Navigation – Plan du site

AccueilNuméros36L’adjectif, notion fondamentale o...

L’adjectif, notion fondamentale ou angle mort conceptuel ?

The Adjective, Fundamental Notion or Conceptual Blind Spot?
Morgane Beaumanoir-Secq
p. 113-156

Résumés

En tant que classe grammaticale variable, l’adjectif est une notion fondamentale de la grammaire scolaire, sa dépendance envers le nom et le marquage morphologique de cette relation étant les piliers de sa définition. Cependant, de récents résultats de recherche nous invitent à pondérer grandement l’évidence du concept linguistique. Aussi cet article s’efforce-t-il dans un premier temps de mettre en perspective les savoirs de référence concernés, en faisant dialoguer différentes constructions du concept. Une fois ce cadre posé, nous faisons un point sur ce que la recherche nous dit des savoirs des élèves concernant l’adjectif, avant d’évaluer en quoi ils sont le produit d’une certaine transposition didactique, qu’il nous semble nécessaire de remettre en question.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1La grammaire scolaire est assez largement instrumentalisée pour servir l’orthographe, voire peut être considérée comme intrinsèquement créée pour acquérir la maitrise des graphies normatives (Chervel, 1977). Dès lors, les parties du discours dites « variables » constituent un socle nécessaire aux développements tentaculaires de l’orthographe dite « grammaticale », centrée sur les graphèmes souvent inaudibles nécessaires au marquage des différents accords. Les curricula actuels ne s’y trompent pas : déterminant, nom, adjectif, verbe et pronom font partie des premiers apprentissages attendus. Alors que la littérature d’obédience didactique concernant le verbe est maintenant substantielle, avec des entrées orthographiques et/ou grammaticales, l’adjectif, l’autre grande classe d’extension médiate (Wilmet, 2010 : 61), semble sous-représenté. Ce relatif désintérêt peut inspirer plusieurs remarques : l’adjectif serait-il un concept plus simple que celui de verbe ? la morphologie de l’adjectif serait-elle plus facile à enseigner, plus aisée à apprendre ? la notion d’adjectif serait-elle moins rentable que celle de verbe ? De fait, l’adjectif semble être une évidence dans les programmes : en France, l’acquisition de la notion semble devoir être achevée à la fin du CE2 (3e primaire en Belgique), la gestion de la dimension morphologique étant répartie jusqu’à la fin de la 6e (6e primaire). Pourtant, l’adjectif est une espèce linguistique étrange dont, par exemple, Orlandi souligne, dans Paradoxe de l’adjectif, la « nature hybride, à mi-chemin entre les noms et les verbes » (2020 : 9). Entre notion scolaire fondamentale et concept linguistique flottant, nous proposons d’interroger l’adjectif en l’observant aussi sous l’angle des représentations que les élèves en ont, afin de proposer des pistes d’enseignement.

1. Quels savoirs de référence ? De quelques glissements catégoriels

1.1. Du nom à l’adjectif

  • 1 Pour une synthèse diachronique complète, voir Colombat (1992).

2Par où commencer concernant l’adjectif ? Les grammaires le disent souvent « facultatif », et, non sans quelque provocation, nous acquiesçons ici : effectivement, il semble que la description du français puisse se passer de l’adjectif. Siouffi & Van Raemdonck (2014 : 116) le rappellent : aux origines des classes de mots, un seul ensemble réunit ce que nous appelons aujourd’hui les noms et les adjectifs ; il faut attendre le xiie siècle pour une distinction interne entre nomen substantivum et nomen adjectivum1, et le xviiie pour une scission en deux classes grammaticales, scission dont la nécessité provient de la visée orthographique de l’analyse proposée. Du côté des élèves, des recherches sur les opérations de catégorisation des mots (Beaumanoir-Secq, 2018) montrent un phénomène curieusement identique : dans le cadre d’une tâche de tri qui n’impose pas les intitulés de classes de mots à utiliser, les élèves stabilisent d’abord l’opposition verbe/nom (nom ici compris au sens large du nomen du xiie siècle) avant de regrouper les adjectifs, ce qui spécifie en retour la classe des noms (au sens restreint de substantif). Bien que la notion soit enseignée très tôt, dès le CP (1re primaire), les élèves semblent ne pas y avoir recours spontanément de façon systématique lorsqu’on leur demande de catégoriser les mots d’un énoncé. En effet, une première porosité apparait, du côté de la frontière entre adjectif et nom, due notamment à un phénomène extrêmement fréquent, celui de la substantivation des adjectifs. Quitte à emprunter un point de vue didactique, notons que les élèves y sont traditionnellement confrontés en discours depuis leurs années de maternelle, celles-ci se traduisant par leur intégration dans la « classe des moyens » ou encore « le groupe des rouges ». Il n’est pas anodin que les adjectifs de couleurs et de taille, qui constituent l’archétype de cette classe de mots, soient aussi ceux qui sont quasiment lexicalisés dans des emplois nominaux fréquents.

1.2. L’adjectif et la détermination

3La seconde moitié du xxe siècle voit un autre tournant dans l’histoire de l’adjectif : la naissance du déterminant ampute la classe de tout un de ses pans. En effet, dans Le Bon Usage de 1980 (Grevisse, 1980 : 366), les adjectifs sont encore partitionnés en qualificatifs et non-qualificatifs. Mais il s’agit d’une sorte de chant du cygne de la description traditionnelle, celle-ci étant de fait balayée par l’analyse en constituants immédiats de la linguistique structurale. Le célèbre Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, dit aussi Plan Rouchette (1971 : 42), adoube le déterminant et, avec lui, l’ensemble des descriptions grammaticales actuelles, bien qu’il faille deux étapes dans les textes ministériels pour faire aboutir la manœuvre : la Nomenclature de 1975 maintient adjectifs indéfinis, adjectifs possessifs, etc., mais les place avec l’article dans une classe de déterminants, puis la Terminologie grammaticale de 1997 adopte déterminants indéfinis, déterminants possessifs, etc. Riegel, Pellat & Rioul (2016 : 277) justifient la distinction en énumérant un certain nombre de propriétés à la fois sémantiques et syntaxiques : l’adjectif est réputé facultatif quand le déterminant est obligatoire, il ne permet pas l’ellipse de la tête nominale, il peut être juxtaposé ou coordonné avec un autre adjectif alors que les déterminants seraient non cumulables, il occupe des fonctions qui lui sont propres (épithète, attribut, détaché en apposition) ; les adjectifs constituent une classe ouverte, contrairement aux déterminants appartenant aux mots grammaticaux ; enfin, « les différents types d’adjectifs spécifient le sémantisme nominal sans pour autant jouer nécessairement un rôle dans l’assignation d’un référent » (loc. cit.). Mais Wilmet (2010 : 119) montre les incohérences engendrées par les opérations de commutation et de combinaison : il semble bien que la distinction déterminant/adjectif prenne davantage la forme d’un gradient, voire qu’elle repose sur une sorte de confusion entre nature et fonction.

