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La distinction proposition principale / proposition subordonnée dans les grammaires scolaires et les instructions officielles en France (xixe-xxie siècles)

Un aspect de l’analyse de la phrase complexe
The Distinction between MainClause/Subordinate Clause in the Grammar Text Books in Schools and the Official Grammatical Rules in France (19th-21th Centuries)
Bérengère Bouard et Bernard Combettes
p. 39-58

Résumés

Nous nous intéressons ici à la persistance de la notion de proposition principale depuis le xixe siècle jusqu’aux instructions et terminologies officielles pour le collège de 2015, 2018 et 2020. Alors que les grammaires générales ou savantes tentent d’harmoniser la description des fonctions dans la phrase simple et dans la phrase complexe fin xviiie-début xixe siècles, la grammaire scolaire généralise l’analyse logique et, en dépit de tentatives isolées de grammaires dites structurales dans les années 1970 et malgré les programmes de 2015, la proposition principale demeure dans le discours grammatical et dans les manuels comme le premier segment de la phrase complexe. Cette approche linéaire de la subordination ne va pas sans poser des problèmes de sens et de découpage pour les complétives (« je constate » proposition principale/« que tu es là » proposition subordonnée) comme pour les interrogatives indirectes ou certaines relatives, notamment au contact des textes en collège et lycée.

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Texte intégral

1Cette contribution s’intéresse à l’analyse de la phrase complexe, et, plus particulièrement, à l’histoire de la notion de « proposition principale », à travers un corpus de grammaires savantes et de grammaires scolaires du milieu du xixe siècle à aujourd’hui, en relation avec les textes officiels.

1. Quelques jalons du xviiie siècle au xixe siècle

2Valérie Raby a montré comment la grammaire générale de l’âge classique se réapproprie progressivement les classements des propositions d’origine logique, à partir notamment de la distinction plus grammaticale entre « proposition principale » et « proposition subordonnée » faite par les Messieurs de Port-Royal (Raby, 2002). Le système de Condillac (1775), repris par Domergue (1798-1799) et Silvestre de Sacy (1799), est présenté comme une étape dans l’homogénéisation de la description et de la terminologie :

À partir de là, les terminologies logiques et rhétoriques tendent à disparaitre du métalangage grammatical, et la description de la phrase complexe se stabilise : toute phrase complexe contient une proposition principale et une proposition subordonnée.(Raby, 2002 : 104).

En vertu des trois étapes de la pensée réalisées en langue, concevoir (former des idées), juger (former un jugement sous la forme d’une proposition sujet-être-attribut) et raisonner (associer les propositions), les combinaisons entre les propositions font partie du projet descriptif de la Grammaire Générale. En outre, la définition et la typologie des compléments du verbe qui s’élaborent dans la grammaire générale au milieu du xviiie siècle (Beauzée, 1767) contribuent à réduire le fossé qui sépare dans le discours grammatical la description des fonctions au sein de la phrase simple et la description des propositions dans la phrase complexe. Ainsi Domergue (1798-1799), Boinvilliers (1803) ou encore Serreau & Boussi (1824) parlent-ils de compléments du verbe comme de propositions « complétives » (Raby, 2014), le complément désignant toute addition complexifiant le sujet ou l’attribut. Mais le corpus des grammaires françaises « savantes » du xixe siècle n’a pas encore été totalement exploité sous cet angle, malgré quelques explorations (Lauwers, 2004 ; Bouard, 2008).

