1Le jeu vidéo est « un objet de réflexion, d’analyse et un outil de travail » (Minassian et Rufat, 2008), qui mérite d’être étudié en tant qu’objet de recherche, au moins pour deux raisons : la pratique du jeu vidéo se généralise à tous les âges et sexes, en particulier chez les adolescents (Médiamétrie, 2019) et l’industrie vidéoludique est devenue la première industrie culturelle (en termes de vente) en France (Lafrance et al., 2012, p. 9 ; Poinsignon, 2018) et dans le monde (Duris, 2017, p. 86). Une « véritable culture vidéo-ludique s’est constituée » (Amato, 2014, p. 164). Certains jeux se veulent de plus en plus réalistes, y compris lorsqu’ils proposent de vivre certaines époques avec un désir de fidélité plus ou moins abouti. En résulte ainsi un jeu qui, en plus d’être un média à la pratique ludique, se constitue comme une potentielle source d’apprentissages, notamment sur le plan historique. Nous souhaitons alors montrer en quoi deux jeux vidéo (sélectionnés par nos soins) peuvent être médiateurs d’apprentissages à deux niveaux : 1) par le jeu lui-même, et 2) par les recherches effectuées grâce à la curiosité suscitée par la pratique du jeu.

2Après avoir rappelé que le jeu vidéo est un média et qu’il peut être un support de savoirs, nous présenterons la méthodologie mise en œuvre pour répondre à nos questions (une enquête en ligne) ainsi que les deux jeux étudiés dans cet article. Les résultats permettront de répondre à nos questions et d’ouvrir de nouvelles pistes de recherche.

Ancrage théorique

Le jeu vidéo : un média spécifique

3Le jeu vidéo est complexe à définir, tant ses origines sont plurielles : il est « pris dans une histoire du jeu et de l’enfance, mais aussi dans une évolution générale du capitalisme et des industries culturelles : le cinéma […], la littérature jeunesse, les dessins animés, la bande dessinée, la fantasy, la science-fiction… et surtout le jouet » (Berry, 2012, p. 34). Il est un objet à la fois « social, culturel et technique unique » (Zabban, 2012, p. 176), ou encore « média cybernétique de masse » (Amato, 2014). D’autres auteurs présentent le jeu vidéo comme un média : il est un support de diffusion de l’information (Schafer et Thierry, 2012), une « technologie moderne de l’information et de la communication » (Bélisle et al., 1999, p. 200-201). Nous retrouvons ici les mêmes critères qui font de la bande dessinée un média selon Dacheux (2009, p. 12) : c’est un « support de communication aux caractéristiques techniques spécifiques » (qui existe désormais sur les principales technologies numériques du quotidien), « une industrie culturelle particulière » (les jeux vidéo sont d’ailleurs devenus le bien culturel le plus vendu en France selon Lafrance et al., 2012, p. 9), et « une médiation spécifique entre un public et des auteurs », caractéristique qui nous intéressera particulièrement dans cet article.

4Toutefois, le jeu vidéo se différencie d’autres médias comme le cinéma ou la bande dessinée, comme l’explique Genvo (2011, p. 96), car s’il « procède d’un acte narratif », le joueur est invité à agir et c’est lui qui guide les événements, bien qu’il soit contraint par un cadre plus ou moins restrictif, de par une trame scénaristique préétablie et organisée d’une certaine manière (la conception de niveau de jeu ou level design), et sa propre pratique du jeu. Ces éléments de scénarisation sont importants dans le cadre de notre étude, car nous analyserons des jeux dits « bacs à sable », où le joueur jouît d’une grande liberté et où chaque partie est susceptible d’être très différente d’une autre, les objectifs étant propres aux joueurs ; Borzakian (2013) parle de « quasi-jeu ».

« Jouer pour apprendre : est-ce bien sérieux » ?1

6Même si la raison première de pratiquer un jeu semble être de l’ordre du loisir, il peut être vecteur d’apprentissages. La particularité du jeu, lorsqu’il est un support d’apprentissage, est de mêler plaisir (dimension ludique) et effort (nécessaire à l’apprentissage), comme le souligne Giordan (interviewé par Darras, 2003), du moins si l’on désire réellement jouer avec. Mais ce couple ne se suffit pas à lui-même : si l’on fait des efforts pour réussir dans le jeu parce qu’on en retire du plaisir, on n’apprend pas nécessairement avec. De plus, Berry (2006) explique :

nous savons aujourd’hui que non seulement le jeu n’est pas une activité purement « biologique » ou naturelle pour apprendre, mais qu’elle est socialement construite (Bruner, 1987). Ainsi, la relation entre jeu et apprentissage est une relation peu évidente et elle relève plus souvent d’une pensée romantique (Brougère, 1995), d’un argument marketing (Kline, 2003), d’une construction sociale, d’une rhétorique (Sutton-Smith, 1997) que d’une réalité empirique.

7Sa critique ne relève pas d’une vision « anti » jeux pour apprendre : il rappelle simplement que le jeu est un potentiel support d’apprentissage. « Il se trouve qu’en jouant il se peut qu’on apprenne, et qu’en apprenant on se trouve face à des situations qui ressemblent de près ou de loin au jeu » (Brougère, 2005, p. 166) ; l’apprentissage par le jeu est donc loin d’être évident. Berry fait la même observation avec les jeux sérieux (Berry, 2011).