4Déterminant s’oppose dorénavant à adjectif : nul terme supérieur ne les coiffe plus. Cette paire en vogue a l’inconvénient non négligeable de sous-entendre qu’un déterminant ne serait pas « adjectif » (au sens étymologique d’une « addition » au nom) et qu’un adjectif ne « déterminerait » pas le nom, soit, littéralement, qu’il ne lui prescrirait aucun « terme », aucune « limite » (Wilmet, 2010 : 123).

5La déploration de Wilmet aboutit à la proposition tranchée de Siouffi & Van Raemdonck (2014 : 117) : la détermination est une fonction, et cette fonction est occupée par des mots dont la nature est d’être des adjectifs. Ces auteurs proposent une répartition interne en trois sous-catégories fonctionnelles qui pointent la caractérisation, la quantification, et l’alliance des deux. Dans ce cadre, l’épithète, lorsqu’elle appartient au groupe nominal, est nécessairement déterminative, en ce qu’elle restreint l’extension du nom qu’elle accompagne. En contre-point, Riegel, Pellat & Rioul (2016 : 342) tentent de maintenir une organisation plus traditionnelle, quitte à ce que leur point de vue concernant l’analyse fonctionnelle vienne brouiller la distinction faite pour les parties du discours. Au sein du groupe nominal, ces auteurs parlent de « rapport déterminatif » lorsque les compléments du nom (au sens large) permettent la restriction de l’extension du nom, par opposition au « rapport explicatif (ou descriptif) ». Contrairement à Siouffi & Van Raemdonck, ils admettent donc des épithètes explicatives, en donnant comme exemple Il a rendu visite à son vieux père, considérant que l’adjectif ici ne restreint pas l’extension du nom, ce qui demeure discutable. Il est intéressant de remarquer qu’ils choisissent comme exemple d’épithètes déterminatives un adjectif relationnel, présidentielle, qu’ils glosent très rapidement par un groupe prépositionnel. D’ailleurs, abordant plus précisément l’épithète, ils esquivent la distinction déterminatif/explicatif en entrant par la « caractérisation », quelques paragraphes plus loin (2016 : 344). Les pratiques discursives courantes montrent pourtant des épithètes contribuant largement à la détermination. Il est alors manifeste que maintenir à toute force la distinction entre déterminant et adjectif n’est pas sans poser un problème de cohérence fonctionnelle, lorsqu’il faut penser la détermination, ciment syntaxique et discursif incontournable.

1.3. Et du côté du verbe ?

  • 2 Le marquage des accords en nombre rapproche en effet les adjectifs des noms, notamment avec le mo (...)

6Les territoires de l’adjectif sont ainsi passablement délicats à circonscrire. Et encore, nous avons jusqu’ici ignoré l’attribut, ce versant sur lequel l’adjectif complète un verbe, et pas un nom. En tentant de différencier l’adjectif du déterminant dans le cadre du groupe nominal, on pourrait presque oublier que certaines propriétés qu’on lui attribue alors ne sont pas valables dans tous ces emplois : facultatif, l’adjectif ne l’est pas, dès lors qu’il appartient au groupe verbal. Si nous nous permettons de souligner cette évidence, c’est parce qu’elle nous semble à l’origine d’un malentendu de grande ampleur en termes d’enseignement-apprentissage. Mais cela permet également d’évoquer une autre frontière poreuse, souvent oubliée pour cause de morphocentrisme2, celle qui sépare les adjectifs des verbes. En effet, les participes fournissent de nombreux simili-adjectifs, que ce soient des participes passés ou des adjectifs verbaux, et la construction attributive n’est pas sans rappeler les formes verbales composées construites avec l’auxiliaire être.

1.4. Sous-classes et flottements terminologiques

7Les différents découpages et les recoupements des classes grammaticales, de leurs fonctions et de leurs portées sémantiques ont abouti à une multiplication terminologique des épithètes adjoints à l’adjectif : qualificatif, déterminatif, qualifiant, classifiant, quantifiant, relationnel, modalisant. Les acceptions de ces termes fluctuent. Denis & Sancier-Château (1994 : 2-3) opposent classifiant et non-classifiant sur des bases sémantiques (objectif vs subjectif), puis adjectif qualificatif vs adjectif de relation, précisant que ces derniers appartiennent aux classifiants et les définissant comme paraphrasables par un groupe nominal prépositionnel, forcément postposés, non modifiables en degré, non coordonnables à un adjectif qualificatif, ne pouvant pas occuper les fonctions attribut ou épithète détachée. Cette définition est identique à celle des adjectifs dits relationnels, par exemple chez Pellat & Fonvielle (2016 : 104-105) ; mais, d’une part, ces derniers en font une sous-catégorie des qualificatifs, aux côtés des adjectifs dits qualifiants, et, d’autre part, ils posent une équivalence entre relationnels et classifiants. De leur côté, Chiss & David (2003 : 103) opposent relationnels et qualificatifs sur des bases morphologiques, les relationnels étant définis comme dérivés d’un nom, et donc « indiqu[ant] les relations d’un nom avec un autre nom ». Fisher (1996 : 321), citant Genevay (1994), retient quant à elle l’opposition qualifiant vs classifiant, sans positionner explicitement le terme de qualificatif. Comme Chiss & David dans leur grammaire de collège, elle n’évoque pas, au sein de son article portant sur les acquisitions des élèves, une troisième sous-catégorie que Riegel, Pellat & Rioul (2016 : 599) nomment adjectifs modalisants, autrement étiquetés « du troisième type » dans des éditions précédentes. Ceux-ci semblent surtout rendre compte des effets de l’antéposition de certains adjectifs qualifiants, ce qui met à mal l’étanchéité de cette sous-catégorisation.

8En résumé, l’adjectif est une classe grammaticale entretenant des frontières poreuses avec le nom et le verbe, des relations incestueuses avec le déterminant et se subdivisant en sous-catégories fluctuantes.

2. Qu’en pensent les élèves ?

2.1. De quelques régularités

2.1.1. Un prototype ?

  • 3 Cette étude s’appuie sur un dispositif de tri de mots, et non sur une épreuve de soulignement des (...)

9S’appuyant sur deux épreuves d’identification, l’une sur liste de mots, l’autre sur texte, Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard & de Weck (1987 : 126) dressent le portrait-robot des « adjectifs-type », « adjectifs fréquemment associés à des noms concrets, dans le langage courant, pour exprimer des caractéristiques psychologiques de référés animés ou encore certaines des caractéristiques physiques les plus courantes de référés inanimés », auxquels elles opposent « une série d’adjectifs nettement moins bien reconnus qui, d’une part, expriment des propriétés de nature plus complexe et donc plus difficile à conceptualiser et qui, d’autre part, sont plus rarement utilisées dans les échanges verbaux avec les enfants ». Elles esquissent ainsi une sorte de dégradé entre concrétude et abstraction, ces deux concepts étant à entendre dans un système relatif à ce qui est plus ou moins proche de l’expérience du monde et des performances langagières des enfants. Ce sont des résultats que nous avons récemment confirmés (Beaumanoir-Secq, 2018 : 216-228), notamment en analysant les effets de la fréquence ; celle-ci s’avère être le critère le plus prédictif d’une réussite ou d’un échec d’identification3. De même, une analyse en classifiant/non classifiant, au sens de caractéristique objective ou subjective apportée au support, laisse affleurer des difficultés plus importantes du côté des adjectifs qui caractérisent de façon subjective. Cette étude esquisse également une difficulté plus importante du côté des adjectifs relationnels, par rapport aux qualificatifs au sens strict, mais son corpus ne permet pas de l’assurer totalement. En revanche, cette opposition qualifiant/classifiant est le facteur majeur mis en avant par Fisher pour expliquer les défauts d’identification, lesquels seraient fondés sur « une définition sémantique de l’adjectif, comme celle que fournissent les grammaires scolaires, l’adjectif classifiant correspondant plus difficilement à la définition voulant que l’adjectif exprime une qualité ou dise comment sont les êtres et les choses représentés par le nom » (Fischer, 1996 : 326).

