1Le jeu vidéo est entré dans les classes ces dernières années comme un objet pédagogique à part entière (Alvarez et Djaouti, 2010 ; Marne, 2014 ; Djaouti, Alvarez et Rampnoux, 2017 ; El Mansouri, 2019), et ce plus particulièrement dans les cours d’histoire comme le souligne Vincent Boutonnet (2019). En effet, en s’appuyant sur l’exemple de la franchise Civilization, des études empiriques ont démontré que le jeu vidéo permet d’amener les élèves non seulement à mobiliser les concepts historiques du jeu (Squire, 2004), mais aussi de les aider à mieux retenir les savoirs historiques (Lee et Probert, 2010) et en améliorer la compréhension (Probert, 2013). Suivant le même principe, en cours de français, le jeu vidéo est également exploité pour travailler la compréhension de la langue et le lexique, pour faire acquérir et mobiliser des concepts grammaticaux (Gilson, 2021).
2Toutefois, son usage pour penser la lecture d’œuvres patrimoniales semble plus difficile. Le jeu, « refoulé des études littéraires » (Picard, 1986, p. 11), a été pensé dans le champ de la didactique de la littérature non pas dans une approche ludologique, mais dans une approche psychanalytique : la lecture est pensée comme un jeu, intime et interne, entre trois instances – le lu, le liseur, et le lectant. De l’ouvrage de Picard La lecture comme jeu est né, quelques années plus tard, en 2004, la notion de « sujet lecteur », au cœur des recherches en didactique de la littérature : elle permet de penser le lecteur ordinaire, de mieux « connaître [les] fonctionnements effectifs [de l’élève] et de remédier à ses difficultés », tout en libérant la parole subjective, et en incitant les lecteurs « à donner un sens personnel à leurs lectures » (Dufaÿs, 2013, § 28). À ce titre, le recours à un jeu vidéo pour penser la lecture d’une œuvre littéraire paraît moins évident : il ne s’agit pas de faire acquérir ou de mobiliser des savoirs littéraires, mais de faire émerger une lecture personnelle, de créer la possibilité de la rencontre d’une œuvre littéraire en classe pour que les élèves se l’approprient, si bien que Laëtitia Perret questionne la légitimité du jeu vidéo en cours de français si celui-ci n’est pas envisagé comme « une véritable pratique immersive, vidéoludique » (2011, p. 19). Toutefois, dans le cadre d’une étude menée auprès de jeunes élèves (10-11 ans) autour d’un roman de littérature jeunesse et de son adaptation en jeu vidéo, Nathalie Lacelle démontre que
l’ajout d’[un] jeu vidéo au parcours de la lecture d’un roman s’avère une activité enrichissante pour le développement de la compétence interprétative des élèves grâce à la relecture d’un roman par le jeu vidéo (ou du jeu par le roman), les textes de lecteurs profitent de l’apport de langages multimodaux (combinant texte, image, son) pour s’élaborer au contact de codes et de contenus nouveaux (Lacelle, 2014, p. 2).
3D’après cette étude, proposer un parcours de lecture multimodale stimule l’expérience singulière du sujet-lecteur. Par ailleurs, dans nos travaux de doctorat, nous avons étudié le recours au jeu de rôle pour engager des lycéens faibles lecteurs dans l’univers d’une tragédie racinienne (Augé, 2020) et avons pu constater que le jeu offre une expérience de lecture, singulière certes, mais une expérience de lecture tout de même : par le jeu, les élèves s’approprient la fable d’une œuvre littéraire. Il s’agit d’une appropriation indirecte d’un texte puisque les élèves font la lecture de leurs pairs, via le jeu. Cette « expérience du récit » est une « clé de lecture pour [les] élèves non-lecteurs », une stratégie didactique capable de détourner « la question de la lecture intégrale pour les élèves non-lecteurs au profit d’un accès à l’histoire, au récit » (Lemarchand-Thieurmel, 2017, p. 274). Elle est particulièrement marquante pour les non-lecteurs qui se souviennent du récit longtemps tandis que les lecteurs, au contraire, « éprouvent parfois de grandes difficultés à parler des œuvres et même à se souvenir après seulement quelques semaines, alors qu’ils ont lu et étudié ces œuvres » (p. 275).