8La distinction entre jeu vidéo et jeux sérieux n’est pas toujours claire. Puisque le premier est un potentiel vecteur d’apprentissage (Berry, 2011) et que le second est par définition un jeu dédié à des apprentissages, la différence entre « jeux sérieux » et « jeu vidéo » pourrait tenir aux intentions de conception (usages prévus par les concepteurs, plutôt pour se divertir ou plutôt pour apprendre) et surtout aux pratiques (du point de vue des usagers). Un jeu sérieux pourrait être perçu et utilisé dans sa fonction ludique par certaines personnes, et inversement : un objet n’est en soi pas éducatif, c’est l’activité qui est faite avec qui peut l’être, y compris lorsqu’on joue (Brougère, 2019). De plus, nous sommes personnellement critique quant aux jeux « ludo-éducatifs » car, trop souvent, la séparation entre les connaissances et la dimension ludique est importante dans la pratique du jeu. Par exemple, le jeu Soldats inconnus : Mémoires de la Grande Guerre (Ubisoft, 2014) dédié à l’apprentissage de l’histoire apparaît décevant car les connaissances ont une place anecdotique, et l’histoire racontée ne rend que très peu compte de faits historiques. Pour trouver des « morceaux d’histoire », le joueur doit, parfois péniblement, trouver des objets (inutiles pour la progression dans le jeu) et lire le texte associé ; la dimension ludique ne sert pas de support à l’apprentissage car il en est séparé. Dans Assassin’s Creed (série développée par Ubisoft depuis 2007) ou Civilization (série développée par MicroProse de 1991 à 1999, Firaxis depuis 2000), nous retrouvons ce même défaut : des savoirs sont accessibles, mais nettement isolés du jeu ; il n’y a, par exemple, aucun lien avec les mécaniques et règles du jeu, ni le besoin d’y chercher quelque chose qui permettrait d’obtenir un score plus élevé ou un quelconque élément dans le jeu.

Le jeu vidéo : médiateur de savoirs ?

Apprentissages non-disciplinaires avec les jeux vidéo

9Berry (2011) relie la pratique du jeu vidéo à l’apprentissage informel, soit un apprentissage similaire à celui que l’on peut avoir au sein des communautés de pratiques (Wenger, 1998), en particulier, dans son exemple, des jeux de rôles en ligne massivement multijoueurs. Il met en avant les éléments sociaux et anthropologiques, dans lesquels s’inscrivent les joueurs, comme sources d’apprentissages informels. Il définit un ensemble d’apprentissages possibles par le jeu (vidéo notamment) : 1) tout ce qui a trait à la mémoire, l’attention visuelle, la représentation iconique, la manipulation et la représentation d’espaces en 3D ; 2) la coordination « main-œil », la dextérité et la rapidité d’analyse visuelle (notamment en mouvement), caractéristiques des jeux de tir ; 3) la compétence pour le multitâche (présence distribuée ou attention divisée) ; 4) la connaissance des règles du jeu et le fait d’établir des stratégies en fonction de ces règles, mais également la connaissance de la programmation du jeu (et donc aussi de ses failles) ; 5) la capacité à penser globalement et en hypertexte (il cite à ce sujet Gee, 2009), c’est-à-dire que les structures cognitives seraient alors parallèles et non séquentielles ; enfin, 6) des apprentissages liés non pas au jeu en lui-même, mais à la dimension communautaire autour du jeu (capacité à programmer, créer des “mods” pour les jeux, des vidéos, une narration, etc.). L’aspect communautaire est aussi un ensemble de compétences plus ou moins transférables dans la vie personnelle et professionnelle : « entraide, écoute des autres, apprentissage de la gestion de conflits au sein d’un même groupe » (Berry, 2011). À cela nous pouvons ajouter la capacité de travailler en groupe, à solliciter des personnes-ressources sur des éléments précis. En somme, une forme d’autonomie et d’organisation où l’on sait identifier et appeler les personnes-ressources en cas de besoin, voire diriger/organiser un groupe. Le jeu vidéo permettrait alors de développer des savoirs et/ou compétences sociales, sensori-motrices (Sudnow, 1983) et cognitives : mémoire, attention, représentation spatiale (Calvert, 2005) et de résolution de problèmes (Gee, 2005). Les compétences sociales seraient bien entendu plus à même d’être développées par des pratiques en multijoueurs.

Apprentissages disciplinaires avec les jeux vidéo : quelques exemples

11Pour cela, nous allons d’abord préciser ce que nous entendons par les notions de donnée, d’information, de connaissance et de savoir. La donnée est un élément brut (une valeur, une mesure, une chaîne de caractère) dénué de tout contexte, de tout sens. L’information est la mise en relation des données entre elles (Balmisse, 2002), une contextualisation, pour leur donner du sens, résultant d’un effort cognitif de l’individu qui reçoit les données. La connaissance indique « le travail productif des sujets sur eux-mêmes pour s’approprier des idées ou des méthodes », celui de savoir « [caractérise] les formes de connaissance qui sont reconnues par une société » (Jeanneret, 2000) ; c’est pourquoi nous emploierons l’expression de « savoirs disciplinaires », désignant dans cet article des savoirs en histoire et/ou géographie. Ainsi, le jeu vidéo est un support d’information et ces informations sont susceptibles de devenir des connaissances et savoirs.