3En revanche, dans la grammaire scolaire qui se développe massivement en France au xixe siècle avec l’instruction obligatoire, les deux analyses de la phrase sont nettement séparées, sous la forme d’un clivage entre l’« analyse grammaticale » et l’« analyse logique ». La première est consacrée à l’identification des natures de mots et à leur fonction, la seconde à l’identification des membres de la phrase complexe ou propositions, comme dans : « Pierre qui roule n’amasse pas mousse. Pierre, nom commun, féminin singulier, sujet de amasse, c’est une analyse grammaticale ; qui roule, proposition subordonnée relative, complément de l’antécédent Pierre, c’est une analyse logique » (Chevalier, 1979 : 20). Le principe sous-tendant cette bipartition est issu des articles de Du Marsais et de Beauzée dans L’Encyclopédie ; la proposition entendue « grammaticalement » ne concerne que les rapports entre les mots, alors que la proposition au sens « logique » touche au sens complet qui résulte de l’assemblage des mots. Dans l’exemple de Du Marsais « Celui qui me suit, dit J.-C., ne marche point dans les ténèbres », l’analyse logique va distinguer une seule proposition composée d’un sujet (Celui qui me suit) et d’un attribut (ne marche point dans les ténèbres), alors que l’analyse grammaticale va identifier trois propositions : la principale « celui… ne marche point dans les ténèbres », la proposition incidente « qui me suit » et une incise « dit J.-C. », chacune étant analysable en mots. La première grammaire scolaire (Noël & Chapsal, 1823 ; Lhomond, 1811) intègre ce modèle et la loi Guizot impose l’analyse logique et l’analyse grammaticale à l’école en 1833. Chervel donne comme exemple d’analyse logique chapsalienne : « Dieu (sujet) – est (verbe) – juste (attribut) » et comme exemple d’analyse grammaticale : « Dieu (nom propre masculin singulier) – est (verbe substantif « être » au présent 3e personne singulier) – juste (adjectif qualificatif masculin singulier qui qualifie Dieu) » (Chervel, 1977 : 158). La segmentation en propositions apparaît comme « naturelle », étant donné le rapprochement avec la structuration de la période en membres plus ou moins assimilés à des propositions logiques, modèle qui est étendu à toute phrase dite « complexe », même s’il n’y a pas vraiment « période », comme l’avait déjà remarqué Delesalle (1974). C’est avec la seconde grammaire scolaire, à partir des années 1850-1870, qu’on assiste à « un nouvel essor de l’analyse logique » consacrant quelques termes centraux : « principale », « subordonnée », « complétive » ou « circonstancielle », suite à l’intégration des typologies des compléments (Chervel, 1977 : 206-208, 231-232). Poitevin, par exemple, met en parallèle les cinq types de compléments : déterminatif, qualificatif, explicatif, adverbial, circonstanciel (1858, vol. 2 : 246) avec les propositions subordonnées, ce qui unifie la description entre phrase simple et phrase complexe (Bouard, 2007 : 605). L’auteur donne comme exemple « je comprends la sévérité [complément direct] » / « je comprends que vous soyez sévère [proposition subordonnée complétive directe] », « je veillerai à l’instruction de mes enfants [complément indirect] » / « je veillerai à ce que mes enfants soient instruits [proposition subordonnée complétive indirecte] ». Lorsqu’il y a un débat, celui-ci porte essentiellement sur le parallélisme entre phrase simple et phrase complexe au niveau des fonctions des constituants propositionnels, par exemple sur les propositions circonstancielles ou sur les complétives. Ces dispositifs d’analyse de la grammaire scolaire sont critiqués très tôt par les membres de la Société Grammaticale, notamment par Vanier (1836) ou les Bescherelle (1830), puis par Jullien (1852, 1852-1854) qui défend, comme Perron (1848), une réforme de l’enseignement (Bouard, 2007 : 482). Selon Chervel, « c’est entre 1870 et 1920 que se met en place la nouvelle terminologie des propositions » (1977 : 214). Les travaux récents d’Aurélia Elalouf montrent que le terme de « proposition principale » reçoit différentes acceptions dans les grammaires scolaires de la fin du xixe siècle, signifiant « indépendante » ou « subordonnée » au sein de taxinomies disparates (Elalouf, 2017 : 145, 154). Les commissions Brunot et Maquet et les débats qui président à l’élaboration de la première nomenclature grammaticale sont le lieu d’échanges de points de vue très différents (op. cit. : 225-268) mais qui ne remettent pas en question les modalités de la décomposition de la phrase complexe en deux « propositions » comme dans « [je constate] [que tu es là] », et la première nomenclature grammaticale officielle parue en 1910 distingue les propositions « indépendantes » des « principales » et des « subordonnées » (Vergnaud, 1980 : 74).

  • 1 Désormais GN.
  • 2 Désormais GV.

4Le problème central repose sur le constat suivant : alors que, dans la phrase simple, on n’isole pas un segment qui serait le principal, « je constate », suivi de son objet « ta présence », dans la phrase complexe, la segmentation entre la proposition dite « principale » (« je constate ») et la subordonnée (« que tu es là ») va de soi. Le découpage en constituants : [je] groupe nominal1 sujet + [constate ta présence] groupe verbal2, est réservé à la phrase simple et ne semble plus pertinent lorsqu’il s’agit de la phrase complexe, dans laquelle on distingue deux segments qui ne sont pas les constituants immédiats : [je constate] + [que tu es là]. La distinction principale/subordonnée semble ainsi s’imposer d’elle-même et n’est pour ainsi dire jamais vraiment remise clairement en question dans les Instructions Officielles en France.