4Ainsi, dans ses travaux, Stéphanie Lemarchand-Thieurmel montre-t-elle qu’il est possible de raccrocher des élèves réfractaires à la lecture, par le biais de la fiction, et de les engager dans la même activité que le reste de la classe. En effet, l’activité de braconnage mise en place dans l’« expérience du récit » fait que « l’activité de lecture [prend] du sens, et même pour les non-lecteurs » (p. 281).
5Toutefois, le jeu vidéo semble proposer plutôt qu’une « expérience du récit » une « expérience d’univers ». Il invite son joueur à s’immerger dans un monde fictif dans lequel son avatar évolue, avec une certaine liberté, au fur et à mesure de ses actions et de ses choix. Il existe, comme Jean-Marie Schaeffer le souligne en ouvrant son essai sur l’immersion fictionnelle sur Lara Croft et les jeux vidéo, un lien fort entre l’univers littéraire et l’univers ludologique : joueur et le lecteur déploient les mêmes aptitudes, c’est-à-dire la capacité « à entrer dans un univers régi par la feintise ludique » (Schaeffer, 2000, p. 11). Des nombreux travaux sur l’immersion fictionnelle (Schaeffer, 2000 ; Bayard, 2008 [1998] ; Pavel, 2017 [1997]), nous retenons qu'elle peut être assimilée à un voyage particulier effectué par le lecteur dans un univers saillant proposé par l’œuvre. Antoine Dauphragne considère d’ailleurs que le jeu se présente « comme une alternative fictionnelle » à la lecture, car « il permet d’explorer autrement des univers dont les formes narratives ne donnent qu’une vision nécessairement parcellaire ». Il ajoute que « dans ce contexte, jouer et lire sont deux modalités d’accès au même monde imaginaire » (Dauphragne, 2011, p. 29-30). Par « expérience d’univers », nous entendons l’appropriation, non pas d’une fable, mais d’un monde fictionnel : il s’agit non seulement d’une géographie particulière, mais également d’une temporalité singulière, une historicité, des habitants qui l’habitent. Par exemple, la terre du Milieu avec sa géographie particulière, ses différents habitants, des orques aux elfes, son histoire complexe, ses langues, sa météo, etc., constitue l’univers fictionnel du roman Le Seigneur des anneaux de Tolkien (1972-73 [1954-55]). Les joueurs de Donjons & Dragons (Gygax et Arneson, 1974) font, en jouant, une « expérience d’univers » : ils s’approprient ce cadre, propre à l’œuvre littéraire, sans avoir lu le roman. Selon une enquête menée précédemment, cette « expérience d’univers » apparaîtrait comme une aide à la lecture pour les joueurs (Augé, 2022). Il s’agit aussi d’une appropriation indirecte, via un jeu, vidéo dans le cadre de notre présente recherche.
« L’expérience d’univers » permettrait-elle d’accompagner les élèves dans leur appropriation d’une œuvre littéraire ? Peut-on penser une didactique du jeu vidéo en cours de français pour engager de jeunes lecteurs dans la lecture d’un texte littéraire complexe ?
6Notre étude se concentre sur un jeu vidéo créé à partir de l’œuvre romanesque La bête humaine d’Émile Zola (1893). Puisque « toute production seconde du lecteur sur une œuvre est la trace d’une appropriation personnelle achevée ou en cours » (Shawky-Milcent, 2016, p. 93), ce jeu vidéo La bête humaine 2.0 (LBH 2.0) résulte de l’appropriation créative de ses concepteurs : ils ont extrait l’univers fictif romanesque pour y développer une dimension ludique. Dans le cadre de notre expérimentation, nous allons étudier l’usage de ce jeu par des élèves afin de voir comment ceux-ci s’approprient un univers fictif, lui-même résultat d’une appropriation créative.