2.1.2. Entrée sémantique

  • 4 Pour une description détaillée de la méthodologie de cette recherche, nous renvoyons à Sautot, Go (...)

10Du côté des procédures invoquées par les élèves, les différentes études convergent pour pointer un critère sémantique. Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard & de Weck (1987 : 128) affirment que « c’est la composante sémantique qui a le rôle prépondérant dans la représentation que se font les enfants de la notion d’adjectif » ; tout en relevant l’existence d’autres propriétés utilisées, Fisher (1996 : 331) synthétise : « en somme les résultats qui précèdent confirment l’importance des critères sémantiques dans les stratégies de reconnaissance de l’adjectif qui sont mises en œuvre par les élèves du primaire ». Dans le cadre de REAlang4, nous avons confronté une importante cohorte d’élèves de CM1 (621 élèves de 4e primaire) et de CM2 (723 élèves de 5e primaire) à une tâche de définition, et le codage de leurs réponses conforte quantitativement ces observations issues de tâches d’identification.

Pourcentage d’élèves

septembre CM1

janvier CM1

septembre CM2

janvier CM2

– donnant au moins une propriété sémantique

53,6

58,6

71,1

65,1

– évoquant la description d’une chose ou d’un référent

24,5

21,2

20,6

17,8

– faisant référence à un lien avec un ou plusieurs mot(s), sans préciser

3,4

2,2

6,1

2,3

– faisant référence à un lien avec le nom

16,1

27,2

25,7

35,1

Tableau 1 : Types de propriété donnée par les élèves lors d’une tâche de définition de l’adjectif

La part d’élèves déclarant au moins une propriété sémantique est très significative et tendanciellement en hausse sur les deux années considérées, tandis que l’on observe un renforcement du critère du lien avec le nom en même temps qu’une baisse de la relation directe au référent. Plus largement, ce que ce type de tâches met en lumière, c’est le reflet des leçons apprises : nous y reviendrons, l’enseignement de l’adjectif, focalisé sur l’objectif orthographique, s’appuie sur des leçons disant toutes le lien avec le nom. Il convient à ce propos de relever qu’en plus du lien sémantique, une part de plus en plus importante des élèves déclare un lien syntaxique entre l’adjectif et le nom, 9,8 % en septembre de CM1, 13,3 % en janvier de CM1, 13,7 % en septembre de CM2 et 18,5 % en janvier de CM2.

  • 5 S1, S2 et S3 renvoient à des groupes construits au sein de la classe étudiée en fonction des cara (...)

11Mais revenons à l’entrée sémantique et regardons de plus près comment les élèves s’en servent pour mener à bien une tâche d’identification. François, Cnockaert & Leclerc (1986 : 31) citent des justifications d’élèves récurrentes, du type « ça dit comment qu’on est », « ça dit comment on est, comment est une chose ». Les demandes de justifications auxquelles nous avons procédé apportent à peu près les mêmes réponses et nous amènent aussi à pointer les aléas de ce qui semble bien être une procédure partagée par la majorité des élèves. Ainsi, quand, en CM1 (4e primaire), Cihan (S1) affirme que « les adjectifs précisent les noms », Camila (S2) écrit que *Sa précise comment est l’objet ou où il est et Philippe (S3) justifie : *les adj on les roconet par ce que montre comment (Beaumanoir-Secq, 2018 : 276)5. Les formulations montrent assez clairement comment ce critère d’identification sémantique est compris de manière plus ou moins extensible d’un élève à l’autre, les plus fragiles perdant de vue le support linguistique, à savoir le nom, voire même le support référentiel. Dans un autre contexte, à l’oral, Philippe justifie un mot identifié comme adjectif en expliquant : « ça montre ce qu’il fait, ce qu’il est ». Partant de la description d’une relation de caractérisation, les élèves paraissent sur-généraliser ce qui ressemble à toute extension médiate.

  • 6 L’étude porte précisément sur l’usage progressif par des enfants d’environ 4 ans d’une part de sy (...)

12Les recherches de Fox concernant l’acquisition des adjectifs6 par les jeunes enfants apportent un éclairage différent sur les enjeux portés par la dimension sémantique, par l’intermédiaire des différentes classes lexicales :

Il semblerait ainsi qu’ils [les enfants] perçoivent plutôt les classes lexicales comme des groupes distincts ayant des fonctionnements indépendants. […]. Il est par ailleurs intéressant de noter que les classes utilisées pour ces phénomènes sont les mêmes que celles impliquées dans les premiers usages adjectivaux. Notamment, les rares occurrences à T1 relèvent des classes de la couleur et de la dimension. Dans la lignée d’approches en termes d’exemplaires prototypiques (Langacker 2010, Bybee 2006, Goldberg 2006), et d’après ce que l’on sait du développement du lexique adjectival, on peut faire l’hypothèse que ces classes lexicales constituent des points d’entrée dans l’acquisition des diverses propriétés de l’adjectif (path-breaking items, Ninio, 1999), et qu’elles servent de référence pour généraliser à terme le fonctionnement de ces propriétés à la catégorie adjectivale dans son ensemble. (Fox, 2014 : 1498)

  • 7 Voir Beaumanoir-Secq (2018) pour un développement sur les particularités du traitement des adject (...)

En somme, la perspective acquisitionnelle montre une préexistence de catégories d’adjectifs justifiées uniquement par la portée sémantique. Doit-on vraiment s’étonner que certaines classes lexicales7 constituent de fait une sorte de prototype de l’adjectif pour les élèves d’âge primaire ? Il existerait donc une sorte de hiérarchie dans la typicité des informations que les adjectifs peuvent apporter pour les élèves. Peut-être est-ce là le point de départ d’une réflexion renouvelée concernant les corpus à proposer à ces derniers, afin que la typicité sémantique ne constitue pas un malentendu de fait entre ce que les élèves apprennent et ce que les enseignants pensent construire.

