1La présente étude porte sur des savoirs grammaticaux exposés dans des ouvrages scolaires au Québec et cible les constituants intra- et extraprédicatifs dans des cas tels que trouver la réponse dans un livre, entrer dans la pièce, entrer à midi. Ce pan d’analyse de la phrase concentre des points d’évolution majeurs entre la grammaire traditionnelle et la grammaire contemporaine (Piron, 2018), mais il présente aussi une sédimentation des savoirs traditionnels (Piron, 2020). L’objectif est ici d’analyser comment les divers compléments verbaux et phrastiques sont exposés dans un corpus de grammaires québécoises, d’y pointer ce qui nous semble défaillant et d’envisager quelques pistes de remédiation.
- 1 Après les cinq années du secondaire prend place l’enseignement dit collégial, dispensé dans les c (...)
- 2 Les façons de référer à la version moderne de la théorie grammaticale sont diverses : grammaire n (...)
2Les programmes de français langue d’enseignement au Québec remontent à 2006 pour le primaire et le 1er cycle du secondaire (durée de deux ans, élèves de 12 et 13 ans) et à 2009 pour le 2e cycle (durée de trois ans, élèves de 14 à 16 ans)1. Comme le souligne Chartrand (2011), les programmes reconduisent l’option choisie par leur version précédente de 1995, soit la grammaire moderne2. Celle-ci se démarque de la théorie traditionnelle par son refus de la dimension sémantique, qui y était prépondérante (Chartrand, 1995, 2016 ; Béguelin, 2000 ; Nadeau & Fisher, 2006). Les points forts de cette grammaire sont exposés dans un document de formation récemment rédigé par le ministère (MEES, 2020). Parmi les conceptions modernes figurent la langue comme un système, un recours appuyé à la syntaxe et à la morphosyntaxe plutôt qu’à la sémantique, l’intégration d’outils formels de conceptualisation (la phrase de base, ses transformations de type et de forme, les groupes) et d’analyse (les manipulations syntaxiques, les donneur et receveur d’accord).
- 3 Les fonctions de prédicat et de modificateur ne font pas partie des programmes du primaire.
- 4 Les compléments du pronom et du présentatif sont réservés au 2e cycle du secondaire.
- 5 La fonction de modificateur caractérise la théorie grammaticale québécoise (très dans très court, (...)
3Bien que cela n’apparaisse pas toujours clairement, les documents officiels répertorient cinq fonctions principales : sujet, prédicat, complément, attribut et modificateur3. Seules les trois dernières se subdivisent en sous-types selon ce par rapport à quoi s’établit la fonction (complément du nom, du pronom, de l’adjectif, du verbe, de phrase, du présentatif4 ; attribut du sujet, du complément direct ; modificateur du verbe, de l’adjectif, de l’adverbe). Nous nous concentrons dans cet article sur l’attribut (du sujet et du complément direct), les compléments direct et indirect, le modificateur du verbe5 et le complément de phrase.
- 6 Les manuels sont à envisager comme des ensembles subdivisés en cycles d’apprentissage. Ils contie (...)
4La recherche menée ici propose une incursion dans un corpus de grammaires publiées pour l’enseignement au Québec. L’objectif est de vérifier comment les fonctions qui nous occupent y sont exposées. Le choix des ouvrages soumis à l’étude s’est porté en priorité sur des publications agréées par le ministère. À cet égard, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur dispose d’un Bureau d’approbation du matériel didactique, qui fournit des listes d’ouvrages certifiés conformes. Deux types d’ouvrages ont reçu cette certification : d’une part, des manuels didactiques pour la matière « français, langue d’enseignement » (22 titres pour le primaire et 18 pour le secondaire) ; d’autre part, des grammaires de référence pour la discipline français, langue d’enseignement (deux titres pour le primaire, trois pour le secondaire)6.
5Seules les cinq grammaires de référence (pour le primaire : Simard & Chartrand, 2011 ; Laporte & Rochon, 2011 ; pour le secondaire : Côté & Xanthopoulos, 2008 ; Lecavalier et al., 2011 ; Laporte & Rochon, 2015) ont été retenues dans le cadre de la présente recherche parce qu’elles proposent une image globale des savoirs grammaticaux plutôt que leur didactisation au sein de manuels qui ciblent d’ailleurs des années spécifiques du parcours scolaire. Nous leur avons adjoint deux ouvrages conçus pour la formation des enseignants du français langue première (Boivin & Pinsonneault, 2020 ; Lefrançois, 2020). Ces grammaires, destinées à un public universitaire, ne font pas l’objet d’une certification gouvernementale.
6Les sections qui suivent exposent quel traitement les sept ouvrages retenus accordent aux fonctions ciblées ici, et posent un regard critique sur leur conceptualisation. Pour ce faire, il a été décidé d’adopter une approche non pas linéaire qui traiterait une fonction à la fois, mais plutôt de regrouper les critères employés par les grammaires du corpus. Seront ainsi décrits les critères syntaxiques, lexicaux et sémantiques.
- 7 Il s’agit de l’expression habituellement en usage au Québec tandis qu’on trouve dans certaines pu (...)
- 8 Les programmes du secondaire parlent d’addition tandis que ceux du primaire et le document de pro (...)
- 9 Le terme substitution apparaît occasionnellement dans les programmes du secondaire, 1er cycle.
- 10 Le dédoublement est présenté dans tous les documents, sauf dans les programmes du primaire.
7Les programmes du primaire et du secondaire mettent l’accent sur les outils que sont les manipulations syntaxiques7 et citent sans les exemplifier l’addition/ajout8, l’effacement, la substitution/le remplacement9, le déplacement, le dédoublement10 et le détachement. Seul le document de progression des apprentissages (MELS, 2011) cite l’encadrement. Les grammaires du corpus font par conséquent un usage substantiel des tests, soutenues par des discours enthousiastes (Chartrand, 2012) à l’égard de cet outil et de son utilité pour comprendre le fonctionnement de la langue et corriger des textes. Or certains linguistes (Wilmet, 2010 ; Blanche-Benveniste, 2002 ; Gardes Tamine, 2004) ont formulé des réticences contre leur exploitation dans le repérage des fonctions, mais aussi contre une transposition didactique d’outils linguistiques spécialisés, en tout cas lorsque la transposition est mécanisée et décontextualisée d’une réflexion sur la langue (Huot, 1981 ; Béguelin, 2000).