5Qu’est-ce qui explique ce divorce entre le modèle d’analyse de la phrase simple et celui de la phrase complexe dans l’histoire de la description grammaticale du français sur le long terme ? Si l’orientation orthographique de la grammaire scolaire en France, la primauté accordée aux classes de mots dans la tradition grammaticale française, ou encore l’origine logique de l’analyse de la phrase complexe en « membres », peuvent constituer des éléments de réponse, ils ne suffisent pas d’un point de vue historique et épistémologique, car cette question – la place de la notion de « principale » dans le discours métalinguistique scolaire – interroge de façon large les processus de transmission des notions grammaticales, le lien entre les grammaires dites de « référence » et les grammaires scolaires mais aussi le rôle de la politique linguistique scolaire, qu’il s’agisse de choix terminologiques ou, plus largement, d’options théoriques.

2. La proposition principale dans les textes officiels des années 1970 à 2020

6La tentative de rénovation des années 1970 modifie quelque peu cette segmentation de la phrase complexe, dans la mesure où les changements proposés s’appuyaient, plus ou moins explicitement, sur les principes, les tests et les méthodes du distributionnalisme (Genouvrier & Peytard, 1970). Le « Plan de rénovation de l’enseignement du Français à l’école élémentaire » (Romian, 2014) affirme en effet que :

La distribution des divers éléments d’un énoncé, les transformations qui peuvent le modifier dans sa forme orale et écrite, la possibilité ou l’impossibilité pour tel élément de se déplacer (permutation) ou de s’échanger avec dautres (commutation), l’attention portée aux variations conséquentes de l’information transmise sont autant de critères de cette découverte [du fonctionnement de la langue maternelle]. (Genouvrier & Peytard, 1970 : 40)

7Dans le domaine de la phrase complexe, on ne trouve pas de mention de la « principale », les subordonnées ayant les mêmes fonctions que les constituants de la phrase simple :

8Quelques oppositions peuvent être dégagées au niveau de la phrase complexe :
– coordination / subordination ;
– subordination à un groupe nominal / subordination à un verbe (op. cit. : 44).

Si on peut voir une certaine continuité dans la Terminologie grammaticale pour l’Ecole élémentaire de 1976, la proposition principale n’étant pas évoquée dans l’énumération des propositions (il est simplement mentionné : « la proposition : proposition subordonnée, relative, conjonctive »), cet essai de « modernisation » n’aura été que ponctuel (Combettes, 1975).

9La Nomenclature grammaticale pour l’enseignement du français dans le second degré de 1975 suit en quelque sorte la décomposition de la phrase en constituants immédiats et adopte une démarche « descendante » partant de la phrase pour aller vers les unités qui la composent. On aurait pu attendre, pour la phrase complexe, la poursuite d’une telle analyse. La définition des divers types de propositions n’obéit cependant pas au même point de vue et elle s’appuie plutôt sur les critères traditionnels. Si les fonctions de la subordonnée correspondent bien à celles du GN : « À l’intérieur d’une phrase complexe, une proposition sujet, attribut, épithète, apposition ou complément est dite subordonnée », la segmentation adoptée n’est plus en cohérence avec celle de la phrase simple : « Une proposition qui a une ou plusieurs subordonnées sans être elle-même subordonnée est dite principale » (MEN, 1975 : 4). Le texte officiel est d’ailleurs peu clair sur la distinction phrase / proposition : « Une phrase qui comporte un seul groupe verbal, accompagné ou non d’un sujet, est également dénommée proposition » (idem). Étant donné l’absence de précisions sur les cas où la « phrase » doit être dénommée « proposition », une telle définition, très large, ne prend pas en compte la question de la subordination ; si on accepte par exemple qu’une proposition subordonnée relative soit dénommée « phrase » dans la mesure où elle est bien dotée d’un seul groupe verbal et correspond à une « structure » de phrase, il est certain que bon nombre de « principales » ont tout à fait l’aspect de phrases même une fois que les subordonnées ont été supprimées. Cette indistinction entre ce qui est phrase ou ce qui est proposition en 1975 va dans le même sens que le maintien, dans la pratique, de la décomposition traditionnelle de la phrase complexe.

10La Terminologie grammaticale de 1997 évite en quelque sorte le problème en passant sous silence la principale. Dans la partie consacrée à la phrase complexe (MEN, 1997 : 19-21), est dressée la liste des diverses fonctions des subordonnées, fonctions qui sont celles du GN. Il semble possible d’en conclure – par défaut, en quelque sorte – que la décomposition de la phrase complexe est identique à celle de la phrase simple. Cette volonté de faire coïncider les deux analyses se retrouve dans la place accordée aux relatives ; ces dernières ne font en effet pas partie de la même liste que les complétives et les circonstancielles, mais sont classées dans une autre rubrique, celle du GN, en tant que constituants facultatifs du GN. On notera au passage que l’analyse distributionnelle devrait conduire à isoler les relatives en ce qui, ce que, etc., qui ne sont pas des constituants du GN. Mis à part ces quelques imprécisions, le texte semble préconiser – même si cela reste implicite – une segmentation qui s’appuie sur les fonctions syntaxiques, qu’il s’agisse de la proposition indépendante ou d’un ensemble de propositions.

