyses détaillées de leurs sources linguistiques et des propriétés de leurs transpositions didactiques. Il comportait d’un autre côté des ensembles de chapitres ouvrant à des perspectives linguistiques autres, annoncées d’emblée par une critique de la notion même de phrase et développées ensuite dans des chapitres particulièrement riches centrés notamment sur la problématique des propriétés spécifiques de l’oral et sur celle des modes d’articulation de la micro- et de la macro-syntaxe. Si l’on excepte l’évocation, à caractère historique, de la terminologie saussurienne ayant trait à la relation signifiant-signifié, ainsi qu’un bref paragraphe sur « l’analyse sémique », la problématique de la dimension signifiante des entités linguistiques n’était cependant pas thématisée dans cet ouvrage, tout comme elle était absente de Maîtrise du français et de Ouvrir la grammaire.

1.3. Quelques démarches de réintroduction du sens en grammaire

9Suzanne Chartrand, Denis Aubin, Raymond Blain & Claude Simard ont élaboré un ouvrage intitulé Grammaire pédagogique (1999/2011) qui, dans une perspective proche de celle de Genevay, comporte un noyau central composé de dix-huit chapitres traitant d’éléments de « grammaire de phrase » dans la perspective générativiste, et de deux composants plus restreints, l’un abordant des questions d’énonciation et de communication et l’autre traitant, en un chapitre de « grammaire de texte », des processus de reprise anaphorique, de modalisation et de discours rapporté. Cet ouvrage contient en outre onze denses chapitres consacrés au lexique comportant notamment une rubrique introduite par la question « De quoi dépend le sens des mots ? ». À cette question il est répondu d’abord que ce sens dépend de « la manière de voir le monde à travers la langue », et que cette manière est propre à chaque idiome « parce que les langues n’analysent pas la réalité de la même manière » (ibid. : 354) ; il est répondu ensuite que le sens d’un mot dépend aussi de la configuration du paradigme de termes renvoyant au même domaine référentiel, de son environnement co-textuel ainsi que de la situation de communication dans le cadre de laquelle il est produit. Rares dans les grammaires rénovées, ces pertinents éléments d’ordre sémiologique sont cependant proposés en une rubrique indépendante de l’imposant composant syntaxique central, composant dans le cadre duquel ils ne sont pas (ou ne sont qu’indirectement) mobilisés.

  • 7 Initialement publié chez Hachette en 1992, cet ouvrage a été réédité en 2019 chez Lambert-Lucas ; (...)

10Deux ouvrages ont en revanche posé la dimension du sens comme élément important, voire central, d’une grammaire. Patrick Charaudeau a publié une Grammaire du sens et de l’expression (1992/20197) qui, sans nier la pertinence des grammaires d’orientation syntaxique et/ou formelle, propose d’y adjoindre une conceptualisation fondée sur « un principe d’explication sémantique qui permette de saisir l’enjeu de sens qui se trame sous les catégories de formes, en fonction de l’intention de communication qui préside à leur emploi » (2019 : xii). L’auteur y met d’emblée en avant la notion de signe, et pose que celui-ci serait le produit de

l’association (réciproque) d’une […] forme (encore appelée signifiant) avec une […] notion (encore appelée signifié ou concept), et il déclare plus loin que le signe constitue un concept, en ce qu’il est « au centre d’une triple conceptualisation, référentielle, structurelle et situationnelle (ibid. : 11).

Il propose également une conception de la structuration du langagier selon laquelle il existerait d’abord des « catégories d’intentions » (nommer, déterminer, qualifier, décrire, situer, etc.) qui se réalisent en « opérations de langue » (détermination, qualification, situation, etc.), ces dernières mobilisant des catégories de forme (noms, possessifs, propositions, etc.) dans le cadre de l’un des quatre types discursifs (descriptif, narratif, argumentatif, énonciatif) (ibid. : xv-xvi). Dans cette approche, sont posées des catégories psychologiques et sociologiques premières qui sont évoquées en des termes de sens commun, sans la moindre référence aux travaux réalisées en ces domaines par les disciplines concernées ; en outre et surtout, tels qu’ils sont sollicités, les concepts majeurs de la sémiologie saussurienne le sont dans un cadre associationniste qu’aurait fermement récusé le linguiste genevois (cf. 3, infra).