Ces tests [suppression, mobilité] sont d’un maniement délicat. Interviennent des facteurs d’ordre très différent qui brouillent les régularités prototypiques. (Gardes Tamine, 2004 : 121)
La plupart des critères usuellement proposés [effacement, déplacement] sont inopérants [dans une approche valencielle]. (Blanche-Benveniste, 2002 : 65)
Il serait désastreux de faire des élèves de petits chercheurs en linguistique, ou plutôt des singes savants répétant sans le comprendre ce qui a été élaboré par les spécialistes. (Huot, 1981 : 65)
En conclusion, les manipulations d’effacement, de permutation et de pronominalisation appliquées en classe ne peuvent apporter de critères déterminants pour clarifier la notion de complément, essentiellement 1) parce que cette notion exprime à la fois une relation syntaxique et une relation sémantique ; 2) parce que certains compléments de même fonction se trouvent à des niveaux hiérarchiques différents […] ; 3) parce que l’effacement et la permutation d’un complément ne débouchent pas forcément sur les résultats que l’on attendait […] ; 4) enfin et surtout parce que la fonction d’un complément peut n’être indiquée que par des indices contextuels et intonatifs. (Béguelin, 2000 : 146)
8Chartrand (2012), qui se fait le porte-voix des manipulations syntaxiques en grammaire au Québec, met en garde contre une utilisation mal avisée de l’outil. Elle souligne que savoir utiliser les manipulations syntaxiques est un apprentissage qui prend place dans la durée et doit par conséquent se prolonger tout au long de la scolarité, mais elle souligne surtout la nécessité de faire intervenir des critères sémantiques et discursifs lors de l’utilisation des tests syntaxiques, faute de quoi les résultats aux tests seraient biaisés.
Dans les orientations didactiques de la rénovation de l’enseignement de la grammaire, il y avait l’injonction d’une claire dissociation des raisonnements syntaxiques et des raisonnements d’ordre sémantique […]. Mais, malheureusement, dans la vulgate de la grammaire rénovée, on a souvent entendu : il faut faire abstraction du sens, quand on étudie la syntaxe d’une phrase. (Chartrand, 2012 : 42)
Chartrand reste cependant foncièrement positive quant à l’utilisation des manipulations syntaxiques en classe.
Cela doit nous inviter à la prudence, à ne pas en faire de nouveaux trucs qui fonctionneraient mécaniquement. Leur maniement est souvent délicat et ne peut se passer d’un emploi conscient et réfléchi. C’est là aussi et surtout, osons-nous le dire, leur principal intérêt. (Chartrand, 2012 : 49)
9Dans le corpus de grammaires étudié ici, les fonctions qui sont le plus souvent décrites, au moins partiellement, par des propriétés syntaxiques sont l’attribut, le complément de phrase, le complément du verbe impersonnel, les compléments direct et indirect. La liste n’est pas anodine. En effet, ces fonctions sont en lien avec les grandes classes de verbes : intransitifs, transitifs directs et indirects, et impersonnels. Leur caractère central était donc propice à une modernisation par les outils conceptuels que constituent les tests linguistiques. À l’inverse, les fonctions les plus réfractaires à un traitement syntaxique sont le modificateur, le complément du présentatif et le complément du verbe passif. Il s’agit de fonctions plus récentes pour les deux premières, mais surtout moins intimement liées à des classements verbaux que les précédentes.
10On soulignera également que, dans le corpus étudié, l’ouvrage de Lefrançois (2020), destiné à la formation des enseignants, ne recourt presque jamais aux manipulations, sauf pour deux fonctions : le complément de phrase qui est dit facultatif (comme dans tous les autres ouvrages) et le complément du verbe passif qui est, lui aussi, présenté comme facultatif (l’ouvrage est alors le seul à signaler cette propriété syntaxique). À l’inverse, Boivin & Pinsonneault (2020) systématisent le recours à quatre manipulations syntaxiques pour les fonctions touchant le verbe : l’effacement, le déplacement, le remplacement par un pronom et le dédoublement.
11Les sections suivantes détaillent l’emploi que les grammaires du corpus font des tests. On relève trois tests fréquemment employés (l’effacement, le déplacement, le remplacement) et un quatrième plus rarement évoqué (le dédoublement). Nous nous attarderons sur les difficultés que soulèvent ces tests.
12L’effacement permet de vérifier si un constituant peut être supprimé. Il fonctionne pour le complément de phrase, le modificateur du verbe et le complément du verbe passif. Dans les grammaires du corpus, ce test est la plupart du temps exemplifié au moyen de compléments de phrase temporels.
1) Cette année, nous avons un horaire surchargé. (Lefrançois, 2020 : 27)
2) Nous serons à la maison ce soir. (Laporte & Rochon, 2015 : 9)
- 11 Voici les proportions dans lesquelles les grammaires du corpus recourent au test de l’effacement (...)
13L’effacement est la manipulation syntaxique la plus fréquemment exploitée dans le corpus, mais elle n’atteint toutefois que 53 % de moyenne d’utilisation pour décrire les fonctions intra- et extraprédicatives11. En fait, l’effacement n’est systématisé que pour le complément de phrase, seule fonction pour laquelle il est donc considéré comme discriminant. En revanche, il est généralement cité pour l’attribut, le complément du verbe impersonnel et le modificateur, mais il est habituellement passé sous silence pour le complément direct (sauf chez Boivin & Pinsonneault, 2020) et peu exploité pour le complément indirect (Lecavalier et al., 2011 ; Laporte & Rochon, 2015 ; Boivin & Pinsonneault, 2020).