11La notion de « principale » apparaît explicitement dans la récente Grammaire du français-terminologie grammaticale de 2020 mais avec mention d’un lien d’inclusion (on y lit que la « proposition subordonnée est incluse dans la proposition principale ») et d’un lien de constituance : « La subordonnée dépend de la principale au sens où elle tient lieu d’un constituant de la principale », le parallèle étant fait entre la proposition COD et le groupe COD : « Je crois qu’il va faire beau/Je crois cela » (Monneret & Poli, 2020 : 52).

  • 3 Cet ouvrage était initialement destiné, pour sa première édition en 1994, aux étudiants préparant (...)

12On peut voir là une ultime tentative de sauver la notion de proposition principale dans la terminologie scolaire. La position adoptée rejoint en fait celle de la Grammaire méthodique du français (Riegel, Pellat & Rioul, 2009 : 784)3. Il faut remarquer que les autres textes officiels, qu’il s’agisse des Instructions ou des Programmes, n’ont guère incité au changement. Manifestant peu de cohérence avec les nomenclatures que nous venons de citer, presque tous ces textes vont dans le sens de la double analyse : la division de la phrase en propositions, avec la reconnaissance d’une proposition principale et de subordonnées. Ce principe n’a subi quasiment aucune modification, la seule exception étant les Programmes de 2015 pour le collège, modifiées en juillet 2018.

13On examinera ici quelques extraits significatifs de ces textes. Ainsi, dans les Programmes de 1985 (pour le collège), même si la notion de groupe est mentionnée, est-il précisé que les subordonnées sont mises en relation avec des éléments de la principale :

L’étude des propositions subordonnées sera faite en liaison avec celle des éléments correspondant dans la proposition principale (par exemple l’antécédent du relatif, le verbe de la principale dans un système conditionnel) et donnera lieu à l’étude des relations exprimées. (MEN, 1985 : 40)

14Malgré l’incontestable nouveauté des Instructions Officielles de 1996 (pour le collège), la division principale/subordonnée demeure, dans la partie « grammaire de phrase », avec la mention des « principaux constituants de la phrase » (MEN, 1996 : 23, 46). L’originalité de ces Instructions est d’offrir en annexe un glossaire « Outils de la langue », qui contient un certain nombre de termes techniques ; rien n’est dit toutefois sur la proposition principale et la subordonnée « conjonctive complétive » reçoit une définition à la fois morphologique et fonctionnelle :

Proposition subordonnée conjonctive complétive : proposition subordonnée introduite par la conjonction de subordination que. Elle se caractérise par ses fonctions de complément d’objet, complément de détermination, sujet ou attribut du sujet. (op. cit. : 56)

Il est intéressant de noter que la question de la « principale » est explicitement évoquée dans l’annexe III, qui compare la terminologie française avec des terminologies utilisées pour l’enseignement des langues étrangères. On remarquera qu’aucun jugement de valeur n’est porté sur ces types d’analyse. La décomposition principale/subordonnée est présentée comme pertinente pour le français, alors qu’elle ne semble pas convenir pour l’allemand ou pour l’arabe. Curieusement, la différence dans l’analyse est en quelque sorte ramenée à une différence entre les systèmes linguistiques :

Propositions principale, subordonnée, indépendante
Deux langues (allemand, arabe) n’utilisent pas ces termes. Elles parlent de phrases ou propositions, et d’éléments dépendants ou subordonnés.
Ex. : Aujourd’hui, en dépit du beau temps, je préférerais que nous restions à la maison.
À l’analyse : phrase comportant deux propositions : une proposition principale (Aujourd’hui, en dépit du beau temps, je préférerais), et une proposition subordonnée (que nous restions à la maison), on préfère dans ces langues celle de : phrase comportant un élément subordonné (que nous restions à la maison), dépendant du verbe (je préférerais). (MEN, 1996 : 58)

15Les Programmes de 2009 pour le collège rappellent l’importance de la principale qui devient un « repère commun » mentionné dans « Principes et objectifs » (MEN, 2009 : 6), l’objectif étant dès la classe de cinquième de « repérer la principale et les subordonnées » (op. cit. : 19).