2.1.3. Entrée syntaxique

13Qu’en est-il d’un possible garde-fou syntaxique ? François, Cnockaert & Leclerc (1986 : 31), tout comme le corpus de définitions recueilli par REAlang, montrent comment les élèves peuvent s’appuyer également sur des « critères combinatoires », à savoir l’utilisation de la tournure attributive comme une procédure d’identification. Nous reprenons deux de leurs exemples : « la liberté, adjectif parce qu’il dit comment on est, on est libre », « un boucher, adjectif, parce qu’il dit comment on est, on est boucher » ; au passage, il est notable que les opérations de re-contextualisation auxquelles se livrent les élèves dans le cadre de cette tâche d’identification sur liste engendrent des flottements importants, y compris un changement de mot, avec le passage du nom à l’adjectif, le principal semblant être la conservation des sèmes saillants. De notre côté, nous avons observé (Beaumanoir-Secq, 2018 : 274) un recours au groupe nominal comme structure test de l’identification, plusieurs élèves reconstituant en dehors du contexte initial des groupes nominaux, quitte d’ailleurs à peiner dans la distinction du mot qui est le nom et de celui qui est l’adjectif. Lorsque l’on observe dans REAlang les exemples produits en appui de leurs définitions par les élèves, les groupes nominaux sont sur-représentés. Du côté des tests d’identification, Fisher (1996 : 329) voit dans la fonction syntaxique attribut un critère facilitant, par contraste avec l’épithète. De façon synthétique, il semblerait qu’une posture de récitation de leçon définitoire engendre plutôt des épithètes, tandis que l’opérationnalisation de procédures d’identification amènerait plutôt une plus grande visibilité des attributs du sujet. Mais les éléments ne sont pas aussi univoques que dans le cas de l’impact des propriétés sémantiques et référentielles. Les déclarations des élèves rendent compte de cette fluctuation, comme dans la production suivante :

  • 8 Corpus test 3 REAlang, janvier de CM1, transcription sans modification orthographique ou syntaxiq (...)

L’adjectif et un mot que tu trouve dans un groupe nominaux par exemple « le ciel et bleu ba bleu ses l’adjectif.8

2.2. Organiser le chaos

14Bien que des fissures apparaissent déjà, les précédents constats pourraient donner à croire que les élèves ont une représentation assez structurée et claire du concept d’adjectif (ce qui, compte tenu des savoirs de référence, serait assez étonnant, d’après nous). En contre-point, un exemple de production d’élève de septembre de CM1 (4e primaire) qui nous parait assez représentative du caractère extrêmement labile du concept construit sous le métaterme adjectif :

Fig. 1 : Écrit d’élève de début de CM1 (4e primaire), test 3 REAlang

On retrouve ici l’aspect sémantique de la description, sans distinction entre le nom et son référent, des considérations topographiques vraisemblablement issues de l’enseignement de la composition du groupe nominal, des exemples de type attributif. Nous pourrions multiplier les productions analogues ; le traitement précis de l’ensemble des écrits compilés reste quant à lui à faire, une première étude est à paraitre traitant des exemples utilisés par les élèves (Lepoire-Duc & Valma, 2021). Cependant, le traitement des résultats du test 2 de REAlang, test d’identification sur texte, apporte un éclairage nouveau sur les représentations des élèves français, sur 3 ans, à raison de deux tests par année (CE2-CM2).

2.2.1. Un résultat surprenant

  • 9 Le texte soumis aux élèves est le suivant : « Théo se réveille à sept heures tous les matins. Il (...)

15Un texte a priori simple9, une consigne a priori limpide, « souligne tous les adjectifs de ce texte », une notion enseignée depuis la première ou deuxième année de primaire, tout portait à espérer une réussite assez nette des élèves.

Fig. 2 : Exemple de production d’élève de début de CM1 (4e primaire), test 2 REAlang

  • 10 Nous tenons à préciser qu’une tâche strictement identique concernant le verbe (même support, même (...)

En fait, non seulement la réussite attendue n’est pas présente, mais il est même très délicat de caractériser les résultats obtenus à cause d’un phénomène massif que nous avons intuitivement nommé le soulignement de blocs10. Pourquoi pas « groupes de mots » ou « syntagmes » ? Parce qu’il faut bien se représenter que les élèves soulignent plusieurs mots ensemble, mais que ceux-ci ne constituent pas forcément un groupe attendu, justifiable syntaxiquement.

Fig. 3 : Proportion d’élèves soulignant au moins un bloc de mots lors de la tâche d’identification des adjectifs

Plus les élèves apprennent ce qu’est un adjectif, plus ils pensent que celui-ci peut être un groupe de mots : la proportion double en trois ans, atteignant 64,8 % en janvier de CM2. Évidemment, ces chiffres recouvrent des réalités différentes en termes d’amplitude ou de pertinence des blocs. Mais il nous parait tout de même surprenant que le concept construit par les élèves s’éloigne de façon aussi nette du mot graphique, alors même que les enseignants pensent leur apprendre une classe grammaticale, et donc, par définition, ce qui permet de catégoriser les mots, et non les syntagmes.

2.2.2. Regards sur les réussites

16Il faut partir de ce premier résultat pour comprendre la valeur de ceux qui suivent. Comme il a été détaillé dans une récente publication (Beaumanoir-Secq & Renvoisé, 2020 : 49), l’établissement de pourcentages de reconnaissance des différents adjectifs présents dans le texte cible perd une bonne partie de sa validité du fait de la possible inclusion du mot visé dans un ensemble plus large. Il n’est par exemple pas possible de considérer que le soulignement de orange au sein de son vélo orange revête la même signification que celui de orange seul.

17Pour commencer, observons les soulignements de mots isolés. Si on cumule les six passations, les dix mots les plus soulignés (de façon isolée, nous insistons sur ce point) sont les suivants :

Mot souligné de façon isolée

Proportion de soulignements sur l’ensemble des passations

orange

54,07 %

nouveau

38,66 %

grillé

36,69 %

copieux

29,54 %

bonne

28,96 %

sifflotant

18,64 %

proche

13,34 %

petit

10,69 %

douche

9,15 %

matins

7,42 %

Tableau 2 : Les dix mots isolés les plus fréquemment soulignés par les élèves lors d’une tâche d’identification des adjectifs au sein d’un texte

  • 11 Nous avons montré (Beaumanoir-Secq, 2018 : 219) comment le sème /couleur/ permet la création d’un (...)

Les six adjectifs qualificatifs du texte sont en bonne place, ainsi que petit, qui peut y être assimilé, bien qu’entrant dans un mot composé en contexte. Le participe passé employé comme adjectif grillé ne semble pas moins bien reconnu que les autres. Le pourcentage obtenu pour proche est à éclairer par le soulignement du syntagme adjectival toute proche, qui est souligné à hauteur de 18,36 %. Orange se distingue comme le seul adjectif reconnu dans plus de la moitié de ses occurrences ; son identification progresse régulièrement jusqu’à un effet de plateau un peu au-dessus de 60 % : 31,2 % en septembre de CE2, 44,7 % en janvier de CE2, 49,6 % en septembre de CM1, 61,2 % en janvier de CM1, 62,9 % en septembre et janvier de CM2. Cette particularité de l’adjectif de couleur conforte notre précédente étude11 et entre en résonnance avec les exemples donnés par les élèves lors de la tâche de définition.