14La simplicité apparente du test de l’effacement masque des difficultés d’application que les ouvrages du corpus ne lèvent jamais véritablement. Les grammaires présentent en effet les situations où un constituant peut être effacé, mais ne précisent pas quels critères permettent d’en décider. Les exemples qu’elles proposent – et l’utilisation de ce test – ressortissent à quatre cas de figure. On trouve ainsi des phrases dans lesquelles la suppression du constituant analysé produit un résultat agrammatical et conduit donc à identifier des compléments directs et indirects du verbe.
3) Elle ressemble à ses parents. (Simard & Chartrand, 2011 : 107)
4) Les étudiants ont assisté à la pièce de théâtre. (Boivin & Pinsonneault, 2020 : 74)
5) La patiente a besoin que nous la soignions rapidement. (Lefrançois, 2020 : 178)
6) Micha est au Groenland. Victor habite ici. (Laporte & Rochon, 2015 : 92)
Selon l’échelle de Lazard (1994), les situations envisagées coïncident tantôt avec des actants régis et requis (la forme de la préposition est fixe : ressembler à, assister à, avoir besoin de), tantôt avec des actants simplement requis (la forme de la préposition est libre : être, habiter).
15Dans d’autres exemples proposés au sein du corpus, alors que l’effacement ne rend pas la phrase agrammaticale, celui-ci n’est pas considéré comme autorisé, faisant ainsi échouer le test. On analyse dès lors le constituant comme un complément du verbe (direct ou indirect). Ce sont des actants régis non requis (Lazard, 1994).
7) On sombrait dans un profond sommeil. (Côté & Xanthopoulos, 2008 : 155)
8) Ils s’attendaient à ce que vous vous amusiez. (Lecavalier et al., 2011 : 47)
9) Charlotte rêve de cette excursion. (Laporte & Rochon, 2011 : 121)
- 12 Dans son ouvrage dédié aux manipulations syntaxiques, Chartrand (2012) met d’ailleurs en garde co (...)
La raison pour laquelle le test échoue tient à la prise en considération du plan sémantique. C’est là un changement de perspective majeur laissé dans l’ombre par les ouvrages. Ainsi, dans ce deuxième cas de figure, la suppression du constituant entraîne un changement de sens. Tantôt l’effacement produit un changement d’acception net du verbe : sombrer signifie désormais « être englouti dans l’eau » plutôt que « se laisser envahir » ; s’attendre, « être en attente l’un de l’autre » plutôt que « prévoir » ; rêver, « faire un rêve » plutôt que « désirer quelque chose »12. Tantôt l’effacement induit une nuance sémantique plus subtile, qui est attestée en lexicographie : la suppression apporte une spécialisation du sens comme la dépendance au jeu, à l’alcool pour jouer, boire (Larjavaara, 2000, 2019) ou peut donner lieu, à l’inverse, à une généralisation du sens qui permet d’insister davantage sur l’activité même (Abeillé & Godard, 2021).
10) Je vois le garde. Nous respirons des parfums. Nous parlons de notre projet. (Simard & Chartrand, 2011 : 106)
11) Jasmine pense à son frère. (Laporte & Rochon, 2011 : 121)
12) Nous rions de cette anecdote. (Côté & Xanthopoulos, 2008 : 157)
On obtient ainsi, par l’effacement, pour voir, « la capacité à voir » plutôt que « percevoir quelque chose en particulier » ; pour respirer, « inspirer et expirer » plutôt que « absorber une odeur particulière par l’odorat » ; pour parler, « prononcer des paroles » plutôt que « s’exprimer sur un sujet particulier » ; pour penser, « concevoir par l’intelligence » plutôt que « tourner sa pensée vers un objet spécifique » ; pour rire, « faire des mouvements particuliers du visage » plutôt que « se divertir de quelque chose ».
16Troisième cas de figure : l’effacement n’a d’effet ni sur la grammaticalité ni sur le sens du verbe, et pourtant les constituants effaçables (dans le palais, y, etc.) font échouer le test et sont analysés par les grammaires du corpus comme des compléments directs et indirects.
13) Hassan entre dans le palais. (Simard & Chartrand, 2011 : 107)
14) J’ai pêché un énorme thon. Les poissons s’y accrochent. François démarre le moteur du bateau. (Lecavalier et al., 2011 : 47-48)
Les possibilités d’effacement sont pourtant rarement évoquées dans le corpus.
Les compléments direct et indirect sont souvent essentiels au verbe dans la construction du GV [groupe verbal]. (Laporte & Rochon, 2015 : 93)
Les compléments directs sont parfois effaçables. (Boivin & Pinsonneault, 2020 : 73)
La prise en compte de ces cas de non-expression d’un argument du verbe conduit à envisager la complémentation verbale sur un plan très nettement sémantique, mais c’est une voie que les grammaires du corpus n’empruntent pas. Or si le constituant effaçable est analysé comme un argument du verbe (et non un adjoint), c’est parce que l’entité sémantique qu’il présente est prévue par le noyau sémantique du verbe. Si l’on s’engage davantage dans la perspective sémantique, on peut conceptualiser qu’un verbe active un cadre sémantique contenant des cases qui sont autant d’entités sémantiques participant fondamentalement au sens du verbe (Fillmore, 1977, 1982). Par exemple, entrer, dont le noyau de sens implique un déplacement de l’extérieur vers l’intérieur d’un lieu, encode une case sémantique pour ce lieu final et autorise une position syntaxique pour celui-ci. Pêcher prévoit l’objet de la pêche, accrocher, un lieu d’attachement et démarrer, un objet qui est mis en marche. Le constituant non exprimé est tantôt sémantiquement obligatoire et syntaxiquement facultatif parce qu’il est récupérable dans le contexte comme avec entrer, s’accrocher (Colinet et al., 2014), tantôt sémantiquement et syntaxiquement facultatif parce qu’il est alors sous-spécifié comme avec pêcher, démarrer ou même voir (Bonami, 2001).