16La nouveauté des Instructions de 2015, élaborées à partir des rapports de différents experts rassemblés par le conseil supérieur des programmes (Combettes, 2014), n’est pas seulement l’introduction de la notion de prédicat mais également la mise à l’écart de la proposition principale. Cette dernière n’apparaît plus dans les « constituants » de la phrase complexe, les subordonnées étant mises en relation avec les « autres constituants » de la phrase. Dans ce cadre, la proposition subordonnée est complément du verbe et la notion de proposition principale n’est plus jugée utile. On lit :

Fonctionnement de la phrase complexe :
– distinguer phrase simple / complexe ;
– identifier les constituants de la phrase complexe (par analogieavec les constituants de la phrase simple) ;
– analyser les positions des propositions subordonnées (conjonctive, interrogative indirecte, relative, infinitive, participiale) et leurs relations avec les autres constituants de la phrase. (MEN, 2015 : 22)

La principale n’est pas mentionnée dans la liste des divers types de propositions, où seules figurent quelques subordonnées (op. cit. : 245).

17Par ailleurs, dans les « activités », l’expression d’« analyse logique » est remplacée par celle d’« analyse propositionnelle (identification des propositions de la phrase) ». Le terme de « principale » est cependant toujours présent dans la terminologie à utiliser, avec la tripartition habituelle (indépendante, principale, subordonnée) (op. cit. : 26).

18L’édition de 2018 ne modifie pas cette approche et conserve les mêmes formulations. On retrouve par exemple, pour le cycle 3 :

– différencier phrase simple et phrase complexe à partir de la notion de proposition ;
– repérer les différents modes d’articulation des propositions au sein de la phrase complexe : notions de juxtaposition, coordination, subordination […].

et pour le cycle 4 : « identifier les constituants de la phrase complexe (par analogie avec les constituants de la phrase simple) » (MEN, 2018 : 12).

3. La proposition principale dans les manuels scolaires

  • 4 Pour « groupe adjectival ».

19Dans les manuels scolaires des années 1970 à 1990, on observe l’intégration des principes du distributionnalisme avec l’introduction de la notion de groupe, la décomposition de la « phrase de base » en GN + GV apparaissant régulièrement. Ainsi les subordonnées reçoivent-elles parfois les dénominations de GN (pour les complétives) ou de GAdj4 (pour les relatives), de même qu’elles partagent les mêmes fonctions que celles des constituants de la phrase simple. La terminologie varie, on peut trouver des subordonnées compléments d’objet ou des complétives par exemple. En fait, si les procédures de déplacement ou de substitution deviennent de plus en plus courantes à cette période, c’est surtout afin de déterminer les diverses fonctions (compléments déplaçables, pronominalisables, etc.) et non pour faire apparaître la structuration de l’énoncé. La notion de « constituant immédiat », incontournable dans une approche distributionnelle, n’est cependant pas considérée comme un outil de l’analyse syntaxique. Les activités d’observation vont très rapidement vers l’identification des natures et des fonctions et la dimension « décomposition en unités fonctionnelles » n’est pas vraiment valorisée. Une approche de la syntaxe en termes de groupes fait toujours défaut et l’étude des constructions n’apparaît pas comme une priorité. De là l’importance accordée à la reconnaissance des natures et des fonctions, reconnaissance qui prend le pas sur l’observation du fonctionnement syntaxique. On pourra remarquer que l’apport de la linguistique du texte n’a quasiment rien changé dans ce domaine, la liaison avec les structures syntaxiques n’étant guère exploitée.

  • 5 Georges Galichet, Inspecteur de l’Éducation nationale, publie aussi un Essai de grammaire psychol (...)

20Une remarquable exception est constituée par les manuels de grammaire structurale ou de grammaire orientée vers l’expression de Georges et René Galichet5 allant de la classe de sixième à celle de troisième (1972, 1976), qui donnent la priorité aux structures et exploitent de façon cohérente le parallélisme phrase simple / phrase complexe, en parlant de subordonnées-termes complément, sujet ou attribut : « La phrase complexe est bâtie comme la phrase simple. Elle se décompose en termes accrochés à un verbe de base » (Galichet & Leriche, 1972 : 72). Ces auteurs semblent toutefois admettre, lorsqu’il s’agit d’observer la phrase complexe, la possibilité de deux types d’analyse distincts :

L’analyse d’une proposition complexe peut être présentée de deux façons :
1e façon : sous la forme d’une décomposition en termes autour du verbe de base ;
2e façon : sous la forme d’une décomposition en propositions (analyse « logique ») (op. cit. : 73).