12Koebel (2018) montre que le jeu vidéo peut être un très bon support pour apprendre des concepts, comme se représenter des périodes historiques et prendre conscience des divergences de point de vue entre historiens, favorisant alors le développement d’un esprit critique à ce sujet. Minassian et Rufat (2008) exposent également l’intérêt de jeux de construction de villes utilisés comme support pédagogique :

Les jeux vidéo […] assument, dans une certaine mesure, un rôle pédagogique par la pratique de l’espace, celle des représentations et des liens entre cet espace et les sociétés qui le produisent. Ensuite, les simulations produites par les jeux vidéo peuvent être des outils de modélisation […]. Ils pourraient servir à expérimenter la modélisation de jeux d’acteurs ou les simulations d’aménagement du territoire. […] Enfin, l’espace virtuel à la fois support et produit des jeux vidéo est un objet géographique qui s’apparente au territoire.

13Karsenti et al. (2019) indiquent que la pratique du jeu, lorsqu’elle est fortement immersive comme dans la série des Assassin’s Creed (série de jeux d’action se déroulant à différentes époques et reproduisant parfois avec une grande fidélité les décors, développée par Ubisoft), « peut très aisément impliquer le joueur et amener sa concentration au plus haut afin de l’amener vers des apprentissages, tout en prenant du plaisir à jouer » (p. 5). Enfin, Mozelius et al. (2017), dans une étude basée sur trois jeux vidéo effectuée auprès de 635 joueurs d’environ 21 ans, mettent en lumière que l’apprentissage tangentiel (c’est-à-dire suite à des recherches effectuées pendant ou après la pratique du jeu) constitue une part importante des apprentissages, en plus de ceux directement effectués dans le jeu, particulièrement avec des jeux historiques (Crusader Kings et Civilization dans leur étude). Ils montrent que les jeux intégrant des contenus d’apprentissage dans la mécanique du jeu sont les plus appropriés pour l’apprentissage ; plus les savoirs sont fusionnés avec le scénario et/ou les actions à mettre en œuvre par le joueur, meilleur sera son apprentissage, sans que, pour autant, il s’en rende compte.

Questionnements et méthodologie mise en œuvre

Questions de recherche

14Nous nous demandons dans cette contribution en quoi les jeux vidéo peuvent être des médiateurs informels de savoirs. Par médiateurs, nous entendons cette fonction de médiation, « [de] sens et [de] signification au sens large », assurée par tout média (Peraya, 1999). Nous émettons deux hypothèses : 1) la pratique de ces jeux permet d’accéder à des savoirs dans la mesure où ils en sont porteurs et, 2) cette pratique conduit les joueurs à aller chercher des informations sur différents supports au sujet d’informations rencontrées dans le jeu (source d’apprentissage tangentiel). Cette forme de médiation viendrait combler un besoin d’information, au sens où l’entend Simonnot (2007, p. 41), « [portant] l’individu à s’engager dans une activité de recherche d’information », stimulant sa curiosité et le motivant dans cette voie ; en somme, l’activité ludique crée-t-elle un besoin d’information et, si oui, comment et jusqu’à quel point l’usager comble-t-il ce besoin ?

Les jeux étudiés

16Ce sont des jeux de stratégie dits « 4X » (« exploration, expansion, exploitation et extermination » ou « eXplore, eXpand, eXploit and eXterminate » en anglais), où le joueur incarne un personnage dans CK2 et une nation dans EU4. Ils ont comme trame de fond une histoire et une géographie fidèles aux connaissances actuelles (du moins au démarrage d’une partie), détaillant avec précision les frontières et personnages en jeu. La date de départ peut être ajustée sur les deux jeux, y compris au jour près : l’écran de démarrage d’une nouvelle partie permet ainsi de modifier la date de départ et de voir les évolutions de frontières et/ou de personnages au cours du temps. Dans les deux cas, le joueur est amené à gérer un domaine plus ou moins vaste, sur les plans économiques, urbains, militaires et technologiques, à forger des alliances, déclencher des guerres ou se défendre, négocier une paix, gérer les relations religieuses, partir en croisade, gérer sa succession, etc. Les joueurs ont pour cela une interface complexe et de nombreuses fonctionnalités à disposition. Des événements, historiquement fidèles ou non, viennent ponctuer leurs parties (par exemple, l’union ibérique dans EU4). Le commencement des jeux se veut donc historiquement fidèle, mais la suite peut ne plus l’être du tout, le jeu laissant énormément de libertés et l’intelligence artificielle dirigeant les autres personnages ou nations ayant également des façons de procéder anhistoriques. En cela, c’est un jeu « bac à sable » : le joueur et l’ordinateur vont façonner un monde différent à chaque nouvelle partie. Il est possible de jouer en réseau dans les deux jeux, donnant lieu à des sessions plus ou moins longues. Enfin, même si le joueur enregistre un score qui est mis en comparaison avec les autres joueurs et/ou intelligences artificielles, il n’y a pas de réelle possibilité de gagner : la partie s’achève lorsque la date finale (prévue dans le jeu) est arrivée. À la lecture des forums, on constate que les joueurs se donnent souvent des objectifs de partie (parfois orientés par des éléments prévus par le jeu) dont l’atteinte met le plus souvent fin à la partie.