11Dans Le sens grammaticalRéférentiel destiné aux enseignants, Dan Van Raemdonck, Marie Detaille & Lionel Meinertzhagen opèrent une rupture d’une autre nature, motivée par le constat de « l’inefficacité des modèles théoriques traditionnels » (2011 : 13). Produit d’une fructueuse articulation de réflexions proprement théoriques et d’analyses des processus mis en œuvre par les élèves pour construire leurs savoirs grammaticaux, cet ouvrage propose des pans de réorganisation d’un corpus grammatical susceptible d’être compris et mobilisé par les élèves. Dans une Introduction non exempte d’échos des visées novatrices du Plan Rouchette, les auteurs se proposent de constituer un référentiel grammatical qui rendrait compte du fonctionnement effectif de la langue et serait de la sorte doté d’un réel pouvoir explicatif. Comme dans la démarche de Charaudeau, mais pour des raisons différentes et d’une autre manière, ils posent que la spécificité de ce référentiel sera de toujours saisir les faits langagiers sous l’angle de leur sens, c’est-à-dire comme des faits de communication ou comme des modes d’exhibition d’un vouloir-dire déjà présent dans la pensée. Cette réorientation se traduit par l’introduction, dans un module initial prioritaire, d’une approche « sémantico-référentielle » décrivant les modalités spécifiques « d’accès aux objets du monde » des différentes catégories d’unités linguistiques ; ce module original étant suivi de trois autres consacrés à la syntaxe phrastique, à la conjugaison et à la « grammaire d’accord ».

2. Des grammaires montrées et exploitées en situation scolaire

  • 8 Ces analyses ont en partie été conduites dans le cadre d’un vaste projet soutenu par le Fonds nat (...)

12Sans nullement la considérer comme une conséquence directe des éléments qui précèdent, la manière dont la grammaire se présente dans les manuels scolaires est également variable, labile, parfois sans principe de cohérence ou critère de définition perceptibles. Nous illustrerons cette situation en examinant un ensemble de documents, constitué de manuels et autres ressources adressées aux élèves, en particulier des références de type mémento et des fichiers d’exercices8. Plusieurs raisons justifient ce choix :

 en tant qu’outils didactiques, ces documents contribuent fortement à la structuration des interactions entre enseignants et élèves portant sur les objets grammaticaux ;
 ils sont le fruit de choix posés par les autorités scolaires ou les prescripteurs, reflétant ainsi les orientations sociopolitiques prises pour l’enseignement grammatical à un moment donné ;
 enfin, c’est au contact avec des documents de ce type que les élèves se construisent une représentation de ce qu’est la grammaire, voire une « conscience disciplinaire » (Reuter et al. : 2007).

13S’ils ne constituent pas l’unique source de construction de cette représentation, les moyens d’enseignement véhiculent néanmoins une configuration disciplinaire de la grammaire, qui se présente aux élèves (et aux enseignants) d’un côté de manière praxéologique, au travers du « faire faire » induit par les consignes et les tâches grammaticales, et d’un autre côté de manière épistémique, au travers des termes, notions, définitions, classifications, etc. à lire, à comprendre, à apprendre.

  • 9 Il s’agit en réalité de manuels français, qui ont été adoptés et (légèrement) adaptés au contexte (...)

14Le corpus examiné est constitué de la totalité des moyens d’enseignement en vigueur aujourd’hui en Suisse romande pour le cycle 2 de la scolarité obligatoire (degrés 5 à 8 de l’école primaire, élèves entre 8 et 12 ans). Il s’agit des deux séries de manuels officiels9, L’île aux mots (Bentolila et al., 2010, désormais IAM) et Mon Manuel de français (Bourdin et al., 2010, désormais MMF), auxquels s’ajoutent :

 le Mémento de MMF ;
 un ouvrage de référence romand pour les élèves intitulé Textes et langue. Mémento 5-8 (Aubert & Messeiller, 2015) ;
 plusieurs fichiers d’exercices édités par COROME dans les années 1980, qui ne sont plus officiellement préconisés, mais sont toujours utilisés dans les classes.