17Si le cadre sémantique d’un verbe comporte plusieurs constituants sélectionnés (notamment les verbes de donation comme donner, offrir), ceux-ci prennent alors place sur un continuum de proximité avec le verbe :
On établit de la sorte, dans beaucoup de langues, une échelle actancielle qui va de l’actant le plus central à un ou deux autres actants un peu moins centraux, puis aux actants périphériques, et enfin aux circonstants, qui échappent à la valence du verbe. (Lazard 1994 : 80)
Il est dès lors possible de supprimer celui des actants qui est le plus périphérique, ce que dit en d’autres termes une des grammaires du corpus :
Le complément indirect du verbe […] peut être supprimé quand il n’est pas le seul complément du verbe. (Lecavalier et al., 2011 : 48)
18Enfin, quatrième cas de figure concernant l’effacement : celui-ci n’enlève qu’une précision jugée non absolument nécessaire syntaxiquement et sémantiquement, et surtout non impliquée par le noyau sémantique du verbe. Autrement dit, il faut décider que le constituant ne fait pas partie des éléments clés du sens du verbe. Ainsi le verbe acheter sélectionne un objet d’achat, mais pas d’information de temps. Un groupe temporel est alors analysé comme un complément de phrase.
15) Notre ville a acheté de nouveaux autobus cette année.
(Simard & Chartrand, 2011 : 169)
Évaluer qu’un complément de phrase peut être effacé requiert de le distinguer des autres cas de figure où la suppression d’un constituant mène à l’analyse d’un complément verbal.
- 13 Voici les proportions dans lesquelles les grammaires du corpus recourent au test du déplacement p (...)
19Le test du déplacement est utilisé dans des proportions semblables à celles de l’effacement. Les grammaires du corpus y recourent avec une moyenne de 51 %13, presque systématiquement pour le complément de phrase et très fréquemment pour les divers compléments intraprédicatifs. Le déplacement fonctionne pour les compléments de phrase et est en général exemplifié avec des constituants temporels.
16) Cet été, Luna ira en Chine. (Laporte & Rochon, 2011 : 318)
17) Chaque soir, à minuit, je bois un verre de lait. (Lefrançois, 2020 : 28)
Son échec avec des compléments verbaux est souvent présenté dans la description des compléments directs et indirects.
18) *Mon lit je fais. *À son correspondant elle écrit. (Simard & Chartrand, 2011 : 105)
20Les grammaires du corpus laissent habituellement entendre que le test donne des résultats tranchés, excepté une grammaire qui le dit « généralement possible » (Laporte & Rochon, 2015 : 125), et encore est-ce étonnamment pour la fonction du complément de phrase, normalement la seule propice à la mobilité. Le déplacement en position initiale de certains constituants intraprédicatifs est pourtant possible, bien que ce ne soit que sous certaines conditions. Bien sûr, l’ordre des constituants à l’oral autorise beaucoup plus de flexibilité qu’à l’écrit.
Dans les faits, l’élève apprend que le complément de verbe est indéplaçable, alors qu’il produit le plus naturellement du monde des énoncés de type A [Où tu vas en vacances ? À St-Tropez, je vais] ou B [Qu’est-ce que tu as mangé tout à l’heure ? Une pomme j’ai mangé] sans volonté d’emphase – du moins au sens commun du terme – et sans que personne ne s’en offusque. (Béguelin, 2000 : 96)
21L’écrit laisse, lui aussi, une place non négligeable au déplacement, mais en use différemment. Le jeu sur l’ordre des constituants ne prend véritablement place que dans des textes plus travaillés et dans des phrases plus étendues que celles généralement proposées dans les grammaires. Une analyse menée sur des phrases relativement courtes limite l’usage du déplacement et le contraint à un comportement éloigné de la réalité linguistique. Ainsi, d’un point de vue stylistique, un complément indirect en position initiale peut introduire une cohésion forte avec le cotexte gauche (Gardes Tamine, 2009, 2013), comme cela se produit ci-dessous pour le complément du verbe se retrouver. De plus, un tel déplacement est mieux toléré lorsque le complément localise le sujet (plutôt que le complément direct).
19) Le parc a été récemment rénové par la Ville, après avoir été laissé à l’abandon pendant de nombreuses années. Dans ce qui est devenu un véritable lieu de convivialité, les habitants du quartier se retrouvent désormais avec plaisir et en toute quiétude.
- 14 Landragin (2004) souligne que la saillance linguistique peut notamment être déclenchée par des co (...)
22Par ailleurs, comme le souligne Rémi-Giraud (2009), le positionnement en tête de phrase d’un constituant verbal peut mener à un effet de saillance sémantique14 permettant notamment d’opposer des entités se déployant en séries (nos clients/nos collaborateurs) ou de restreindre le sens dans une phrase à valeur générale (Que font les gens à la gare ? À la gare, ils attendent le train).
20) Si, à nos clients, nous avons proposé de nombreux services électroniques, à nos collaborateurs, nous avons plutôt proposé davantage de flexibilité de travail.
21) À la gare, les gens attendent le train. (Laporte & Rochon, 2011 : 119)
Également, lorsque le verbe présente deux expansions sélectionnées dont le poids est imposant, le déplacement en tête de phrase du constituant prépositionnel le plus périphérique (habituellement locatif, d’ailleurs) permet de répartir le poids des entités de part et d’autre du verbe. L’effet stylistique qui en découle est une meilleure fluidité de la phrase.
22) Sur une cible distante de 100 mètres, l’appareil a lancé un projectile qui a été en mesure de transpercer le blindage.
23Enfin, le modificateur du verbe peut être déplacé en tête de phrase alors que le corpus le présente comme absolument non déplaçable (Côté & Xanthopoulos, 2008 ; Laporte & Rochon, 2015 ; Boivin & Pinsonneault, 2020).
23) Ces chercheurs travaillent beaucoup. Mathilde voyage peu. (Laporte & Rochon, 2015 : 96)
24) a. *Goulument/avec appétit, les orignaux mangent.