18EU4 propose une date de départ en 1444 (jour de la bataille de Varna) et couvre la fin du Bas-Moyen-Âge, la Renaissance et les temps modernes jusqu’en 1821. Le joueur y dirige une nation. Malgré des points communs avec CK2, il s’agit surtout de faire prospérer son territoire, qui ici est divisé en provinces ; le joueur n’a pas affaire à des vassaux comme dans CK2. Ainsi, la gestion est moins interne qu’externe, mettant l’accent sur la politique étrangère. On peut forger des alliances, faire la guerre, se développer sur les plans économique, militaire et technologique, et coloniser de nouveaux territoires (notamment l’Amérique), participer aux guerres de religions, développer de grandes routes commerciales, abolir l’esclavage, etc. Le jeu propose un système d’objectifs à remplir qui le différencie beaucoup de CK2 (qui n’en propose que rarement) : le joueur peut, certes, choisir de ne pas les suivre, mais il y est encouragé du fait des avantages que cela procure (surtout depuis diverses mises à jour qui, pour les nations jugées les plus importantes, propose une véritable trame à suivre, souvent liée à l’histoire ou à ce qu’elle aurait pu être) : selon la culture, religion et/ou nation jouée, on peut créer la Russie, la Prusse, l’Espagne, devenir Empereur du Japon, fonder les États-Unis d’Amérique, etc. Cela ne limite toutefois que peu la dimension « bac-à-sable » du jeu, puisque le joueur jouit toujours d’une très grande liberté.

20Notons que ces deux jeux sont peu étudiés par la recherche scientifique (Coavoux et al. écrivent d’ailleurs que les recherches sur les jeux vidéo concernent rarement ce type de jeux), plus encore en ce qui concerne l’apprentissage possible en y jouant. Paradox interactive propose d’autres jeux « 4X » sur fond historique : la série des Hearts of Iron (seconde guerre mondiale), dont le premier est sorti en 2002 et le dernier en 2016, et Victoria (1836 à 1936), édité en 2003 pour le premier, 2010 pour le second. Nous avons choisi de ne pas nous attarder sur ces jeux, car Hearts of Iron est orienté sur l’aspect militaire et peu sur l’histoire, et Victoria n’est plus maintenu à jour.

Savoirs disciplinaires dans ces deux jeux

21Le joueur peut accéder à des informations qui, s’il se les approprie, constituent des connaissances et de potentiels savoirs disciplinaires, enseignés à différents niveaux (scolaires et universitaires) : les cartes du jeu au démarrage d’une partie, les personnages de l’époque (pour CK2), qui varient selon l’époque choisie. La carte de démarrage indique au joueur le contexte historique selon l’époque choisie (cf. figures 2 et 3). Elle permet aussi de voir les différentes religions selon les provinces, le nom des régions du monde (ainsi que les territoires dits de jure dans CK2), etc.

On peut également accéder directement à la page Wikipédia, adaptée à la langue du jeu, d’un personnage ayant existé dans CK2, qu’on l’incarne ou non (cf. figure 4).

De plus, des infobulles permettent d’en savoir plus sur un système politique (par exemple, la féodalité), la religion ou encore la culture (cf. figures 5, 6).

Dans CK2, l’on peut même avoir une idée plus ou moins précise de l’arbre généalogique d’un personnage (cf. figure 7).

22En outre, des événements historiques viennent ponctuer le jeu (plus souvent dans EU4, qui se veut plus fidèle à l’histoire), qui se déclencheront selon que les conditions soient ou non réunies (en fonction de ses actions et de celles de l’IA). Des infobulles permettent, ici encore, d’indiquer quelques éléments historiques au joueur.

Enquête et échantillon

Tableau 1. Questions du quizz et liens avec les deux jeux étudiés.

N°	Sujet concerné	Visible dans…
Q1	Saint Empire Romain Germanique	CK2 et EU4
Q2	Expansion de l’Empire Ottoman (du XVe au XVIIIe siècles)	Partiellement dans CK2 EU4
Q3	Réunion des royaumes de Castille et d’Aragon	EU4
Q4	Vasco de Gama (trajet et découvertes)	Rarement dans EU4 (événement aléatoire)
Q5	Division du duché de Bourgogne suite à la mort de Charles le Téméraire	EU4
Q6	Pologne-Lithuanie (République des deux nations)	EU4
Q7	France sous le Ier empire (Napoléon Ier)	Aucun des deux jeux

26Sur les 509 réponses à E2, 133 se sont arrêtés à la partie « quizz », qui se trouvait avant la partie « profil socio-démographique » ce qui n’a permis pas d’exploiter ces réponses. Il est probable que les questions posées aient été trop difficiles pour des non-joueurs d’EU4 et de CK2 et les aient démotivés (voire frustrés) dans leur participation.

27L’échantillon est donc opportuniste. Il est majoritairement masculin, âgé de 20 à 25 ans en moyenne, généralement d’un niveau d’études supérieur au baccalauréat (selon l’âge, certains sont collégiens ou lycéens) et soit scolarisé ou étudiant, soit en emploi pour la grande majorité (12 % ont un autre statut dans l’E1, 16 % dans l’E2, dont notamment des demandeurs d’emploi). Le tableau suivant décrit nos échantillons et permet de les comparer :

Tableau 2

Profil socio-démographie et statut social des deux échantillons (E1 : 487 réponses, E2 : 318 réponses, du fait de non réponses à certaines questions).