Dans cette 2e façon : « la proposition principale est tout ce qui reste lorsqu’on enlève les deux subordonnées » (ibid.). Cette recherche d’un consensus ne se retrouve pas dans les autres ouvrages de G. Galichet. D’ailleurs, dans la Grammaire structurale du français moderne, l’analyse logique fait même l’objet d’une critique fortement argumentée (Galichet, 1967 : 181-182). La subordonnée est un groupe fonctionnel (un « terme ») au même titre que les compléments nominaux et sa suppression pour faire émerger la principale est jugée inutile et artificielle : « cette façon de procéder mutile souvent ladite ‘proposition principale’ en lui enlevant un de ses termes sous prétexte que ce terme est lui-même une proposition » (op. cit.). Et ils ajoutent que « […] non seulement le tronçon qui constitue la proposition dite ‘principale’ n’a souvent aucun sens par lui-même, mais qu’il est loin d’exprimer toujours l’idée principale » (ibid.). G. Galichet s’insurge d’ailleurs contre les I.O. de 1975 :

La phrase complexe y est encore présentée comme formée d’une proposition principale à laquelle s’accrochent des subordonnées. Et l’on trouve dans cette nomenclature cette curieuse définition de la proposition principale : « Une proposition qui a une ou plusieurs subordonnées sans être elle-même subordonnée est dite ‘principale’(!) ». En somme, l’on revient à la fameuse définition : « La proposition principale est ce qui reste lorsqu’on a retiré de la phrase toutes les subordonnées… ». L’on s’étonne que les savants travaux de la linguistique moderne n’aient pas permis encore de découvrir ce fait de simple bon sens que révèle une observation sans préjugé, à savoir que la phrase complexe se décompose non en propositions, mais en termes axés sur un verbe de base. Il y a bien longtemps que nos amis belges ont fait cette constatation et l’ont introduite dans leurs programmes officiels. (Galichet, 1980a : 36)

Galichet propose donc une décomposition structurale de la phrase complexe à l’aide de schémas faisant apparaître des emboîtements ou des arborescences (voir par exemple Galichet, 1980b). Dans ce cadre, l’analyse des fonctions des groupes appelés « termes » est parallèle dans la phrase simple et dans la phrase complexe. Cette approche de la phrase par la mise au jour de « plans » et de structures hiérarchisées, qui met à mal l’analyse linéaire habituelle et le découpage associé, reste toutefois isolée.

21Par la suite, on observe plutôt un certain conservatisme dans l’approche de la phrase complexe, qu’il s’agisse de la segmentation en propositions ou des types d’exercices. Il est facile de constater que la plupart des manuels, sans profiter des ouvertures offertes par la terminologie de 1997 ou par les Programmes d’enseignement de 2015, continuent jusqu’à aujourd’hui à proposer l’analyse traditionnelle de l’organisation de la phrase complexe.

  • 6 La plupart du temps, les chapitres consacrés à la phrase complexe sont courts, deux ou trois page (...)

22Nous nous contenterons de rendre compte de quelques tendances qui se dégagent des manuels publiés en 2016, chez trois éditeurs différents, en privilégiant les classes de 6e (initiation à la phrase complexe)6 et de 3e (étude des subordonnées de cause, de condition, d’hypothèse).

23En sixième, la démarche consiste à mettre en place (en donnant une définition ou en faisant observer) la notion de proposition, caractérisée par la présence d’un verbe conjugué : « On appelle proposition une partie de phrase cohérente organisée autour d’un verbe et de son sujet » (Boilevin et al., 2016 : 370). La phrase complexe est ensuite définie comme une phrase à plusieurs propositions, dont la principale : « Une proposition qui est complétée par une ou plusieurs autres propositions est appelée proposition principale » (ibid.). Parfois, c’est le lien de dépendance de la proposition subordonnée qui est mis en avant par rapport aux caractéristiques des propositions coordonnées ou juxtaposées : « Dans une phrase complexe, la proposition subordonnée dépend d’une proposition principale sans laquelle elle ne peut exister » (Randanne, 2016a : 314), « Une proposition subordonnée dépend d’une proposition principale » (Abensour, 2016 : 284). Mais dans tous les cas le découpage habituel demeure, en sixième : « Il se disait [proposition principale] que ses yeux n’avaient jamais vu pareille beauté [proposition subordonnée] » (Boilevin et al., 2016 : 370), « Agamemnon pense [proposition principale] que cela sera le cas [proposition subordonnée] » (Randanne, 2016a : 314), comme en troisième, où l’on trouve : « Nous attendrons / que la nuit tombe », « Je ne sais pas / si elle va accepter de me parler à nouveau » (Randanne, 2016b : 328).

  • 7 Les propositions subordonnées relatives, circonstancielles, complétives sont détaillées p. 328-32 (...)