*Volontairement, les étudiants ont assisté à la pièce de théâtre.
(Boivin & Pinsonneault, 2020 : 81)
Ici encore, la constitution de la phrase de départ (temps du verbe, présence d’un autre complément après le verbe) semble permettre à des modificateurs de manière et d’aspect (mais pas de quantité) d’apparaître en tête de phrase. Le déplacement confère alors au modificateur une valeur saillante.
24) b. Avec appétit, les orignaux mangeaient les branches de
sapin qu’on avait déposées dans la clairière.
c. Lorsque, volontairement, vous nous soumettez un message ou
formulaire électronique contenant des renseignements permettant
de vous identifier, nous conservons ces renseignements dans un
dossier confidentiel. (Linguee, consulté le 22 janvier 2022)
25) a. Sherlock Holmes s’exprime avec clarté quand il explique
comment il a résolu l’énigme. (Côté & Xanthopoulos 2008 : 166)
b. Avec clarté, il exprima comment il avait résolu l’énigme.
- 15 Voici les proportions dans lesquelles les grammaires du corpus recourent au test du remplacement (...)
24Le remplacement consiste habituellement à remplacer par un pronom le constituant soumis au test, mais certains ouvrages proposent également d’autres formes de substitution : par exemple, le verbe être pour un verbe attributif comme avoir l’air, un déterminant simple à la place d’un déterminant composé (des au lieu de beaucoup de), etc. La pronominalisation est un peu moins fréquemment appelée pour définir les fonctions dont nous traitons ici. À titre indicatif, le test présente une moyenne d’exploitation de 40 % dans le corpus pour les fonctions étudiées15.
25Le remplacement est systématiquement présent dans les propriétés de l’attribut du complément direct, qui est réfractaire à la pronominalisation. Sur ce point, il se démarque de l’attribut du sujet. Or celui-ci est peu décrit par cette propriété, que relèvent seulement deux grammaires (Laporte & Rochon, 2015 ; Boivin & Pinsonneault, 2020). Les autres fonctions très souvent définies au moyen du remplacement sont les compléments directs et indirects. Vient ensuite le complément de phrase, par rapport auquel les grammaires signalent qu’il ne se pronominalise pas, sauf lorsqu’il signifie un lieu. Le critère se révèle dès lors partiellement inopérant.
26Certains ouvrages restreignent fortement le paradigme de pronominalisation (lui, leur, en, y : Simard & Chartrand, 2011, Boivin & Pinsonneault, 2020), tandis que d’autres ouvrent la liste : en… un/quelques-uns/plusieurs, cela, à lui, de/à/pour + lui/elle/eux/elles/cela/ça, etc. (Côté & Xanthopoulos, 2008 ; Laporte & Rochon, 2015). Certaines formes liées à des compléments locatifs ne sont pas mentionnées, leur catégorisation adverbiale n’est ainsi pas associée à la fonction de complément indirect. Le test de remplacement se révèle cette fois trop sélectif.
26) a. Elle habite dans cette rue.
b. Elle habite ici/là.
27) a. Le chien est monté sur le canapé.
b. Le chien est monté dessus.
27Enfin, peu d’ouvrages recourent aux formes plus neutres quelqu’un, quelque chose. Ils le font tantôt pour le complément direct (Côté & Xanthopoulos, 2008 ; Simard & Chartrand, 2011), tantôt pour le complément indirect (Lecavalier et al., 2011).
28) Remplacement possible par les mots quelqu’un, quelque chose, cela, ça. Ariane raconte une histoire très curieuse. Ariane raconte quelque chose. (Côté & Xanthopoulos, 2008 : 157)
28Les formes neutres permettent de ne pas bousculer l’ordre des constituants et de conserver la préposition, s’il y en a une. Les grammaires ne citent toutefois que des pronoms permettant de remplacer des objets animés et inanimés (quelqu’un/quelque chose), reproduisant ainsi l’analyse traditionnelle, qui rejetait les autres notions sémantiques en dehors du champ des compléments d’objet direct et indirect. Dès lors, le corpus n’envisage pas la forme neutre permettant de remplacer des compléments indirects locatifs : elle se rend au bureau/quelque part (avec perte de la préposition) ; elle revient du bureau/de quelque part. De manière générale, et c’est à déplorer, les ouvrages délaissent des formes de remplacement plus faciles à manier.
29Le corpus fait un usage très modéré du dédoublement. Il est d’ailleurs absent des ouvrages du primaire tandis qu’il est employé avec systématicité chez Boivin & Pinsonneault (2020), et de manière plus ciblée dans d’autres ouvrages : uniquement pour la fonction de complément de phrase, la seule à tolérer le test (Côté & Xanthopoulos, 2008 ; Simard & Chartrand, 2011), ou pour les fonctions de complément de phrase, complément direct et complément indirect (Laporte & Rochon, 2015).
30Le dédoublement est exploité sous trois formes au sein du corpus : et cela se passe, et il le fait/et cela se fait, et ce/et cela. Il semblerait que les séquences qui dédoublent le prédicat au moyen d’un verbe vicaire (et cela se passe, et il le fait) aient été empruntées à Gobbe & Tordoir (2005), qui les appliquent seulement au complément indirect et au complément de phrase.
29) [Complément indirect] Non-dédoublement. Les contes plaisent aux enfants. *Les contes plaisent et cela, aux enfants/et cela se passe aux enfants.
30) [Complément de phrase] Dédoublement. Pierre va aux sports d’hiver au mois de février. Pierre va aux sports d’hiver et cela/ et cela se passe / et il le fait au mois de février. (Gobbe & Tordoir, 2005 : 27, 33)
31Le dédoublement au moyen de et cela se passe (Côté & Xanthopoulos, 2008 ; Lecavalier et al., 2011 ; Boivin & Pinsonneault, 2020) présente l’inconvénient majeur de restreindre l’applicabilité du test à des verbes dynamiques. Il se limite également à des informations spatio-temporelles, et retient donc essentiellement des constituants correspondant à une définition étroite du complément de phrase, limitée à un cadrage spatio-temporel. Il s’avère inopérant – ou au minimum peu malléable – avec des indications de cause, de but, de moyen, etc. Pour exemplifier le test, les grammaires choisissent des cas qu’elles jugent peu litigieux, mais proposent parfois des phrases dont le degré d’acceptabilité est en réalité douteux.