15Les deux séries de manuels proposent deux façons très différentes d’organiser les activités didactiques, qui ont des incidences sur la manière dont s’y présente la grammaire. IAM est structuré en sections autonomes relevant de sous-domaines de la discipline Français (lecture, expression, grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire), l’intégralité des objets et exercices de grammaire se trouvant dans la section éponyme. À l’opposé, MMF est structuré en unités thématiques et/ou disciplinaires (littérature, géographie, mathématiques, éducation à la citoyenneté, etc.), organisées en une dizaine de leçons qui alternent et combinent tâches de lecture, d’expression orale, d’écriture et de travail grammatical, ce dernier étant envisagé au sens large sous l’appellation de « fonctionnement de la langue ». MMF ne comporte ainsi pas de section spécifique de grammaire, les tâches en ce domaine étant parsemées dans les unités thématiques et intégrées directement au travail de lecture et d’écriture (pour une analyse de ces manuels sous l’angle des caractéristiques des exercices, voir Bulea Bronckart, Marmy Cusin & Panchout Dubois, 2017).

16Les principales questions que pose l’examen de ces documents sont les suivantes : trouve-t-on dans ces ressources une définition explicite de ce qu’est la grammaire, ou une justification du travail grammatical ? Quelle est la place que prennent les dimensions syntaxiques, sémantiques, référentielles, textuelles-discursives dans la configuration des objets grammaticaux ? À quel endroit se trouvent ces dimensions (dans les définitions, les encadrés, les consignes, etc.) ?

2.1. Quelles explicitations de ce qu’est la grammaire ?

17L’analyse de ces documents montre que la définition ou l’explicitation de ce qu’est la grammaire est quasi exceptionnelle. La plupart des ressources reposent sur (et conduisent à) une représentation implicite et hétérogène de ce domaine, au gré de la dénomination des sections, de certains titres et sous-titres et des notions mobilisées de manière infra-ordonnée dans les exercices.

  • 10 En voici deux exemples, extraits du manuel de 5e (p. 101) : Texte 1 : Aujourd’hui, Alex et Zoé vo (...)

 Les fichiers d’activités COROME réservent au terme de « grammaire » une fonction purement désignative : ce terme désigne une section des fascicules qui regroupe des exercices portant sur des objets syntaxiques (types et formes de phrases, classes, groupes et fonctions syntaxiques, etc.), mais aussi sur les actes de parole, les registres de langue et quelques éléments de structuration des textes et de ponctuation.
 Dans les mémentos, le terme est absent ou placé en position adjectivale, pour désigner des rubriques portant sur les « classes grammaticales » ou les « fonctions grammaticales ».
 Dans MMF, en raison du mode d’organisation du manuel, le terme de « grammaire » n’apparaît quasiment pas, que ce soit comme domaine de connaissance, comme rubrique ou comme dénomination d’activités scolaires, les activités de structuration étant qualifiées d’activités de « fonctionnement de la langue ». On y trouve néanmoins de manière sporadique l’expression « classes grammaticales » et certains exercices d’identification comportent dans la consigne la question « comment appelle-t-on ces mots en grammaire ? ».
 La situation est encore différente dans IAM, où le terme « grammaire » désigne une rubrique du manuel qui regroupe un ensemble de tâches et de savoirs identifiés. Les manuels de 5e et de 7e proposent en outre une leçon spécifique intitulée « À quoi sert la grammaire ? », organisée selon le schéma suivant. Sont d’abord proposés deux brefs textes ayant le même titre, dont l’un est asémantique10 ; les élèves sont invités à les comparer et à s’exprimer sur leur crédibilité référentielle (« Quels évènements ne pourraient pas se passer dans la réalité ? Explique pourquoi »), ou sur leur compréhensibilité (« Est-ce que le texte est compréhensible ? »). Des éléments d’institutionnalisation sont ensuite introduits, qui justifient la grammaire comme respect de règles permettant que les phrases soient compréhensibles et la communication possible : « La grammaire est l’ensemble des règles de la langue qu’il faut respecter pour faire des phrases compréhensibles. Elle permet de communiquer » (IAM, 5e : 102). Sont proposés enfin des exercices qui mobilisent notamment des ajouts ou transformations pour rendre une phrase ou un texte compréhensible. Le manuel de 7e introduit en plus quelques considérations à caractère syntaxique, indiquant que le repérage des classes grammaticales sert à « comprendre de quoi la phrase se compose : des noms, des verbes, des adjectifs… » (ibid. : 128), et que la fonction syntaxique permet de « comprendre comment la phrase fonctionne : le sujet, le groupe verbal et les compléments de phrase » (ibid. : 128).