7LBH 2.0 est né de la réflexion d’Alina Gonzalez (2012) sur l'esthétique de la réception de l’œuvre zolienne dans une perspective transmédiale et multimodale, à la suite de ses travaux de doctorat. Souhaitant mettre en place une « lecture fonctionnelle », c’est-à-dire une lecture qui permet « d’aller au-delà des exercices de synthèse de documents et d'écriture personnelle » (Gonzalez, 2021, p. 21), la chercheure a proposé à ses élèves de BTS (Systèmes numériques et informatiques) de créer un jeu vidéo à partir du roman de Zola. L'enjeu supplémentaire de la lecture, qui devient numérique, dynamique et interactive, invite alors les élèves à explorer les données de la génétique textuelle (notes et écrits préparatoires) et d'apporter un épaississement de l'Objet Sémiotique Secondaire (OSS) (Louichon, 2015) vidéoludique ainsi créé à partir du texte romanesque original. Né d'un dispositif didactique innovant, le jeu LBH 2.0 est à présent l'objet d'une recherche collaborative interdisciplinaire, réunissant les champs de la didactique de la littérature, de l'ingénierie pédagogique et des sciences du jeu autour d’Alina Gonzalez, Bertrand Marne et moi-même, Claire Augé.
8Le jeu vidéo se déroule actuellement en quatre actes qui peuvent être réalisés distinctement. Lors du premier acte, le joueur découvre l’univers romanesque du deuxième chapitre du roman de Zola. Jacques Lantier fuit sa propre folie meurtrière en courant à travers la plaine. Le joueur agit peu, mais contemple, impuissant, le personnage. Au cours du second acte, le joueur se retrouve dans le bureau du juge Denizet, dans la peau d’un de ses commis ; il est chargé de l’enquête du meurtre de Grandmorin. Nous sommes au cœur du quatrième chapitre. Le lecteur connaît l’identité des assassins puisque le meurtre est raconté au cours du premier chapitre – Roubaud et sa femme Séverine ; le joueur doit, quant à lui, enquêter au sein de différents documents préparatoires de Zola, cachés dans le bureau du juge. Toutefois, il ne peut dire la vérité au juge : quand il clique sur le nom des coupables, le jeu se bloque et, pour avancer, il est obligé de désigner un faux coupable. Le joueur est contraint à mentir, soumis à des impératifs supérieurs, tout comme le juge Denizet qui doit obéir à ses supérieurs et au ministre qui couvrent l’affaire. Ensuite, dans le troisième acte, le joueur incarne l’écrivain lui-même qui étudie, dans ses écrits préparatoires, la ligne ferroviaire qui relie Le Havre et Paris : il s’agit de retrouver les noms des différentes gares et de décrire la voie en elle-même. Enfin, dans le quatrième acte, le joueur devient l’avatar du personnage principal, Jacques Lantier : il est chargé de mener la Lison (la locomotive) depuis Le Havre à Paris. Mais une tempête de neige fait rage : à l’écran, les flocons de neige rendent la vision pénible et difficile et la neige s’agglutine sur les rails. La locomotive peine et de nombreux problèmes techniques surgissent : le joueur doit agir pour les résoudre. Pour ce faire, il lui faut consulter un manuel du mécanicien constitué d’extraits de l’œuvre romanesque et des écrits préparatoires de Zola. Celui-ci se divise en plusieurs parties (pression, vitesse, graissage, visibilité, terrain et enlisement) qui seront mobilisées au cours du jeu par des questionnaires, comme on peut le voir sur la capture d’écran (Figure 1). Pour faire surgir ce manuel, le joueur doit cliquer sur le petit livre situé en bas à gauche de l’écran.
Figure 1 : Le manuel du mécanicien, dossier à parcourir pour résoudre les problèmes rencontrés pendant le jeu.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
9Selon la qualité des réponses apportées, le joueur cumule davantage de retard et consomme plus de charbon. Cet objectif à tenir est une invention de la part des créateurs du jeu : dans le roman, Lantier ne se soucie pas de sa prime corrélée à ses deux éléments, contrairement au Lantier du jeu vidéo. Cet élément est expliqué à deux reprises : tout d’abord dans un encart qui apparaît à l’écran lorsque nous cliquons sur le point d’interrogation en haut à droite, situé au-dessus d’une barre indiquant la réserve de combustible et le retard pris, puis dans un discours direct de Lantier qui apparaît à l’écran, sous la forme écrite (Figure 2).
Figure 2 : L’objectif du jeu est de ne pas perdre la prime du mois.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
Notre étude se concentre exclusivement sur ce dernier acte du jeu vidéo.