31) Les jours sont courts, et cela se passe en hiver. (Côté & Xanthopoulos, 2008 : 154)
32) Les affaires stagnent, et cela se passe depuis des mois. (Boivin & Pinsonneault, 2020 : 77)
32L’utilisation d’un verbe vicaire statique comme et c’est ainsi permettrait de contourner l’incongruité sémantique, mais dans la phrase (33), le présent à connotation générale achoppe encore sur le détachement de la restriction temporelle en hiver.
33) Les jours sont courts, et c’est ainsi en hiver.
34) Les affaires stagnent, et c’est ainsi depuis des mois.
La formule de dédoublement et il le fait (Boivin & Pinsonneault, 2020) ou sa variante et cela se fait (Côté & Xanthopoulos, 2008) présentent, elles aussi, des restrictions d’application, cette fois à des verbes d’action, ce qui interfère également dans les jugements posés sur les phrases soumises au test. Même si le résultat du test aboutit au rejet de la phrase, deux jugements s’entremêlent, impossibilité grammaticale et impossibilité sémantique.
35) *Les enfants ressemblent, et cela se passe/et ils le font à leur mère. (Boivin & Pinsonneault, 2020 : 75)
33Alors que les deux formes sont systématiquement utilisées dans cet ouvrage, seul et cela se passe est exemplifié pour l’analyse du modificateur. Celui-ci est présenté comme ne répondant pas au test de dédoublement :
36) Les étudiants ont assisté à la pièce de théâtre, et cela s’est passé volontairement. (Boivin & Pinsonneault, 2020 : 81)
Or un modificateur de manière autoriserait justement l’application du test dans sa version et le faire :
37) Les étudiants ont assisté à la pièce de théâtre, et ils l’ont fait volontairement.
34Enfin, la formulation et ce – et sa variante et cela – n’apparaît que dans Laporte & Rochon (2015). Il s’agit de la forme du test que l’on trouve dans des ouvrages linguistiques comme ceux de Choi-Jonin & Delhay (1998) ou de Tellier (2016). Elle a le grand avantage de contourner les restrictions sémantiques soulevées précédemment, mais est peut-être considérée comme étant moins aisément maniable à l’école.
35Comme cela a été signalé plus haut à propos de l’effacement, il est possible, sous certaines conditions (notamment la sous-spécification et la récupérabilité contextuelle), de ne pas exprimer un constituant pourtant sélectionné au sein du cadre sémantique verbal. Lorsque le test du dédoublement est appliqué à ces constructions, il semble fonctionner puisqu’il coupe la séquence à un moment où celle-ci peut être considérée comme complète grammaticalement (elle a volé de l’argent ; il a menti). Ainsi appliqué, le test devrait conduire à repérer un complément de phrase alors que le complément ainsi détaché est un complément du verbe.
38) Elle a volé de l’argent, et ce, à la seule personne qui lui faisait confiance.
39) Il a menti, et ce, à ses parents.
36Le dédoublement au moyen de et ce induit ici un effet stylistique de retardement, d’attente par rapport aux expansions à la seule personne qui lui faisait confiance / à ses parents. Le test se double ainsi d’un effet de détachement qui place le constituant retardé en saillance. C’est une sorte de mise en relief avec une gradation interprétative : non seulement elle a volé de l’argent / il a menti, mais surtout, comble du comble, c’est à la seule personne qui lui faisait confiance / à ses parents. On le constate, le dédoublement, n’est pas un test totalement efficace, mais est surtout souvent mal exploité.
37Les ouvrages du corpus sortent rarement du domaine syntaxique pour définir les fonctions qui nous occupent et, lorsqu’ils le font, c’est habituellement en associant la syntaxe à un autre plan d’analyse, notamment le plan lexical. Dans ce cas, les grammaires dressent des listes de verbes se construisant avec des types précis de compléments. Elles ne le font que lorsque ces listes sont relativement courtes (sans pour autant les donner de manière exhaustive), en l’occurrence pour l’attribut du sujet, l’attribut du complément direct et pour le complément du présentatif. Pour ces trois fonctions, le recours au lexique est très répandu dans le corpus, mais ne constitue qu’occasionnellement le seul angle de définition. C’est le cas pour une fonction plutôt périphérique, celle de complément du présentatif (Lecavalier et al., 2011 ; Boivin & Pinsonneault, 2020 ; Lefrançois, 2020).
Le complément du présentatif complète des mots comme c’est, il y a, voici, voilà. Ces mots sont généralement placés au début de la phrase à construction particulière, appelée phrase à présentatif. (Lecavalier et al., 2011 : 49)
Ce mode de présentation gagnerait à être davantage exploité. Il permettrait de proposer quelques verbes modèles d’une fonction. Il ne s’agit pas de revenir à un enseignement traditionnel reposant sur des listes à mémoriser, mais d’insister sur le caractère prototypique des cas proposés et d’aborder les fonctions, dans un premier temps au moins, à partir du degré de similitude entre un modèle et l’exemple soumis à l’analyse. Si les listes compilaient, de surcroît, des verbes fréquents, elles permettraient de munir les élèves d’un bagage lexical de première ligne. L’élève se trouverait par la même occasion outillé avec les constructions syntaxiques dans lesquelles sont utilisés les verbes les plus fréquents.