18Comme on le constate, la configuration de la grammaire est fluctuante, imprécise, et, si l’on se réfère surtout à IAM, sous-tendue par une approche à dominante référentielle et sémantique, complétée par une dimension syntaxique à caractère métalinguistique et normatif.

2.2. Quelles représentations de la grammaire au travers des consignes et exercices ?

19L’examen des consignes et du contenu des exercices conduit également au constat d’une hétérogénéité des angles d’attaque, provoquée par des facteurs différents et donnant lieu à des représentations différentes de la grammaire ; quatre angles peuvent être identifiés.

 Un angle de syntaxique phrastique. Cette perspective est présente notamment dans le mémento « Texte & Langue » qui distingue soigneusement les niveaux des classes, groupes et fonctions en en fournissant des définitions qui mobilisent des critères distributionnels et de dépendance syntaxique ; elle est présente également dans les fichiers COROME, où de nombreux exercices portent sur les classes, les groupes et les fonctions en utilisant comme support des unités phrastiques et en mobilisant (sans forcément les appeler ainsi) les manipulations syntaxiques de base, notamment la suppression, l’ajout et la substitution.
 Un angle syntaxico-sémantique et référentiel. Cette approche est identifiable dans plusieurs documents et prédominante dans le manuel IAM. Certains exercices y visent à l’identification de classes et de fonctions en réponse à des questions (qui fait l’action ? quand ? où ? comment ? etc.) ; d’autres exercices visent à l’identification, la transformation ou la complétion de structures sur la base de critères de nécessité sémantico-syntaxique (ex. « complète par le pronom qui convient ») ou d’apports de précision et d’information (ex. : « relève les mots qui donnent une précision sur… »). Les définitions des notions reposent indifféremment sur des considérations de forme et de sens (ex. : « pour compléter ou préciser le sens d’un nom, on peut aussi utiliser une phrase subordonnée relative. Elle est introduite par un pronom relatif… »).
 Un angle syntaxico-discursif et d’expression : cette approche est présente en partie dans IAM et surtout dans MMF, où le traitement des notions grammaticales est associé à des activités d’ordre discursif, de lecture, production ou reproduction de textes. Le travail sur un poème pourra conduire, par exemple, à une réécriture avec contrainte grammaticale (« Reconstruis chaque vers en utilisant les déterminants et les prépositions »). La plupart des supports de ces activités sont des extraits de textes, les phénomènes grammaticaux abordés étant de ce fait de niveaux différents, peu systématiques et fortement contextualisés.
 Un angle purement désignatif : c’est la perspective adoptée notamment par le mémento MMF, où il n’y a ni définitions, ni explications, mais un modèle de mise en correspondance entre métatermes et exemples. La grammaire apparait ici comme une démarche servant à étiqueter, la terminologie n’étant nullement envisagée comme outil de conceptualisation et de mise en système.

20Le survol de la situation de ces documents est nécessairement limité et fragmentaire, mais il met en évidence la grande dispersion des phénomènes et des perspectives rassemblés sous l’appellation de grammaire. Si l’on imagine un élève ou un enseignant ayant simultanément à disposition ces documents, travaillant avec plusieurs de ces ressources ou passant de l’une à l’autre au fil des degrés scolaires, on peut se demander quelle représentation de la grammaire les uns et les autres sont susceptibles de se construire, et on peut comprendre la fragilité, l’instabilité et l’ambiguïté de celle-ci.