2.2.3. Sur le versant des erreurs

  • 12 Les données de REAlang donnent en moyenne 1,28 adjectifs qualificatifs reconnus en septembre de C (...)

18Du côté des méprises – qui, nous le rappelons, sont très nombreuses12 –, à l’échelle du mot souligné isolément, une seule erreur dépasse la barre des 10 %, sifflotant, qui est inclus dans un gérondif, ce qui semble confirmer la porosité entre les deux classes médiates que sont les adjectifs et les verbes, surtout dans une zone exclue des marquages de personne. Dans les confusions réalisées à hauteur de 10 à 5 %, on trouve principalement des noms : douche, matins, Théo, CM1, cuisine, jour, narines, pendules, tenue, auxquels s’ajoute le verbe chatouille. Les deux numéraux sept et huit sont soulignés dans respectivement 5,55 % et 3,48 % des cas. Par ailleurs, le soulignement des adjectifs déterminatifs se répartit ainsi :

Mot souligné de façon isolée

Proportion de soulignements sur l’ensemble des passations

tous

4,50 %

toute

3,91 %

sa

2,34 %

les

2,25 %

sa

2,25 %

une

2,19 %

son

1,91 %

la

1,88 %

le

1,79 %

la

1,79 %

les

1,60 %

un

0,71 %

l’

0,25 %

Tableau 3 : Mots isolés soulignés de façon erronée par les élèves lors d’une tâche d’identification des adjectifs au sein d’un texte

Il semblerait que le terme adjectif, quand il renvoie à un mot, ne donne pas lieu à une extension vers la fonction déterminative. Mais il n’est pas exclu que la morphologie joue un rôle fort : nous retrouvons ici la frontière des trois lettres mise en lumière dans nos précédents travaux (cf. Beaumanoir-Secq, 2018 : 149). En effet, cette étude montre que les élèves associent le déterminant à un petit mot, les entrées quantitatives délimitant nettement qu’un mot est petit s’il fait moins de quatre lettres. Dernière hypothèse, la distinction mots lexicaux vs mots grammaticaux pourrait constituer une frontière préalable, écho à la distinction mots vs non-mots, représentation initiale pré-scolaire, explicitée par Bonnet, Borgeaud & Piguet (2008 : 72).

19Hormis sifflotant, les erreurs sont donc très disséminées et faiblement représentatives d’un point de vue statistique. En résumé, si l’on s’en tient à l’échelle du soulignement de mots, il n’est pas possible d’établir une cartographie signifiante d’éventuelles confusions entre la classe des adjectifs et une autre classe grammaticale, si ce n’est avec la classe des noms, mais sans systématisation. Les essais de traitements des blocs auxquels nous avons procédé avec l’aide précieuse de Jean-Pierre Sautot (laboratoire ICAR, comité de pilotage de REAlang) nous permettent de proposer les pourcentages suivants de soulignement de certains groupes syntaxiques pertinents :

Groupe pertinent souligné

Proportion de soulignements sur l’ensemble des passations

sept heures

22,67 %

du jour

21,57 %

huit heures

17,56 %

un copieux petit

15,74 %

du CM1

11,49 %

tous les matins

9,40 %

de pain grillé

4,31 %

Tableau 4. Groupes de mots soulignés de façon pertinente par les élèves lors d’une tâche d’identification des adjectifs au sein d’un texte

Deux des trois groupes prépositionnels en fonction de complément du nom atteignent des pourcentages de soulignements comparables à ceux des adjectifs qualificatifs (du jour et du CM1) ; mais le troisième, de pain grillé, demeure très en deçà. Il y a là une piste explicative, mais pas de systématisation. De même, les fréquences de soulignements de sept heures et tous les matins nous mènent sur la piste des compléments circonstanciels, mais tous les compléments circonstanciels ne sont pas soulignés par les élèves ; vers la cuisine et vers l’école toute proche ne sont guère sélectionnés, mais ils sont intégrés au groupe verbal et impossibles à supprimer, contrairement aux deux premiers. Par ailleurs, huit heures est significativement souligné ; il complète l’infinitif sonner mais, celui-ci acceptant d’être construit de façon intransitive, il est également supprimable. On voit émerger à travers ces choix d’élèves un critère d’identification qui permet peut-être d’expliquer certains étonnements dans le domaine syntaxique : la possibilité de suppression. Dans la tâche de définition, le critère de la suppression apparait à hauteur de 4,3 % en septembre de CM1, et monte à environ 11 % des élèves de CM2 ; il est donc moins déclaré qu’utilisé.

  • 13 Il est toujours très délicat d’évaluer le temps passé par les enseignants à traiter une notion, f (...)
  • 14 Corteel (2016 : § 22) obtient des résultats concordants à propos des expansions du nom, relevant (...)

20Cet aperçu de l’étude quantitative REAlang nous amène à formuler quelques hypothèses. D’une part, la conceptualisation de l’adjectif est très flottante, difficile à cerner et, jusqu’en janvier de CM2, les performances des élèves en la matière demeurent globalement médiocres, alors même que l’enseignement apprentissage de la notion est au programme13. D’autre part, les travaux des élèves semblent montrer un glissement significatif, de la classe grammaticale vers une entrée fonctionnelle qui s’articulerait autour de deux pôles, l’un, sémantique (autour de l’apport de précisions), l’autre, plus syntaxique (le caractère facultatif)14.

3. À la recherche d’une transposition didactique

3.1. Le cadre institutionnel en France

21Cette extrême fragilité des connaissances des élèves nous invite à remonter à la source des enseignements. Il se trouve que les textes institutionnels français actuels opèrent une simplification radicale. Parue en 2020, La Grammaire du français - terminologie grammaticale donne deux définitions de l’adjectif :

Niveau 1 : L’adjectif exprime une qualité ou une propriété du nom auquel il se rapporte (petit, grand, gentil, etc.). Il s’accorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte. (MEN, 2020 : 38)
 
Niveau 2 : Dans la pratique scolaire de la grammaire, on utilisera par défaut le terme « adjectif ». La dénomination « adjectif qualificatif » n’est utile que par contraste avec l’adjectif relationnel. [suit un développement sur la distinction entre qualificatif et relationnel puis un autre développement sur la gradation des adjectifs qualificatifs] (MEN, 2020 : 104-105)

Le niveau 1 correspond à l’école primaire, le niveau 2 au secondaire. Quelques remarques s’imposent : du cheminement de l’analyse linguistique, la terminologie officielle ne retient que le terme d’adjectif, qu’elle pose sur un concept mal circonscrit, dans un premier temps restreint à l’adjectif qualificatif au sens de qualifiant, puis, dans un second temps, sur l’ensemble des adjectifs qualifiants et relationnels ; la définition de ce concept est d’une pauvreté redoutable, avec une entrée sémantique et la mention de l’accord avec le nom (toujours cette visée orthographique), que vient juste compléter la variation en degré. Comme partout ailleurs dans cette terminologie, il n’y a guère de profondeur de champ, alors même que celle-ci est présentée comme « un outil de formation visant à donner aux enseignants les moyens de s’approprier un savoir grammatical solide, fondé sur les connaissances actuellement disponibles en linguistique française » (MEN, 2020 : 3).