38Les grammaires font également appel à la sémantique pour définir les fonctions liées au verbe. Pour ce faire, elles sont susceptibles d’adopter trois approches. La première relève de la sémantique référentielle et consiste à décrire une expansion par ce à quoi elle réfère (un temps, un lieu, etc.). C’est un héritage direct de la grammaire traditionnelle. S’il a été évacué de la plupart des fonctions (par exemple, on ne parle plus d’objet de l’action), il a laissé des traces dans le complément de phrase. L’analyse se trouve alors minée par une sédimentation des savoirs traditionnels (Vargas, 2014) qui associent les notions spatio-temporelles (mais aussi plus largement la liste classique des circonstances) à des compléments de phrase. Dans le corpus, les deux ouvrages du primaire et un ouvrage du secondaire rédigé par les mêmes auteures (Simard & Chartrand, 2011 ; Laporte & Rochon 2011, 2015) définissent le complément de phrase par ces notions sémantiques avant de lui appliquer des tests syntaxiques.
Le complément de phrase apporte […] une précision de temps […], une précision de lieu […], une précision de but. (Simard & Chartrand, 2011 : 170)
Le complément de phrase apporte une précision de lieu, de temps, de but, de cause, etc. (Laporte & Rochon, 2015 : 125)
- 16 Simard & Chartrand (2011), Laporte & Rochon (2011).
- 17 Côté & Xanthopoulos (2008), Laporte & Rochon (2011, 2015), Lecavalier et al. (2011), Lefrançois ( (...)
- 18 Simard & Chartrand (2011), Laporte & Rochon (2011), Lecavalier et al. (2011), Lefrançois (2020).
39La deuxième approche relève de ce que l’on pourrait appeler la sémantique fonctionnelle. Elle consiste à spécifier l’objectif sémantique que remplit un constituant par rapport à un autre mot. Elle émane, elle aussi, de la grammaire traditionnelle. Sous cet angle, dans le corpus, le complément direct complète le verbe16, l’attribut du sujet qualifie ou exprime une caractéristique du sujet17, et le modificateur précise le sens, le modifie ou lui ajoute une nuance18. Ces deux dernières fonctions sont celles pour lesquelles la sémantique fonctionnelle est assez prégnante. Or l’attribut du sujet et le modificateur sont justement les deux fonctions que les tests distinguent moins aisément.
40La troisième approche ressortit à la sémantique lexicale. Elle place le verbe au cœur de l’analyse – ce qui renverse la perspective des deux approches précédentes, où l’expansion du verbe tenait un rôle de premier plan – en identifiant le champ sémantique dans lequel s’inscrit le verbe grâce au contexte dans lequel il intervient. Il s’agit ensuite d’évaluer si le ou les constituants qui l’accompagnent sont sémantiquement prévus par la signification du verbe. Par exemple, un verbe signifiant un déplacement appelle une position syntaxique pour accueillir un constituant locatif. Cette approche n’est exposée que dans Lefrançois (2020), où elle est d’ailleurs restreinte aux compléments direct et indirect.
Rappelons-nous d’abord ce qu’est le schéma actanciel du verbe : c’est le schéma qui définit les participants à l’action du verbe. […] Un complément qui indique un lieu sera un complément indirect quand il fera partie du schéma actanciel du verbe. Ainsi, le complément des verbes indiquant le mouvement (aller, revenir, retourner, etc.) est la plupart du temps un complément indirect et non un complément de P. (Lefrançois, 2020 : 177-178)
41Une considération accrue du sens du verbe pour en évaluer les compléments reste marginale dans la grammaire scolaire officielle au Québec, mais pourrait être appelée à de meilleurs jours puisque Chartrand (2016) ouvre la porte à une reconnaissance des combinaisons syntaxiques et sémantiques, et propose de travailler avec les élèves sur la « carte d’identité du verbe » (Chartrand, 2016 : 169). La Grammaire méthodique du français a ouvert cette voie il y a longtemps déjà.
Un complément du verbe […] dépend du verbe à un double titre. Syntaxiquement, il appartient à la construction du verbe (à son schéma actanciel) […]. Sémantiquement, il apporte toujours un complément d’information appelé par le sens du verbe puisque, comme le sujet, il joue un rôle sémantique par rapport au verbe. (Riegel et al., 2021 : 392)
Cette perspective syntaxico-sémantique autorise à intégrer dans la sphère intraprédicative des constituants ressortissant aux notions circonstancielles traditionnelles et dont l’expression syntaxique est parfois facultative. Ainsi, les verbes exemplifiés ci-dessous présentent des compléments du verbe qui sont analysés comme tels dans les ouvrages cités :
40) s’avancer vers la tribune. (Riegel et al., 2021 : 402)
41) Katnis Everdeen envoie la flèche sur la cible, La voiture glisse sur le verglas. (Pellat, 2017 : 190)
42) Élizabeth s’est acheté sa première gravure avec sa première paie. Je ne trancherai pas ce poisson avec un couteau aussi mal affuté. De plus en plus de policiers se déplacent en vélo. Mes voisins mangent tous les dimanches midis avec leurs parents. (Chartrand, 2012 : 43)
Cette approche ne semble pas véritablement obtenir d’écho dans la grammaire scolaire, en France comme ailleurs. Elle ne se retrouve pas dans les grammaires du corpus québécois étudié ici, excepté chez Lefrançois (2020) dans les explications données, et chez Lecavalier et al. (2011) dans l’analyse posée sur deux exemples significatifs. En (43), les auteurs analysent sur l’eau et à l’eau comme des compléments indirects.
43) La chaloupe avance sur l’eau. Chacun lance sa ligne à l’eau. (Lecavalier et al., 2011 : 48)
Le verbe avancer signifie un procès atélique impliquant un changement d’emplacement dans un espace. Celui-ci est intrinsèquement impliqué par le cadre sémantique du verbe. Par conséquent, le complément de localisation spatiale prend place dans une position nucléaire associée au verbe.