2.3. Synthèse intermédiaire

  • 11 Dans les documents produits dans le cadre du Plan Rouchette, pour des raisons sans doute politiqu (...)

21En instaurant la libération de la parole comme objectif premier auquel viendraient en appui des activités de structuration, le mouvement initié par le Plan Rouchette visait de fait11 à rompre avec la logique didactique jusque-là dominante selon laquelle il convenait d’enseigner d’abord de la grammaire pour rendre les élèves aptes à écrire et parler de manière adéquate. Adossés à ce Plan, les écrits de l’INRDP et Maîtrise du français ont donné aux activités de mise en pratique verbale une priorité quantitative par rapport aux réflexions grammaticales, mais dans la pratique, le lien entre ces deux domaines s’est avéré extrêmement difficile à instaurer, en même temps que se faisait sentir, sur ce même terrain de l’enseignement, un « manque grammatical ». Cette situation a suscité moult propositions de restauration grammaticale globalement inspirées du générativisme et qui en outre ont progressivement tendu à « grammaticaliser » des dimensions relevant jusque-là des activités de pratique verbale, comme les effets du contexte et de l’énonciation ainsi que les processus de connexion et de cohésion textuelles, auxquels a été conféré le statut de « grammaire au sens large » (cf. Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2006). Dans les phases initiales de ce processus, pour éviter les raisonnements spécieux qu’elle suscitait dans les grammaires traditionnelles, la problématique du sens a d’abord été évitée, puis renvoyée à des processus interprétatifs relevant du cognitif et n’étant de ce fait qu’adossés secondairement au noyau dur de la grammaire que constitue la syntaxe. C’est dans les grammaires de Charaudeau et de Van Raemdonck et al. que la problématique du sens a explicitement été mise en avant, d’une part dans l’affirmation même de la dimension sensée des grammaires, ensuite par la présentation et la conceptualisation d’opérations cognitivo-logiques constituant les bases qui sous-tendraient et/ou auxquelles s’articuleraient les unités et les processus proprement linguistiques.

22Nos analyses de documents scolaires ont mis en évidence que les dimensions de sens et/ou de désignation référentielle y sont certes abordées, mais en quantité variable, de manière peu systématique et en prenant appui sur des références théoriques hétérogènes et rarement explicitées. Cette situation d’indécision et d’insécurité didactiques semble être largement la conséquence de ce que la plupart des grammaires rénovées avaient, en réaction à la tradition, mis au ban la problématique du sens, alors que, dans leur rédaction même, les manuels ont reproduit certaines définitions, dénominations et classifications qui amalgament dimensions syntaxiques et sémantico-référentielles.

3. Signes, sens et grammaire ; éléments de l’approche saussurienne

23Saussure a tenté d’aborder l’ensemble des propriétés de la vie des langues en une démarche qui, comme nous l’avons montré ailleurs (cf. Bronckart & Bulea Bronckart, 2022), si elle fut hésitante et difficultueuse, a néanmoins fourni des propositions essentielles pour la compréhension de ce qu’est le langagier, pour autant que celui-ci soit saisi à la fois sous les angles praxéologique, historique et socio-sémiotique. S’agissant des problématiques de la grammaire et du sens, trois aspects de l’approche saussurienne nous paraissent essentiels : le premier a trait à l’essence des signes verbaux, le deuxième à la potentielle extension de la bifacialité à toute entité langagière et le troisième aux interactions entre pratiques verbales et système de la langue.

  • 12 Nous empruntons à Piaget (1946) le concept d’« image mentale ». Saussure pour sa part utilisait l (...)