  • 15 Du côté de l’institution, en France, plusieurs couches de textes officiels se superposent. Les se (...)
  • 16 Cela semble supposer le marquage du pluriel (et du genre ?) au sein de chaines d’accord, sans ana (...)

22Les programmes et divers documents afférents15 dessinent une progression attendue dans les acquisitions des élèves : à la fin du CE2 (3e primaire), l’identification des adjectifs est maitrisée, à la fin du CM2 (5e primaire), la fonction d’épithète est identifiée, tout comme la fonction d’attribut (l’acquisition de celle-ci est visée de façon variable entre CM2 et 6e, en fonction des textes officiels) ; dès le CP (1re primaire), est mentionnée la compétence « utiliser les marques d’accord pour les noms et adjectifs épithètes »16, compétence que l’on trouve répétée jusqu’au CM1 (4e primaire). Nous y voyons deux lignes directrices : d’une part, l’adjectif est d’abord un composant du groupe nominal, d’autre part, la visée est prioritairement orthographique. Rien de nouveau, puisque Camugli-Galardo & Tisset en faisaient déjà le constat en 2009 :

  • 17 Il est notable que cette obsession orthographique ne mène pas à des résultats très probants du cô (...)

Si l’on consulte les manuels, les programmes et les cahiers de préparation des enseignants du primaire, on s’aperçoit que la classe des adjectifs est surtout un objet d’analyse grammaticale mettant l’accent sur les variations morphologiques. Il s’agit d’une classe grammaticale qui induit des difficultés orthographiques et elles seules sont visées dans les apprentissages » (Camugli-Galardo & Tisset, 2009 : 148)17.

  • 18 Comme dans les groupes nominaux une fille vraiment très polie ou les joues rouges de colère. Voir (...)

23Nous souhaitons ajouter à ce tableau ce qui constitue la plupart du temps un impensé du concept d’adjectif dans les instructions officielles : le fait que cette classe de mots puisse constituer le noyau d’un syntagme, phénomène syntaxique pourtant fréquent, que ce soit par modification adverbiale ou par rection d’un complément à droite18. Cette omission, que l’on observe également dans les supports utilisés par les enseignants, est d’autant plus problématique que l’on voit bien comment elle peut faire obstacle au critère de possibilité de suppression, qui est censé s’appliquer à l’échelle du mot.

3.2. Les outils des enseignants

24Ainsi, les traces écrites proposées par les manuels ou construites par les enseignants nous paraissent révélatrices d’une tendance très forte : l’adjectif est un membre facultatif du groupe nominal qui apporte des informations supplémentaires sur le nom. Vargas explicite efficacement les problèmes que pose cette définition :
1) Ce n’est pas parce que dans les cours des écoles on trouve des platanes qu’on peut définir le platane comme un arbre qui pousse dans les cours des écoles. Des platanes poussent ailleurs que dans les cours des écoles. La définition scolaire de l’adjectif comme constituant facultatif du GN a été dénoncée depuis longtemps par les linguistes et les grammairiens sérieux […]. L’adjectif ne pousse pas que dans le SN.
2) Du point de vue sémantique, et en particulier au niveau textuel, l’adjectif constituant du SN n’est pas forcément un constituant facultatif, une sorte d’ornement dont on aurait pu faire l’économie. (Vargas, 2014 : 136)

Il nous semble que le glissement de la classe grammaticale vers la fonction s’explique bien par la métaphore de Vargas : les enseignants pensent montrer des platanes, mais ils ne montrent que des arbres dans des cours d’école ; ils attribuent au métaterme adjectif les caractéristiques de l’épithète, celles-ci n’étant guère différenciées de celles de son hyperonyme, le complément du nom. Le malentendu est amplifié par les phénomènes d’hyper-généralisation que nous avons évoqués précédemment, dans lesquels les élèves ne vont retenir que l’extension médiate, sans se préoccuper du support concerné.

25Par ailleurs, lorsqu’il s’agit d’explorer la fonction de complément du nom, certes les manuels affichent la plupart du temps des corpus d’étude à l’échelle du texte, mais ce contexte discursif n’est que très rarement exploité. Les consignes qui accompagnent ces textes entrainent l’extraction de fragments avant analyse, ou encore proposent des suppressions sans constat plus précis que celui de la perte d’informations, comme le montre Corteel (2016 : § 43). De plus, nous retrouvons ici un enjeu actuel de la grammaire scolaire : que donner à voir ? la réalité d’un discours authentique, la représentativité de configurations lexicales fréquentes ou des énoncés forgés illustrant la règle à transmettre ? La nécessité de mettre en avant la possibilité de la suppression comme arme absolue pour débusquer l’épithète comme les autres expansions nominales amène les auteurs de manuels à considérer comme acceptables des énoncés modifiés très discutables (Corteel, 2016 : § 49).

3.3. La piste discursive

26Vargas (2014 : 136, cf. supra, 3.2.) nous intéresse aussi par un second point qui s’extrait des limites de la phrase pour interroger le caractère prétendument facultatif de l’adjectif dans le cadre discursif, y compris au sein du groupe nominal. Au terme d’une synthèse précise sur la généalogie du concept, Colombat (1992 : 18-19) insiste sur le fait qu’il n’existe que peu de qualifications gratuites, l’épithète étant justifiée par la détermination ou par la caractérisation ; il émet l’hypothèse que le modèle des textes littéraires semble avoir conditionné la définition de l’adjectif comme un composant superflu. Il en ressort que la grammaire scolaire ne s’intéresse pas aux processus qui construisent la cohésion textuelle, alors même que ceux-ci paraissent centraux du point de vue des compétences de réception et de production de textes. Comme Colombat (1992 : 19) l’écrit : « il semble […] difficile que la pédagogie puisse se dispenser de la distinction qualificatif/déterminatif dans le processus d’étude du groupe nominal ». Et pourtant, la terminologie scolaire omet cette distinction fonctionnelle pour s’en tenir aux classes grammaticales, via l’opposition déterminant/adjectif : pensant avoir simplifié la question, elle brouille les frontières (cf. supra, 1.2.) et escamote la dimension textuelle, se centrant exclusivement sur l’échelle du syntagme nominal, dans un but clairement orthographique.

  • 19 Nous posons ici l’hypothèse selon laquelle c’est un des phénomènes à l’origine des déplorations, (...)