29Nous observons également quelques différences quant à la filière suivie au baccalauréat (actuellement ou précédemment) parmi les répondants concernés (12 % de nos répondants sont dans une classe inférieure à la terminale) : 90 % d’E1 étaient (ou sont) dans une filière générale, contre 75 % chez E2 ; les autres étaient (ou sont) dans une filière technologique (8,1 % chez E1 contre 25 % chez E2) ou professionnelle (1,6 chez E1, aucun chez E2). Le tableau suivant montre la répartition des répondants selon leur niveau d’étude, parmi ceux ayant un baccalauréat (73 % de notre échantillon) :

Tableau 3

	BAC ou équivalent (en %)	BAC+1 / +2 (en %)	BAC + 3 / + 4 (en %)	BAC +5 et plus (en %)	TOTAL (en %)
E1	33	21	23	24	100
E2	29	23	25	23	100
TOTAL	31	21	24	24	100

Niveau d’études des répondants au niveau supérieur ou égal au baccalauréat. N =584.

30Notons enfin qu’il y a une disparité entre les répondants à E1 et E2 concernant leur fréquence de jeu et les moments choisis pour jouer, en corrélation avec leur âge et leur statut social (toutefois, les étudiants sont également concernés par le fait de moins jouer en semaine et plus le week-end). Nous leur avons demandé leur fréquence de sessions de jeu et la durée approximative d’une session, comme le montre le tableau 4. Ainsi, les joueurs d’EU4 et CK2 sont plus souvent des joueurs « du week-end », peut-être du fait d’une vie professionnelle et/ou étudiante plus chargée, ou encore de la dimension potentiellement chronophage des jeux auxquels ils jouent, bien qu’il soit possible de faire de courtes sessions sur ces derniers. La parentalité n’est pas un facteur discriminant (11 % des répondants d’E1 ont des enfants, 12 % de ceux d’E2).

Tableau 4

Fréquence et temps de session de jeu	E1 (en %)	E2 (en %)	TOTAL (E1 et E2, en %)
Joue tous les jours ou presque et plus de 5h à chaque fois	15	24	19
Joue souvent, mais moins longtemps (2h à 5h)	14	18	16
Joue souvent, mais peu de temps (1h ou moins)	7	8	8
Joue essentiellement le week-end	48	39	44
Joue essentiellement pendant les vacances	4	2	3
Joue peu	12	9	10

Fréquence et temps de jeux selon les enquêtes (E1 : 570 réponses ; E2 : 490 réponses ; TOTAL = 1060)

Résultats de l’enquête

Les joueurs d’EU et CK : des profils de joueurs spécifiques

Types de jeux joués

Tableau 5

Types de jeux principalement joués par les différents enquêtés. N =1047. La question posée était « à quelle fréquence achetez-vous ou téléchargez-vous les types de jeux suivants ? » et les réponses possibles, en échelles sur différents types de jeux, « Jamais ; Rarement ; 2 à 3 fois par an ; 4 à 6 fois par an ; Plus souvent ». Les valeurs considérées dans le tableau concernent 2 fois par an ou plus.

Les joueurs d’E1 y jouent ou y ont joué avec globalement plus d’intensité que ceux d’E2, comme le montre le tableau suivant :

Tableau 6

Temps de jeu estimé par les répondants à E1 (488) et E2 (314) à quelques jeux de stratégie historiques. La lecture se fait en ligne (sur 100 %, par enquête). La question posée était : « Avez-vous joué aux jeux vidéo suivants, et combien de temps », avec les modalités de réponse suivantes pour chaque jeu : « Jamais ; Testé quelques heures ; Joué entre 20 et 50 heures ; Joué entre 50 et 150 heures ; Plus de 150 heures ».

32Notre liste étant incomplète, un champ libre permettait de citer d’autres jeux historiques. Est citée le plus souvent sur E1 la série des Caesar (Golden Sector Design, 1992), où le joueur incarne le gouverneur d’une cité et doit développer la ville et satisfaire à un certain nombre de critères comme le bonheur des citoyens ou l’hygiène (à la manière de ce qui est appélé en anglais un city builder), gérer les infrastructures et, parfois, faire la guerre. Sur E2, les valeurs diffèrent : parmi les plus cités se trouvent Age of Mythology (un jeu de stratégie qui reprend les principes d’Age of Empires en se basant sur les mythologies égyptiennes, nordiques et grecques), Battlefield (DICE, depuis 2002) qui est un jeu de tir à la première personne qui s’est parfois basé sur des périodes historiques comme la Première ou la Seconde Guerre mondiale, Assassin’s Creed qui, s’il est un jeu d’action, se base sur différentes périodes historiques, notamment pour la reproduction des villes et décors de l’époque.

33Ceci nous éclaire sur la difficulté à identifier des jeux vidéo historiques (ou plutôt « à caractère historique »), tant pour des joueurs que les chercheurs sur le sujet, et à les classer par « profondeur historique » : Civilization est peu historique en apparence, mais le joueur peut y identifier les différentes ères (de la préhistoire à notre époque), les noms de quelques dirigeants et de leur peuple, les merveilles du Monde, etc., ou encore la série des Assassin’s Creed rend compte d’une ambiance et d’une architecture d’époque, même s’il y a peu de faits historiques. Toutefois, nous constatons que peu de jeux nécessitant autant d’implication pour apprendre à jouer qu’EU4 et CK2 sont cités, révélant probablement une différence de publics entre E1 et E2, les répondants à E1 étant peut-être plus attirés par une jouabilité (gameplay) complexe, ayant un « coût d’entrée » plus conséquent.

Culture estimée et attrait pour l’histoire

34Par ailleurs, les répondants à E1 se déclarent plus cultivés et plus attirés par l’histoire que ceux d’E2, comme le montrent le tableau suivant, et cela quelle que soit la zone géographique concernée.