24Dans les notes de L’essence double (2011), Saussure a procédé à une analyse technique des processus de constitution des signes verbaux qui l’a conduit à mettre en évidence et à conceptualiser leur radicale spécificité (cf. à ce propos Bulea Bronckart, 2005 ; 2006). Il a mis en évidence, comme d’autres auteurs l’ont fait avant et après lui, que cette constitution implique l’élaboration de deux sortes d’images mentales12 distinctes, l’une ayant trait au contenu représenté et l’autre à l’entité sonore représentante. Mais il a montré surtout que cette construction implique une seconde et décisive phase d’opérations, consistant en l’« accouplement » de ces deux sortes d’images, accouplement sous l’effet duquel se fixent les empans représentatifs de chacune des faces, et se constitue par là-même le signe proprement dit. Dans cette perspective, les signes constituent donc, dans leur essence même, des entités mentales uniques en ce qu’elles résultent d’un processus de dégagement parallèle et simultané, et à l’égard de la physicalité des sons et à l’égard des référents et de la pensée non verbale ; leur propriété spécifique et décisive tient donc à ce que c’est la dynamique en permanence à l’œuvre entre les deux faces qui leur confère leur teneur et leur forme définitives. Cette analyse invalide clairement la conception dominante selon laquelle le signe serait le produit d’une mise en rapport directe entre une image mentale relative à un contenu déjà constitué sur le plan cognitif, et une image mentale sonore déjà constituée de manière indépendante par des mécanismes analogues de représentation. Comme l’indique la citation ci-dessous, le signe est d’une essence radicalement autre que celle de ses composants :

On pourrait comparer l’entité linguistique à un corps chimique composé, ainsi l’eau où il y a de l’hydrogène et de l’oxygène <(H2O)>. Sans doute, la chimie si elle sépare les éléments a de l’oxygène et de l’hydrogène mais on reste dans l’ordre chimique. Au contraire, si on décompose l’eau linguistique <en prenant l’hydrogène ou l’oxygène> on quitte l’ordre linguistique <(on n’a plus d’entité linguistique)>. (Saussure, in Constantin, 2005 : 224)

25Dans les analyses ci-dessus évoquées, Saussure a quasi toujours pris comme exemples des monèmes, mais il a aussi indiqué que si ceux-ci étaient à l’évidence des entités bifaces, il en allait de même pour l’ensemble des niveaux d’organisation de la langue : « Sémiologie = morphologie, grammaire, syntaxe, synonymie, rhétorique, stylistique, lexicologie, etc., le tout étant inséparable » (2011 : 102). Cette note n’est assortie d’aucun développement concernant les implications de cette attribution d’un statut sémiologique à ces diverses rubriques des sciences du langage. Elle était cependant insérée dans un ensemble de réflexions concernant les rapports entre domaine de la pensée pure et domaine sémiotique, et elle a été prolongée par une autre note dans laquelle Saussure indique clairement que toutes les espèces de signes, y incluses les structures phrastiques, sont des entités bifaces, ayant un statut négatif ou purement différentiel qui leur confère une autonomie absolue à l’égard des éléments sur la base desquels les deux faces se sont construites ; comme le relevait De Mauro :

Avec quelques oscillations, Saussure tend à appeler signe toute union d’un signifiant et d’un signifié, depuis les unités minimums (que Frei a ensuite appelées monèmes : aim-, -ont, parl-, -er, etc.) jusqu’aux unités complexes, que Saussure appelle syntagmes (chien ; il parle ; par ici s’il vous plaît ; ce soir, la lune rêve avec plus de paresse, etc.). (De Mauro, 1975 : viii-ix).

26Saussure a par ailleurs mis en évidence qu’une langue a deux formes de « vie », se déployant en deux sortes de lieux. La forme de vie la plus évidente est celle des productions verbales concrètes, qu’il a qualifiées de « parole », de « discours » et même de « langue discursive » (cf. Bronckart, 2017). La seconde forme de vie est celle des « états de langue », expression désignant des ensembles d’éléments verbaux qui ont été extraits des productions verbales et réorganisés selon des critères de parenté phonique ou sémantique. Sans le thématiser explicitement, Saussure a indiqué que ces réorganisations s’effectuaient en deux sortes de lieux différents : l’un situé dans la « conscience » ou le « cerveau » des sujets, l’autre dans la « masse parlante » et/ou chez « les grammairiens ». En nous appuyant sur l’analyse de Durkheim (1898) ayant trait aux similitudes et interactions entre représentations individuelles et représentations collectives, nous avons pour notre part qualifié ces deux lieux de langue interne (stockage dans les instances psychiques des individus) et de langue collective (stockage dans les instances scientifiques et culturelles d’une communauté). Saussure a souligné en outre que dans le processus d’extraction du discours et de stockage en langue interne ou en langue collective, les unités langagières perdent l’essentiel de leurs propriétés discursives pour être re-classées en « familles » selon des critères, soit de parenté phonologique, soit de parenté logico-sémantique.