27Autre élément nettement minoré dans les approches didactiques existantes, l’adjectif est un composant caractéristique des textes écrits. S’appuyant sur les récentes avancées du TAL (Traitement automatique des langues), Blanche-Benveniste (2000 : 74) souligne que « les adjectifs représentent en moyenne 25 % de l’ensemble des mots écrits, alors qu’ils ne sont que 2 % pour les conversations ». Dans le cadre d’une réflexion didactique, cet écart suscite une mise en perspective de la classe grammaticale adjectif par rapport aux conduites discursives des élèves. En tant que scripteurs débutants, ils peinent à considérer qu’en termes d’apport d’informations pour construire une représentation mentale, les besoins de leurs lecteurs ne sont pas les mêmes que ceux de leurs interlocuteurs. Essayons de synthétiser : étant encore apprentis-scripteurs, les élèves produisent peu d’adjectifs à l’écrit19 (pas beaucoup plus que les locuteurs n’en produisent habituellement à l’oral), et, vraisemblablement, peu d’adjectifs épithètes, notamment s’ils ne procèdent pas d’une obligation syntaxique ; l’enseignement de la notion d’adjectif s’appuie prioritairement sur la compréhension et l’identification d’adjectifs dans des groupes nominaux ; conséquemment, il y a disjonction entre leur expérience de la langue et la description qui leur en est fournie. Peut-être tient-on là à la fois une origine des malentendus et des difficultés, mais aussi une piste de remédiation substantielle. Recentrer l’adjectif comme un élément discursif à part entière, et cela quelle que soit sa fonction dans la phrase, voilà un principe qui pourrait modifier radicalement l’entrée dans la notion.

28Il s’agirait ainsi d’entrer dans la notion en s’appuyant sur des textes qui ne soient pas des prétextes, mais de réels terrains d’expérimentation. Les modifications de textes authentiques, littéraires, mais aussi scientifiques (des corpus de types narratif et explicatif), permettraient certes de mettre en avant la possibilité ou l’impossibilité de la suppression des adjectifs, mais aussi et surtout l’impact de celle-ci sur le sens du texte dans son ensemble, sur sa portée pragmatique, ce qui nous semble infiniment plus intéressant. Toujours au croisement entre réception et production, les textes écrits par les élèves eux-mêmes pourraient être supports de réécriture pour expérimenter l’enrichissement par des adjectifs ; ces adjectifs feraient par ailleurs l’objet d’un travail d’augmentation du vocabulaire actif des élèves, par constitution de listes dédiées, établies sur la base des besoins des élèves ou des rencontres au cours des lectures. Partant de là, le travail de conceptualisation de la classe grammaticale se trouverait amorcé par une approche analogique, préparant l’entrée analytique, plus abstraite. L’explicitation grammaticale de l’accord de l’adjectif trouverait sens pour les élèves dans les besoins suscités par la production écrite d’adjectifs.

Conclusion

  • 20 Pour exemple, suite à la mise en œuvre d’une séquence de type « orthographe négociée », Cogis (20 (...)

29L’adjectif est un concept évolutif, au sens où son extension et donc sa description n’ont cessé d’évoluer, ce qui n’est pas sans poser d’importants problèmes de transposition didactique. Le moins que l’on puisse dire, c’est que les représentations des élèves concernant l’adjectif sont à la fois instables et globalement peu alignées sur les attentes de l’institution en la matière. L’enseignement de la notion est par conséquent assez improductif. Si une partie des élèves finit par se débrouiller en orthographe, c’est vraisemblablement parce que les phénomènes de chaines d’accords et d’analogie peuvent fonctionner assez bien20. Cependant, il y a globalement peu d’adjectifs dans les productions des élèves, leurs compétences lexicales étant peu satisfaisantes de ce point de vue. Les enseignants répètent que l’on peut enlever l’adjectif, puis regrettent qu’il ne soit pas ajouté. Dès lors, il nous semble urgent de déplacer le chantier de l’adjectif à l’échelle du texte, afin de faire expérimenter aux élèves le pouvoir discursif de désignation du monde que possède l’adjectif, pour la détermination comme pour la prédication. À cette condition, l’adjectif redevient une classe grammaticale fondamentale.

Haut de page

Bibliographie

BEAUMANOIR-SECQ M. (2018), Conceptualiser les classes de mots, Bruxelles, Peter Lang.

BEAUMANOIR-SECQ M. & RENVOISÉ C. (2020), L’adjectif au CM2. Regards sur les représentations des élèves, Le Français aujourd’hui 211, 45-55, <https://doi.org/10.3917/lfa.211.0045>.

BLANCHE-BENVENISTE C. (2000), Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys.

BONNET C., BORGEAUD I. & PIGUET A.-M. (2008), La devinette au cycle du primaire. Une séquence en expression orale. Une recherche sur la connaissance et la conscience du langage, Lausanne, HEP du canton de Vaud.

CAMUGLI-GALLARDO C. & TISSET C. (2009), L’épithète, un ajout superfétatoire ?, Diptyque 16, 141-155.

CHERVEL A. (1977), … et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot.

CHISS J.-L. & DAVID J. (2003), Grammaire junior, Paris, Nathan.

COGIS D. (2004), Une approche active de la morphographie, l’exemple d’une séquence sur l’accord de l’adjectif, Lidil 30, 73-87, <https://doi.org/10.4000/lidil.743>.

COLOMBAT B. (1992), L’adjectif : perspectives historique et typo­logique. Présentation, Histoire Épistémologie Langage 14-1, 5-23, <www.persee.fr/doc/hel_0750-8069_1992_num_14_1_2338>.

CORTEEL C. (2016), Les expansions du nom, côté élèves et côté manuels : représentations et pratiques scolaires, Pratiques 169-170, <https://doi.org/10.4000/pratiques.3071>.

DENIS D. & SANCIER-CHÂTEAU A. (1994), Grammaire du français, Paris, Le livre de Poche.

FISHER C. (1996), Les savoirs grammaticaux des élèves du primaire : le cas de l’adjectif, in Chartrand S. (dir.), Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Montréal, Les Éditions Logiques, 315-340.

FRANÇOIS F., CNOCKAERT D. & LECLERC S. (1986), Noms, verbes et adjectifs ou définir et classer : de quelques formes de « conscience linguistique » chez les enfants de l’enseignement primaire (CE2 et CM2), Études de linguistique appliquée 62, 26-39.

FOX G. (2014), L’acquisition de l’adjectif : étude du développement syntaxique de l’épithète chez les enfants francophones, SHS Web of Conference, vol. 8, 1485-1500, <https://doi.org/10.1051/shsconf/20140801224>.

KILCHER-HAGEDORN H., OTHENIN-GIRARD C. & DE WECK G. (1987), Le Savoir grammatical des élèves, Berne, Peter Lang.

LEPOIRE-DUC S. & VALMA E. (2021), L’adjectif : entre pratiques langagières et analyse grammaticale. Étude des exemples utilisés par des élèves de cycle 3 pour expliquer la notion d’adjectif, Le Français aujourd’hui 214, 69-78.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2020), Grammaire du français : terminologie grammaticale, en ligne, <https://eduscol.education.fr/248/francais-cycles-2-et-3-etude-de-la-langue>.

NADEAU M. (1996), Identification des catégories et accord des mots : une expérimentation en troisième année de primaire, Repères 14, 141-159.

ORLANDI A. (2020), Le Paradoxe de l’adjectif, Bruxelles, De Boeck supérieur.