24Dans cette classe, la notion de proposition principale parcourt les manuels de façon transversale, apparaissant régulièrement dans d’autres chapitres, plutôt d’orientation sémantique, comme « Maîtriser l’expression de la condition » (Randanne, 2016b : 320) « Maîtriser l’expression du but » (op. cit. : 322), « Maîtriser la concession et l’opposition » (op. cit. : 323), avec les divers compléments exprimant la même relation (par exemple un groupe prépositionnel infinitival pour le but). De même, la relative est insérée dans les expansions du nom (op. cit. : 313), sans pour autant qu’un chapitre sur la phrase complexe précède. Une telle organisation de la matière est un bon reflet des incohérences qui résultent du maintien de deux analyses distinctes. D’un côté, l’on s’attache à montrer l’équivalence des subordonnées et des compléments nominaux, du moins en ce qui concerne les fonctions, conformément aux programmes officiels ; de l’autre, on aborde la phrase complexe de façon tout à fait traditionnelle. Par exemple, dans la partie : « Maîtriser la concession et l’opposition », est évoquée une « tournure particulière » : « une subordonnée, avec inversion du groupe nominal sujet + une principale précédée de que : voudrait-il être bienveillant qu’il ne pourrait s’empêcher de contredire ses amis » (op. cit. : 323), et ce avant même que ne soient abordées les notions de proposition, de principale et de subordonnée7.

25Lorsque certains chapitres sont spécifiquement consacrés à la phrase complexe, la notion de proposition n’est pas vraiment définie ; elle est caractérisée par la présence d’un seul verbe conjugué, mais la différence avec la phrase est loin d’être claire : « La phrase simple ne comporte qu’un seul verbe conjugué et donc qu’une seule proposition. Je lui donnerai la main. » (op. cit. : 328). La proposition principale est identifiée, en quelque sorte indirectement, par rapport aux subordonnées : « Une phrase complexe peut contenir […] – des propositions subordonnées, c’est-à-dire reliées à une proposition principale » (ibid.). Il semble donc que, malgré certaines équivalences établies au niveau des fonctions des groupes, la division principale/subordonnée fasse oublier les divers niveaux d’insertion des propositions dépendantes ; sont alors mises sur le même plan toutes les subordonnées (relatives et conjonctives), puisqu’elles ont pour point commun d’être « reliées » à la principale.

26Enfin, la plupart des exercices se concentrent dans un premier temps sur des activités de repérage (« Relevez… », « Identifiez… », « Observer ») en accord avec les définitions données puisqu’il s’agit d’abord d’identifier le verbe conjugué, puis la proposition principale selon la segmentation linéaire habituelle : « Dans la troisième phrase, relevez les propositions qui permettent de compléter la proposition ‘Maman m’a dit’ » (op. cit. : 328-329). Ensuite, sous la rubrique « Manipuler », des exercices de construction (souvent un peu mécaniques et sans problème particulier à résoudre) d’une phrase complexe à partir de deux phrases simples peuvent suivre, ou bien des activités de transformation : « Transformez les propositions suivantes en phrases complexes, chacune composée d’une proposition principale et d’une proposition subordonnée. Précisez la classe de la subordonnée obtenue » (op. cit. : 331), avec ou sans classement dans un tableau mais sans demande de justification. Il peut y avoir réemploi dans des phrases. La série d’exercices se clôt généralement, conformément aux Programmes officiels, par un exercice d’écriture intitulé « Écrire » (Abensour, 2016 : 285) ou « S’exprimer » (Randanne, 2016b : 321, 323) parfois à partir d’une image (op. cit. : 319). Dans l’ensemble, on ne peut pas dire qu’il y ait des activités d’observation sur le fonctionnement de la phrase complexe ou de réflexion sur les propriétés des groupes. Il serait d’ailleurs difficile de montrer quel sens ou quelle autonomie a la principale dans la reproduction de cette analyse linéaire. À l’opposé, les exercices d’expression permettent difficilement de contrôler la maitrise des contenus : « Racontez une journée ordinaire de collégien. Vous emploierez des propositions coordonnées, juxtaposées, principales et subordonnées » (op. cit. : 328).

  • 8 Programme renouvelable partiellement chaque année.
  • 9 Alors qu’on peut imaginer se satisfaire partiellement de la proposition principale pour le repéra (...)

27Le cadre d’analyse adopté ne semble guère autoriser une démarche de découverte qui permettrait de mettre l’accent sur telle ou telle caractéristique du fonctionnement de la subordination par l’observation des enchâssements, par exemple, ou par des exercices d’expansion. La progression est très nettement « descendante », conduisant de la définition vers la reconnaissance et l’identification des unités, puis le réemploi. L’aspect artificiel et contre-intuitif de cette description de la subordination dans les manuels de collège, en dehors de son manque d’intérêt didactique (quelle réflexion sur les structures linguistiques ?), pose par ailleurs de sérieux problèmes d’analyse. Ces problèmes peuvent d’autant moins être négligés aujourd’hui que les programmes du lycée 20198 imposent l’étude des relations dans la phrase complexe, de la syntaxe des subordonnées relatives (en seconde) mais aussi des conjonctives compléments circonstanciels et des interrogatives indirectes9 (en première) en lien avec des textes comme les Essais de Montaigne ou La Princesse de Clèves de Madame de La Fayette, dans lesquels les phrases clivées, semi-clivées et les détachements mettent à mal l’utilisation de la notion de proposition principale avec le découpage qu’elle implique traditionnellement.