27Ces quelques éléments issus de l’œuvre saussurienne fournissent des arguments probants sur le fait que les signes langagiers co-construisent simultanément leur face signifiante et leur face signifiée ; ils suggèrent que cette bifacialité se reproduit aux différents niveaux de l’organisation syntagmatique des productions verbales, sous des modalités et des formes demeurant cependant à identifier ; ils indiquent encore que, sur le plan paradigmatique, les unités langagières sont en partie au moins organisées en relations sémantiques.

4. (Re-)donner du sens à la grammaire dans une perspective sémiologique

28Les analyses que nous avons proposées de l’évolution des conceptions grammaticales, comme celles du statut et de la place accordés à la grammaire dans les activités scolaires, témoignent de la nécessité de réalimenter et d’enrichir le vieux débat ayant trait au sens et à l’utilité de l’enseignement de la grammaire ; débat dans lequel nous nous engagerons en prenant appui sur deux dimensions de l’approche saussurienne ci-dessus évoquée. Tout d’abord, nous tenons compte du fait que la vie de la langue se déploie en ces trois sphères distinctes mais en essence interdépendantes (elles n’existent que dans et par leurs interactions) que sont les activités d’échange verbal, les savoirs langagiers organisés dans le psychisme des individus et les savoirs de même ordre stockés dans des dispositifs collectifs. Ensuite, nous adhérons à la thèse de la sémioticité de l’ensemble des entités langagières, qui ne sont telles que dans la mesure où leurs faces « signifiant » et « signifié » se présupposent et se construisent dans leur relation même.

29Sur ces bases, il nous semble pertinent de considérer que le champ spécifique de la grammaire a trait aux dimensions de « savoir », conscient ou non, individuel ou collectif, de la vie des langues, et que l’enseignement de cette discipline vise à alimenter et à restructurer les savoirs individuels des apprenants en exploitant à cet effet certains des savoirs collectifs à disposition, en l’occurrence les savoirs dont on émet l’hypothèse que leur maîtrise contribuera à une réelle amélioration des capacités d’échange verbal. L’adoption de ce type d’approche (et de ce critère de délimitation) devrait permettre d’élaborer et de diffuser un discours cohérent et argumenté sur la pertinence et la nécessité des activités grammaticales dans le cadre global de l’enseignement d’une langue, discours qui aujourd’hui demeure particulièrement confus.

30On considérera aussi que l’angle du savoir langagier que constitue la grammaire est susceptible de s’adresser à l’ensemble des unités et structures signifiantes de la langue, des monèmes aux textes en passant par l’ensemble des formes de structuration intermédiaire, pour autant néanmoins que ces entités soient saisies dans leur dimension biface ; ce qui requiert la mise en œuvre d’études visant à mettre en évidence et conceptualiser ces formes d’interactions sémiotiques.

31On considérera enfin que les ouvrages scolaires de grammaire, plutôt que de reproduire directement ou indirectement les antiques découpages entre lexique, syntaxe, sémantique, conjugaison, textualité, etc. et s’efforcer de reconstruire consécutivement la parenté entre les phénomènes qui les constituent, devraient au contraire, d’une part, radicalement renoncer à toute forme de cloisonnement de ces domaines, y compris l’autonomisation clivante de la syntaxe et de la sémantique ; d’autre part, et plus généralement, assumer comme fondement théorique les interactions qui se déploient entre eux et qui en partie les constituent. La description technique des formes d’interaction entre les domaines du langagier gagnerait en outre à être réinvestie dans une perspective de progression, qui permettrait qu’un premier angle d’attaque (lexical, syntaxique, sémantique...) soit complété par un autre, et ainsi réélaboré dans une permanente restructuration des savoirs.