PELLAT J.-C. & FONVIELLE S. (2016), Le Grevisse de l’enseignant, Paris, Magnard.

RIEGEL M., PELLAT J.-C. & RIOUL R. (2016⁶), Grammaire méthodique du français, Paris, PUF.

ROUCHETTE M. (1971), Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire (Plan Rouchette), L’Enseignement public, février 1971, <http://cache.media.education.gouv.fr/file/Action_educative/02/0/Plan_Rouchette_1335020.pdf>.

SAUTOT J.-P. (2016), Mesure du progrès en orthographe grammaticale. Compte rendu de recherche. ESPE de Lyon, <https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01348572>.

SAUTOT J.-P., GOURDET P. & BEAUMANOIR-SECQ M. (2021), Enjeux et choix méthodologiques pour l’étude des rendements des classes dans la recherche REAlang, Scolagram 8, <https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/326-Rendement>.

SIOUFFI G. & VAN RAEMDONCK D. (2014), 100 fiches pour comprendre les notions de grammaire, Paris, Bréal.

VARGAS C. (2014), Les grammaires scolaires, de la recomposition à la reconfiguration, Aix-en-Provence, PUP.

WILMET M. (2010⁵), Grammaire critique du français, Bruxelles, De Boeck-Duculot.

Haut de page

Notes

1 Pour une synthèse diachronique complète, voir Colombat (1992).

2 Le marquage des accords en nombre rapproche en effet les adjectifs des noms, notamment avec le morphème « s » du pluriel, mais aussi avec certaines variations de genre, comme coiffeur/coiffeuse et trompeur/trompeuse. Et l’accord est au cœur de la tradition grammaticale française.

3 Cette étude s’appuie sur un dispositif de tri de mots, et non sur une épreuve de soulignement des adjectifs en tant que classe grammaticale isolée.

4 Pour une description détaillée de la méthodologie de cette recherche, nous renvoyons à Sautot, Gourdet & Beaumanoir-Secq (2021).

5 S1, S2 et S3 renvoient à des groupes construits au sein de la classe étudiée en fonction des caractéristiques des performances des élèves dans l’identification des classes de mots variables. Les écrits des élèves sont transcrits sans modification orthographique ou syntaxique, d’où l’astérisque le cas échéant.

6 L’étude porte précisément sur l’usage progressif par des enfants d’environ 4 ans d’une part de syntagmes adjectivaux, d’autre part de l’alternance de position.

7 Voir Beaumanoir-Secq (2018) pour un développement sur les particularités du traitement des adjectifs de couleurs par des élèves de 8 à 10 ans.

8 Corpus test 3 REAlang, janvier de CM1, transcription sans modification orthographique ou syntaxique.

9 Le texte soumis aux élèves est le suivant : « Théo se réveille à sept heures tous les matins. Il prend sa douche et choisit sa tenue du jour. Puis il se dirige vers la cuisine. Là, un copieux petit déjeuner l’attend. Une bonne odeur de pain grillé lui chatouille les narines. Dès qu’il entend la pendule sonner huit heures, il enfourche son vélo orange et se dirige en sifflotant vers l’école toute proche. C’est le nouveau maître du CM1 ! »

10 Nous tenons à préciser qu’une tâche strictement identique concernant le verbe (même support, même consigne, même corpus) n’engendre pas du tout ce phénomène (cf. recherche REAlang).

11 Nous avons montré (Beaumanoir-Secq, 2018 : 219) comment le sème /couleur/ permet la création d’une sorte de proto-catégorie d’adjectif.

12 Les données de REAlang donnent en moyenne 1,28 adjectifs qualificatifs reconnus en septembre de CE2 pour 6,37 mots soulignés erronés, et 2,57 adjectifs reconnus pour 6,37 mots soulignés erronés. Ces résultats font écho à l’étude de Nadeau en Québec francophone (1996 : 152).

13 Il est toujours très délicat d’évaluer le temps passé par les enseignants à traiter une notion, faute d’études quantitatives rigoureuses. Cependant, en France, force est de constater à travers les programmes et supports tels que les manuels scolaires que le temps de l’école élémentaire accueille l’enseignement des classes de mots, principalement sous l’angle de la nécessité du marquage morphologique.

14 Corteel (2016 : § 22) obtient des résultats concordants à propos des expansions du nom, relevant « le fait que la confusion avec les circonstants peut s’expliquer par la conscience du caractère facultatif du résultat ».

15 Du côté de l’institution, en France, plusieurs couches de textes officiels se superposent. Les seuls textes contraignants sont les Programmes, fonctionnant par cycles ; la progression interne à chaque cycle de 3 ans est précisée dans les Repères annuels et les Attendus de fin d’année, en un mille-feuille pas toujours cohérent.

16 Cela semble supposer le marquage du pluriel (et du genre ?) au sein de chaines d’accord, sans analyse fonctionnelle.

17 Il est notable que cette obsession orthographique ne mène pas à des résultats très probants du côté des performances des élèves, alors même que la morphologie phagocyte l’enseignement-apprentissage de l’adjectif. Celui-ci demeure très en deçà du nom et du verbe, de ce point de vue aussi. Voir sur ce point Cogis (2004) et Sautot (2016).

18 Comme dans les groupes nominaux une fille vraiment très polie ou les joues rouges de colère. Voir à ce sujet les données de Fox (2014) sur la production de syntagmes adjectivaux à l’oral chez des adultes.

19 Nous posons ici l’hypothèse selon laquelle c’est un des phénomènes à l’origine des déplorations, habituelles en salle des maitres, concernant la pauvreté des écrits des élèves.

20 Pour exemple, suite à la mise en œuvre d’une séquence de type « orthographe négociée », Cogis (2004 : 82) constate une amélioration des performances orthographiques des élèves (dans le cadre de syntagmes nominaux de type « de » + adjectif pluriel + nom pluriel), mais toujours pas d’utilisation du terme « adjectif » dans les justifications orales produites.

Haut de page

Table des illustrations

Légende Fig. 1 : Écrit d’élève de début de CM1 (4e primaire), test 3 REAlang
URL http://journals.openedition.org/scolia/docannexe/image/2383/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 30k
Légende Fig. 2 : Exemple de production d’élève de début de CM1 (4e primaire), test 2 REAlang
URL http://journals.openedition.org/scolia/docannexe/image/2383/img-2.png
Fichier image/png, 52k
Légende Fig. 3 : Proportion d’élèves soulignant au moins un bloc de mots lors de la tâche d’identification des adjectifs
URL http://journals.openedition.org/scolia/docannexe/image/2383/img-3.png
Fichier image/png, 84k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Morgane Beaumanoir-Secq, « L’adjectif, notion fondamentale ou angle mort conceptuel ? »Scolia, 36 | -1, 113-156.

Référence électronique

Morgane Beaumanoir-Secq, « L’adjectif, notion fondamentale ou angle mort conceptuel ? »Scolia [En ligne], 36 | 2022, mis en ligne le 08 juillet 2022, consulté le 21 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/scolia/2383 ; DOI : https://doi.org/10.4000/scolia.2383

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search