  • 10 Par le terme d’emboîtement, on réfère à la formalisation en boîtes de Hockett visant à mettre en (...)

28Force est de constater que la notion de proposition principale, issue de l’analyse logique et d’une représentation linéaire de la phrase complexe qui entraîne une segmentation en deux parties (la principale/la subordonnée), subsiste dans le discours grammatical scolaire. Cette uniformisation dans l’approche et dans la terminologie des subordonnées depuis deux siècles, qui ne s’est pas infléchie récemment, peut apparaître comme une réponse à la diversité des faits de subordination en français et a fortiori à l’hétérogénéité des points de vue linguistiques possibles sur ces faits de langue (subordonnées adjectivales/nominales/adverbiales par exemple, ou relatives/complétives/circonstancielles, etc.). Toutefois, si la question de l’éclatement des catégories se pose vraiment pour les relatives, pour les autres subordonnées (notamment pour celles qui sont compléments du verbe), il nous semblerait cohérent d’exploiter en collège et en lycée d’autres notions, termes, et méthodes exploitant la hiérarchie entre les groupes que sont les propositions. On peut pour cela mettre en œuvre des activités d’emboîtement10 ou de complexification de la phrase simple à l’aide d’expansion ou de réduction. Cette approche nécessiterait une terminologie spécifique ; on peut penser par exemple à phrase de départ, phrase matrice, phrase simple versus phrase d’arrivée, phrase complexe, sachant qu’elle peut également s’appuyer sur une analyse homogène des fonctions entre phrase simple et phrase complexe, avec des notions comme groupe nominal complément, groupe phrastique complément, constituant de type phrastique.

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Bibliographie

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Terminologie grammaticale ([1997] 1998), Paris, Centre national de documentation pédagogique.

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Notes

1 Désormais GN.

2 Désormais GV.

3 Cet ouvrage était initialement destiné, pour sa première édition en 1994, aux étudiants préparant les concours d’enseignement de l’Éducation Nationale (agrégation, CAPES Lettres), de même que la Grammaire du Français-Terminologie grammaticale, donnée comme référence par les rectorats. Mais la terminologie varie dans les grammaires universitaires et les ouvrages linguistiques : phrase matrice / sous-phrase par exemple (pour une synthèse, voir Wilmet 1997 : 435-436 et Boone 2002). Voir Le Goffic 2019.

4 Pour « groupe adjectival ».

5 Georges Galichet, Inspecteur de l’Éducation nationale, publie aussi un Essai de grammaire psychologique et deux articles dans L’Information Grammaticale en 1980.

6 La plupart du temps, les chapitres consacrés à la phrase complexe sont courts, deux ou trois pages, et abordent conjointement subordination, juxtaposition et coordination. Ils partent de la phrase simple pour aller vers la phrase complexe en repérant les verbes conjugués. La notion de proposition subordonnée n’est pas toujours abordée spécifiquement (Ballanfat, 2016).

7 Les propositions subordonnées relatives, circonstancielles, complétives sont détaillées p. 328-329.

8 Programme renouvelable partiellement chaque année.

9 Alors qu’on peut imaginer se satisfaire partiellement de la proposition principale pour le repérage des propositions circonstancielles si elles sont bien facultatives et effaçables (le critère retenu à l’échelle des groupes phrastiques serait celui de l’essentialité), les interrogatives indirectes constituent en elles-mêmes un vrai problème de description.

10 Par le terme d’emboîtement, on réfère à la formalisation en boîtes de Hockett visant à mettre en évidence les constituants. On rappellera que ce type d’analyse ne se limite pas à la phrase complexe et s’étend à tout type de construction.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bérengère Bouard et Bernard Combettes, « La distinction proposition principale / proposition subordonnée dans les grammaires scolaires et les instructions officielles en France (xixe-xxie siècles) »Scolia, 36 | -1, 39-58.

Référence électronique

Bérengère Bouard et Bernard Combettes, « La distinction proposition principale / proposition subordonnée dans les grammaires scolaires et les instructions officielles en France (xixe-xxie siècles) »Scolia [En ligne], 36 | 2022, mis en ligne le 08 juillet 2022, consulté le 13 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/scolia/2095 ; DOI : https://doi.org/10.4000/scolia.2095

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Auteurs

Bérengère Bouard

Université de Lorraine et UMR-ATILF
berengere.bouard[at]univ-lorraine.fr

Bernard Combettes

Université de Lorraine et UMR-ATILF
bernard.combettes@univ-lorraine.fr

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