35Les valeurs plus fortes pour l’histoire de France peuvent s’expliquer de différentes manières : l’enquête s’adressait à des joueurs francophones, cette histoire est la plus « proche » de nous, la plus abordée à l’école et aussi la plus présente dans les jeux vidéo produits par des occidentaux (ce qui concerne la plupart des jeux cités dans les deux enquêtes). Les zones géographiques les plus « connues » (histoire de France et d’Europe) selon les joueurs entrent en résonance avec des espaces-temps les plus mis en avant dans CK2 et dans EU4 (des extensions ont toutefois mis en avant d’autres zones géographiques hors de l’Europe dans les années suivant la sortie du jeu). Notons l’homogénéité des réponses des répondants E1 (bien plus forte que celles de E2), montrant un public identifiable par son goût pour l’histoire et surtout sa culture estimée dans le domaine. Quant à l’intérêt, il semble avoir une origine plus souvent intrinsèque ou liée à la famille pour E1, alors que les jeux vidéo sont plus souvent un facteur d’intérêt pour E2 : c’est donc le goût pour l’histoire qui semble conduire les joueurs d’E1 vers des jeux historiques. L’école serait alors un facteur d’intérêt, secondaire, mais bien présent, tant pour E1 que pour E2 ; le caractère exploratoire de l’enquête ne nous permet pas de confirmer cette hypothèse (mais les entretiens en cours de traitement permettront de préciser ces analyses).

Des jeux supports d’informations et source de savoirs

Tableau 7

Qn	E1 (en %)	E2 (en %)	Ecart (E1 – E2)
Q1	96	42	54
Q2	82	67	15
Q3	89	17	72
Q4	45	22	23
Q5	83	21	62
Q6	74	12	62
Q7	81	64	17

Fréquence de bonnes réponses au quizz ; la troisième colonne indique l’écart entre E2 et E1.
(E1 = 480 réponses ; E2 = 320 réponses). Rappelons qu’un quart des répondants d’E2 (dont les réponses n’ont pas pu être exploitées) ont quitté le questionnaire lorsqu’ils sont arrivés sur ce quizz. Les pourcentages sont potentiellement plus élevés qu’ils ne l’auraient été.

38Les erreurs fréquentes chez E1 révèlent les confusions entre les informations vues dans CK2 ou EU4, comme par exemple confondre l’Empire Romain d’Orient (ou Byzantin) et l’Empire Ottoman dans la Q2 (alors qu’une date était indiquée sur la carte montrée). En revanche, le fort taux de réussite à la Q7 manifeste d’une tendance à avoir une plus grande culture historique (dans ce cas précis, sur le premier Empire où les joueurs devaient deviner une date approximative d’une carte, sur laquelle les départements français étaient dessinés). Les étudiants en histoire font peu d’erreurs (ceux-ci représentent une très faible part de l’échantillon : 14 % parmi les étudiants et 5 % de l’échantillon total). Un lien statistique (test de Fisher) existe avec l’âge moyen, mais reste léger : les plus jeunes répondent moins souvent aux questions ; ces derniers sont également plus représentés dans E2.

Un élément qui me paraît important de connaître, et que j'ai appris dans Europa Universalis IV, est la Guerre de 30 ans (guerre de religion entre protestant et catholique) car cela permet de comprendre le contexte de l'époque et de comprendre certaines décisions […] plus tard dans l'histoire. (R50)

40Ensuite, lorsque nous demandons où ils ont appris certaines informations (choisies arbitrairement également, souhaitant notamment éviter des concepts complexes à évaluer), la place des jeux vidéo est souvent située devant celle de l’école ou de l’université (particulièrement pour E1, les jeux EU4 et CK2 étant souvent leur source première). Le tableau suivant ne présente qu’une partie des réponses possibles (les deux les plus fréquemment choisies).

Tableau 8

Fait	Dans un jeu vidéo (en %)		À l’école ou l’université (en %)
	E1	E2	E1	E2
Le nom de « Saint Empire Romain Germanique »	44	27	33	31
L’électeur du Saint Empire Romain Germanique par des princes électeurs	63	12	12	11
L’union ibérique (regroupant les royaumes de Castille et d’Aragon)	56	15	19	25
L’édit de Nantes	3	1	81	68
L’expansion de l’Empire Ottoman durant le Moyen-Âge et la Renaissance	38	22	32	45
Le fait que la Papauté disposait d’autres territoires que le Vatican actuel	41	17	24	30
La France ne possédant pas ou plus, en 1444, la Bretagne, la Provence, l’Anjou, la Bourgogne, la Normandie et une partie de l’Aquitaine	44	10	27	26
L’Écosse et l’Angleterre, initialement séparées	14	11	36	33
La prise de Constantinople en 1453	19	12	60	57

Source de certains apprentissages (centrés sur les jeux vidéo ou l’école et l’université). Les autres possibilités étaient : « Un reportage, un livre, Internet », « un film, une série », « autre », « je connais, mais je ne sais plus d’où » et « je ne connaissais pas ». Une seule réponse possible. N =814.