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Notes

1 « Si nous consultons nos souvenirs, nous nous rappellerons que la grammaire française était pour nous une source d’ennuis et de dégoûts, et si nos maîtres veulent être sincères, ils conviendront que c’est cette leçon qui, dès les premiers pas, détourne pour toujours de l’école. » (Bréal, 1872 : 31)

2 « […] ce que beaucoup se demandent, c’est si l’enseignement de la grammaire, tel qu’il est, mène au but que l’on se propose, et je crois qu’ils ont tout à fait raison de s’interroger et de douter, […] car il n’y a qu’à feuilleter quelques pages d’un manuel pour trouver des spécimens variés de ces fautes contre la raison, la vérité et la pédagogie. » (Brunot, 1908 : 3)

3 Référence qui se maintient envers et contre tout, cet ouvrage en étant actuellement à sa 32e édition.

4 Les cantons romands avaient jusque-là des structures et des programmes scolaires indépendants, et ce Plan d’études a constitué le premier document officiel préparé et adopté par la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) avec le concours de l’Institut romand de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) créé en 1969.

5 Dès 1974, Jean Dubois a organisé à Genève, à l’intention des rédacteurs de Maîtrise du français, une formation à la grammaire basée pour la syntaxe sur l’ouvrage d’inspiration générativiste qu’il avait publié en 1970 avec Françoise Dubois-Charlier, et pour la conjugaison sur celui, d’inspiration distributionnaliste, qu’il avait publié en 1967.

6 Rédigé par Marie-Josèphe Besson, Marie-Rose Genoud, Bertrand Lipp et Roger Nussbaum, cet ouvrage a été publié en Suisse par l’Office romand des éditons et du matériel scolaire, et largement diffusé en France par Nathan.

7 Initialement publié chez Hachette en 1992, cet ouvrage a été réédité en 2019 chez Lambert-Lucas ; c’est à cette réédition que nous puisons nos citations.

8 Ces analyses ont en partie été conduites dans le cadre d’un vaste projet soutenu par le Fonds national suisse pour la recherche scientifique, portant sur l’enseignement grammatical et l’articulation entre grammaire et textualité (subside FNS 100019-179226, cf. Bulea Bronckart, 2020).

9 Il s’agit en réalité de manuels français, qui ont été adoptés et (légèrement) adaptés au contexte romand.

10 En voici deux exemples, extraits du manuel de 5e (p. 101) : Texte 1 : Aujourd’hui, Alex et Zoé vont skier. Par la fenêtre, Médor, le chien, regarde les enfants. Dehors, les enfants enfilent vite leurs gants bleus avant de s’élancer sur les pistes. Texte 2 : Aujourd’hui, Médor va skier. Par la fenêtre, Alex et Zoé, regardent le chien. Dehors, leurs gants bleus enfilent vite les pistes avant de s’élancer sur les enfants.

11 Dans les documents produits dans le cadre du Plan Rouchette, pour des raisons sans doute politiques, on ne trouve pas (ou très peu) de critiques explicites des grammaires dites traditionnelles.

12 Nous empruntons à Piaget (1946) le concept d’« image mentale ». Saussure pour sa part utilisait les syntagmes d’« image psychique » ou « image verbale », et ce n’est que dans les dernières leçons dans son dernier « cours de linguistique générale » qu’il a introduit les notions de signifiant et signifié.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ecaterina Bulea Bronckart et Jean-Paul Bronckart, « Du sens et des signes dans l’enseignement de la grammaire »Scolia, 36 | -1, 17-38.

Référence électronique

Ecaterina Bulea Bronckart et Jean-Paul Bronckart, « Du sens et des signes dans l’enseignement de la grammaire »Scolia [En ligne], 36 | 2022, mis en ligne le 08 juillet 2022, consulté le 17 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/scolia/2033 ; DOI : https://doi.org/10.4000/scolia.2033

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Auteurs

Ecaterina Bulea Bronckart

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université de Genève
Ecaterina.Bulea[at]unige.ch

Jean-Paul Bronckart

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université de Genève
Jean-Paul.Bronckart[at]unige.ch

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Droits d’auteur

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