L’information nucléaire coïncide avec le procès lui-même : la polarité de vadrouiller (comme errer) est purement médiane. […] Ce type de complément [Max vadrouille dans le bois, sur le plateau, le long de la rivière, à travers les broussailles, sur 500 mètres] se laisse facilement confondre avec les circonstanciels quand il est construit avec une préposition acceptant le support être. […] Ces compléments sont donc bien nucléaires. (Boons, 1987 : 13)
42Des verbes comme lancer ou acheter autorisent deux compléments sélectionnés : l’objet et le terme ou l’origine de l’action. Le second complément, plus périphérique que le premier, peut signifier un être animé ou une localisation (finale ou initiale) : lancer un ballon à quelqu’un/dans l’eau, acheter un tableau à un antiquaire/dans un magasin d’antiquités. Le constituant locatif (final ou initial) n’est que la transposition dans le domaine de l’espace de l’être animé qui serait le bénéficiaire ou la source. Le cadre sémantique que nous envisageons ici ne tient pas compte du sens des constituants (par exemple, un être animé, un lieu), mais de leur degré d’implication sémantique dans la signification du verbe. Maintenir que ces constituants plus périphériques sont tantôt des compléments du verbe tantôt des compléments de phrase selon qu’ils présentent une sémantique d’objet ou circonstancielle, c’est reproduire la division traditionnelle en compléments d’objet et de circonstance. La perspective sémantique conduit à intégrer dans la sphère verbale des constituants locatifs plus périphériques, mais néanmoins impliqués dans la sémantique du verbe. C’est évidemment une voie à contre-courant que n’empruntent pas les grammaires du corpus. Elles analysent comme des compléments de phrase à la gare, là-bas, à la montagne, dans le métro, dans un magasin d’antiquités.
44) Les gens attendent le train à la gare. (Laporte & Rochon, 2011 : 119)
45) Là-bas, vous trouverez la réponse à votre question. (Lefrançois 2020 : 174)
46) Nous louons un chalet à la montagne. (Côté & Xanthopoulos, 2008 : 154)
47) Hillal a vu des graffitis dans le métro. (Laporte & Rochon, 2015 : 125)
48) La conservatrice du musée a acheté un tableau d’une grande valeur dans un magasin d’antiquités l’an dernier. (Boivin & Pinsonneault, 2020 : 13)
- 19 Cf. la définition du verbe : « Rester en un lieu, l’attention étant fixée sur quelqu’un ou quelqu (...)
43Dans la perspective sémantique, le constituant locatif établit une localisation de l’objet (le train sera à la gare, la réponse sera là-bas, le chalet est à la montagne, les graffitis sont dans le métro, le tableau est dans le magasin) et la relie au sens du verbe. En effet, attendre se fait dans un lieu19, une découverte se produit à un endroit, etc. Si ces précisions de localisation peuvent être sous-spécifiées, elles font bien partie intégrante des participants sémantiques du verbe. Plusieurs de ces constructions sont d’ailleurs exemplifiées dans des ressources lexicales qui ont pour objectif de présenter le cadre valenciel des verbes :
49) a. Max lance la balle dans le panier. (LADL, table 38LD)
b. On lance des bombes sur la ville. (Dubois & Dubois-Charlier, 1997)
c. Le volcan lance sa lave ici. (Eynde & Mertens, 2008)
d. Le soleil lance ses rayons sur la terre. (Florea & Fuchs, 2010)
50) a. Max attend Ida au coin de la rue. (LADL, table 38L0)
b. On attend P à la gare. (Dubois & Dubois-Charlier, 1997)
c. Attendre qqn à la gare / près du guichet / face au quai.
(Florea & Fuchs, 2010)
51) a. Max a trouvé une montre dans la poubelle. (LADL, table 38LR)
b. On trouve ce nom dans la liste / P dans le jardin.
(Dubois & Dubois-Charlier, 1997)
c. On le trouve toujours chez lui. (Eynde & Mertens, 2008)
d. Vous pouvez me trouver demain à la fac. (Florea & Fuchs, 2010)
52) a. Max voit une lueur dans le lointain. (LADL, table 38LR)
b. On voit un feuilleton à la télé. (Dubois & Dubois-Charlier, 1997)
c. Voir un ami dans la salle.
(Florea & Fuchs, 2010)
44À la lumière du parcours que nous venons d’effectuer, nous avons constaté que la présentation et la mise en application des manipulations syntaxiques laissent dans l’ombre certains critères d’analyse qui font intervenir le sens et la stylistique. De plus, les grammaires du corpus proposent, presque toutes, une mécanisation d’outils linguistiques souvent trop peu discriminants, de surcroît avec un coût pédagogique qui nous semble trop élevé. En effet, les élèves se voient forcés de construire des phrases parfois peu naturelles et d’en évaluer l’acceptabilité de manière tranchée. Or il arrive que les grammaires elles-mêmes fassent des choix d’acceptabilité suspects. De toute façon, combien de fois n’avons-nous pas hésité, nous linguistes, face à une séquence à juger ? Alors, comment imaginer que des élèves dont l’usage de la langue est en pleine construction puissent le faire aisément ? Est-ce là la formation linguistique que l’on veut leur donner ?
45Bien entendu, les grammaires analysées suivent les programmes, s’inscrivent dans les conceptions grammaticales contemporaines et sont soumises à des impératifs éditoriaux. Si les programmes demandent de recourir à une approche syntaxique, nous pensons qu’il serait toutefois possible de diminuer la part réservée à la mécanisation des tests syntaxiques au profit d’une attention plus soutenue accordée au sens. Cela reste évidemment une option souvent mal perçue parce qu’elle semble trop proche de la théorie grammaticale traditionnelle et qu’elle ne correspond pas aux orientations prônées officiellement. Pourtant, la question sémantique ne serait plus abordée sous l’angle des objets et circonstances utilisés en grammaire traditionnelle, mais par le biais des cadres sémantiques. Ceux-ci réorienteraient le travail sur la langue vers une réflexion sur l’emploi des verbes en contexte, sur leur sens et leur utilisation dans des constructions spécifiques. Cela permettrait, pensons-nous, une meilleure appropriation du lexique verbal, surtout si ces contenus sémantiques étaient associés à des listes de verbes fréquents détaillant leurs constructions prototypiques.