41Les disparités entre E1 et E2 nous montrent, ici encore, des apprentissages propres aux jeux EU4 et CK2. Certains apprentissages scolaires restent ancrés dans la mémoire, comme l’édit de Nantes ou la prise de Constantinople (marquant pour beaucoup d’historiens le début de la Renaissance). Les jeux vidéo (en particulier ceux étudiés) peuvent être un complément aux apprentissages scolaires, comme nous l’ont indiqué des répondants :

Étant étudiant en licence d'allemand, j'ai la chance d'avoir une longueur d'avance sur l'histoire des pays germaniques, contrairement aux autres. Une preuve supplémentaire du manque de connaissance qui peut être comblé par ce type de jeux. (R91)

• 25  Les verbatims sont copiés/collés en l’état sans aucune correction de syntaxe ou d’orthographe.

Je ne savais rien sur l'histoire du SERG (Saint Empire Romain Germanique), ni de l'Asie / Afrique avant la colonisation et je considère qu'une base minime devrait se trouver dans les manuels scolaires. (R50)25

Le format graphique peut également être un atout pour mieux comprendre l’histoire dans une approche spatio-temporelle :

J'ai beaucoup appris de la lecture des cartes de départ de CK2 aux différentes dates possibles. Le Moyen Age est rarement abordé du point de vue des cartes (dans mes études en tout cas), et j'ignorais par exemple que les musulmans contrôlaient presque toute l'espagne au 8ème siècle. Pour moi l'étude des cartes et des évolutions de celles-ci durant toute la période du Moyen Age permet de mieux comprendre certaines situations actuelles, et de mieux comprendre la construction des nations. Je pense que c'est la chose la plus importante, car j'ai beaucoup moins de peine à trouver de nombreux pays maintenant (je suis plutôt mauvais en géographie). (R110).

42Plus généralement, un grand nombre de joueurs d’EU4 ou CK2 estiment avoir appris en histoire grâce à ces jeux. Sur une échelle de 0 à 7, les joueurs estiment avoir appris en histoire grâce à EU4 ou CK2 à hauteur de 5,11 / 7 en moyenne (écart-type de 1,70). En revanche, l’apprentissage effectué n’est pas toujours transféré au niveau des savoirs connus : s’ils sont nombreux à estimer apprendre avec EU4 ou CK2, ils sont moins nombreux à indiquer avoir mieux compris certains événements historiques (moyenne = 4,68 / 7 et écart-type = 1,86) et à faire un lien avec le monde actuel (moyenne = 3,72 / 7 et écart-type = 2,18). Ainsi, l’information est transmise et constitue bien un savoir disciplinaire, mais ce savoir reste « figé » pour nombre d’entre eux, sans faire lien avec d’autres savoirs qui aideraient à mieux comprendre le monde contemporain (élément également discuté en ce qui concerne les savoirs transmis à l’école par exemple par Perrenoud, 1997). Toutefois, ceci reste délicat à interpréter, l’enquête montrant une « photographie » à un instant précis et ne rendant pas compte des liens que les joueurs ont pu faire plusieurs mois ou années après l’acquisition du savoir. De plus, les jeux concernent une période lointaine de la nôtre, et les méconnaissances des périodes entre les deux peuvent également réduire ce transfert.

Des jeux sources « d’apprentissages tangentiels »

43Si l’apprentissage via certains jeux vidéo ne fait aucun doute parmi les enquêtés d’E1, comme nous venons de le voir, il nous a semblé intéressant de voir si certains joueurs allaient plus loin dans leur apprentissage, reprenant alors le concept d’apprentissage tangentiel, notamment énoncé par Mozelius et al. (2017). Globalement, les joueurs d’EU4 ou de CK2 (E1) vont chercher plus d’information :

Tableau 9

Les joueurs font-ils des recherches complémentaires ?	Fréquence (en %)
Jamais	5
Cela m’est arrivé 1 fois	2
Cela m’est arrivé 2 ou 3 fois	19
Cela m’est arrivé entre 4 et 10 fois	22
Cela m’est arrivé plus de 10 fois	52
TOTAL	100

Les joueurs d’EU4 et CK2 vont-ils chercher plus d’informations après une découverte dans le jeu ? N =491.

45Nous leur avons également demandé s’ils étendaient leurs recherches :

Tableau 10

Les joueurs étendent-ils leurs recherches ? À quel point ?	Fréquence (en %)
Très peu : quelques lignes ou une courte vidéo	9
Moyennement : quelques pages d’un livre, sur Internet ou une vidéo d’au moins 5 minutes	50
Beaucoup : je lis une partie d’un livre et/ou de nombreuses pages sur Internet et/ou je regarde au moins 1 reportage sur le sujet	30
Enormément : plusieurs reportages et/ou un livre entier et/ou plusieurs encyclopédies et documents entièrement consultés	8
Autre	3
TOTAL	100

Les joueurs d’EU4 et CK2 étendent-ils leurs recherches, et à quel point ? N =490.

46Les joueurs indiquent aller fréquemment chercher plus d’informations et être prêts à y passer un peu de temps, voire à faire de nombreuses recherches pour combler leur besoin d’information, c’est-à-dire « une sensation qui porterait l’individu à s’engager dans une activité de recherche d’information » (Simonnot, 2007). Pour certains, ce complément concerne d’autres régions du monde et/ou est un moyen de révision ou d’approfondissement de leurs connaissances, poussant à aller chercher plus d’informations, notamment dans des ouvrages :

En général, je maitrise bien les événements historiques en Europe grâce à mes précédentes études en Histoire. J'ai de grosses lacunes en histoire hors Europe et les parties avec ce type de pays me pousse souvent à me documenter (d'abord sommairement via Wikipédia, puis plus sérieusement via ma bibliothèque universitaire). J'ai donc progressé en connaissance de l'histoire de l'Inde […], de l'Afrique […] et de l'Asie […]. Le jeu m'a toutefois poussé à réviser beaucoup l'histoire européenne […], même si ce n'était pas une découverte. (R141)

Pour d’autres, ce sont des abonnements à des chaînes YouTube ou autres communautés qui sont privilégiés pour approfondir leurs connaissances :

Ces jeux ont développé un intérêt pour l'Histoire chez moi, et sans ces jeux je ne serai pas abonné à des chaînes Youtube comme Nota Bene, Herodot'com, Histoire de France et j'en passe. J'ai même découvert l'existence de la République des Deux-Nations à mes débuts, alors que maintenant je connais son Histoire, l'évolution de ses frontières, le sauvetage de la ville de Vienne par Jean III Sobieski en 1683, les partitions, etc. […] (R26)

Conclusions et pistes de recherche

47Ainsi, les joueurs d’EU4 et CK2 multiplient les espaces-temps d’apprentissage : certains sont formels (à l’école, l’université, au musée, etc.), d’autres informels (dans les jeux vidéo, etc.). Dans ce contexte, le jeu vidéo est un médiateur de savoirs et d’intérêt pour en apprendre plus. Jouer à des jeux vidéo qui incluent dans leurs contenus des savoirs relève donc, d’une certaine manière, d’une pratique d’information (Gardiès et al., 2010) puisque ladite pratique du jeu vidéo n’a pas de prime abord pour intention la recherche d’information. Et les apprentissages qui en résultent relèveraient alors plutôt de la sérendipité, mais peuvent générer un besoin d’information, ou du moins le stimuler, si ceux-ci sont jugés insuffisants : il faut avoir un intérêt, être motivé pour s’engager dans l’effort ensuite (Simonnot, 2007). De plus, le jeu seul ne suffit pas : si l’on prend l’exemple d’EU4 et de CK2, non seulement les infidélités historiques sont nombreuses une fois la partie débutée, mais nous avons également vu que les joueurs n’arrivaient pas systématiquement à mieux comprendre le monde actuel en en apprenant sur celui d’hier. La nécessité d’un médiateur pour faire le lien entre le reçu via le jeu et la réalité est alors questionnée. Les résultats des recherches d’informations complémentaires ou les échanges sur les forums sur ces jeux (parfois purement historiques) peuvent participer à cette médiation.

48Nous pouvons émettre l’hypothèse qu’il y aurait trois niveaux d’apprentissage dans la pratique du jeu vidéo, avec, potentiellement, appropriation de savoirs :

1. Le jeu vidéo comme médiateur de savoirs. À ce niveau, il constitue principalement un support, un matériau d’illustration, et est lui-même médiateur de l’information. Par exemple, on repère l’emplacement des pays, les différentes cultures, les religions, etc. Ceci, nous avons pu le voir dans les analyses : les résultats au quizz entre E1 et E2 et dans les citations d’éléments appris par les joueurs.

2. Le jeu vidéo comme support d’analyse et de compréhension de concepts ou de situations plus ou moins complexes. Si les savoirs et la jouabilité sont fortement imbriqués, une pratique approfondie du jeu (passant notamment par une grande connaissance des mécaniques du jeu) peut permettre d’accéder à des savoirs plus complexes. Par exemple, on peut comprendre les grands principes de la féodalité, des mariages royaux, etc.

3. Le jeu vidéo comme support de développement de l’esprit critique, notamment en étant capable d’identifier les erreurs du jeu (exemple : infidélités historiques) ou les éléments sujets à controverse. Un des joueurs écrit ainsi que la pratique de ces jeux « permet de prendre ses distances par rapport à ce qu'on peut entendre dans les médias traditionnels, de se faire son propre point de vue sur un événement sans filtre idéologique » (R91), ou encore « ces jeux donnent une autre vision du monde que celle reçu par la société en général » (R114).

49Ces niveaux ne sont pas sans rappeler ceux de la taxonomie de Bloom (révisée par Krathwohl, 2002), le premier correspondant à la connaissance factuelle, le second à la connaissance conceptuelle (jusqu’à être capable de transférer les savoirs acquis pour mieux comprendre le monde), et le troisième aux derniers niveaux de connaissances énoncés par Krathwohl (connaissances procédurales voire métacognitives), bien que la frontière entre les niveaux soit particulièrement poreuse. Parallèlement à ces niveaux, le jeu vidéo susciterait de l’intérêt pour certaines disciplines (exemples : histoire, géographie, sciences expérimentales), et les recherches menées pour combler un besoin d’information viendraient compléter les manques dans les trois niveaux précédemment énoncés.

50Nous souhaitons conforter ces premiers résultats en poursuivant nos recherches avec, d’une part, une étude narrative des jeux pour identifier l’articulation entre savoirs et jouabilité, et, d’autre part, l’analyse d’entretiens (auprès de joueurs des deux jeux étudiés), dans lesquels nous abordons les apprentissages notionnels (comme la féodalité) plutôt que des faits historiques précis, le format de l’entretien s’y prêtant plus. Sont également abordés leur pratique des jeux vidéo et l’impact que cela a eu sur leur goût pour l’histoire-géographie et leurs pratiques informationnelles. Par ailleurs, établir une échelle permettant de classer les jeux vidéo selon leur « profondeur historique » et la fiabilité de leur information reste une autre piste à explorer.