10Dans le roman de Zola, Lantier doit également conduire la Lison à travers une tempête de neige, au cours du septième chapitre. Toutefois, des choix ont été faits par les élèves de BTS, créateurs du jeu vidéo : l’œuvre littéraire a été réduite. Ainsi, l’inquiétude de Lantier pour Séverine, sa maîtresse, qui est à bord du train n’est pas mentionnée. De même, le jeu s’arrête à Malaunay ; cela signifie que l’arrêt à la Croix-de-Maufras, où la Lison meurt dans le roman, où tante Phasie héberge les passagers, est passé complètement sous silence dans l’adaptation ludologique. Cette réduction est caractéristique de la « réappropriation ludique d’un univers fictionnel » (Barnabé, 2014, § 7). Les personnages du roman sont réduits à des archétypes, de la même manière que ceux du Seigneur des Anneaux de Tolkien dans le jeu Donjons & Dragons (David, 2016) : en effet, le personnage devient l’avatar du joueur, il ne peut être trop défini afin de permettre une identification. Le joueur devient Lantier, un mécanicien qui doit mener son train, malgré la neige à Paris, pour éviter de perdre sa prime. Il ne peut être amoureux de Séverine.
11Toutefois, si des choix ont été faits, il demeure que cet acte du jeu est une appropriation créative du septième chapitre du roman de Zola. Le joueur plonge dans l’univers fictionnel romanesque à travers six éléments particuliers, que nous allons observer à présent : Jacques, le mécanicien, avatar du personnage, Pecqueux, le chauffeur, binôme de Jacques qui interagit avec lui, la tempête de neige, et plus particulièrement la neige qui forme un rideau dangereux, les sifflements du train et la toponymie du roman.
12Il s’agit de l’élément central de l’appropriation ludologique mise en place, reposant sur le geste de la réécriture (Shawky-Milcent, 2016) : tous les obstacles rencontrés par Lantier dans le texte ont été transformés en étapes de jeux avec l’apparition de questions à choix multiples auxquelles le joueur doit répondre. Par exemple, peu avant la gare d’Honfleur, alors que la voie monte et que la neige a atteint 70 centimètres de hauteur, la pression diminue et le joueur doit sélectionner une des trois réponses proposées : 1) ajouter continuellement du charbon, 2) pousser ou modérer le feu et accélérer avec le volant de marche, ou 3) injecter de l’eau froide dans la chaudière (Figure 1). Afin de répondre justement et d’économiser le charbon et de ne pas prendre trop de retard, le joueur doit consulter un manuel du mécanicien, mis à sa disposition. Il y a ici réécriture complète du texte littéraire à des fins ludologiques. Le joueur circule donc, au sein du manuel du mécanicien, dans différents textes zoliens, reproduits dans le tableau ci-dessous.
Extraits de la Bête humaine |
Extraits des carnets d’enquête de Zola (1993) |
« Sur un geste de son chef, le chauffeur venait aussi de lever la tige du cendrier, ce qui activait le tirage. Rapidement, l’aiguille du manomètre était remontée à dix atmosphères, la Lison donnait toute la force dont elle était capable. Même, un instant, voyant le niveau d’eau baisser, le mécanicien dut faire mouvoir le petit volant de l’injecteur, bien que cela diminuât la pression » (Zola, 1893, p. 208) (Figure 3). « Aussi le mécanicien se remit-il à la manœuvre, très attentif, s’attendant à un fort coup de collier, pour monter cette côte, déjà rude par les beaux temps. La main sur le volant du changement de marche, il regardait fuir les poteaux télégraphiques, tâchant de se rendre compte de la vitesse. Celle-ci diminuait beaucoup, la Lison s’essoufflait, tandis qu’on devinait le frottement des chasse-neige, à une résistance croissante. Du bout du pied, il rouvrit la porte ; et le chauffeur, ensommeillé, comprit, poussa le feu encore, afin d’augmenter la pression » (Zola, 1893, p. 208) (Figure 6). |
« En cas de pression diminuant à cause d’une montée. Comme un pilote, dès qu’il a ouvert le régulateur en poussant la manette, il ne quitte plus le volant de son changement de marche, car c’est avec cela surtout qu’il modère ou qu’il accélère la vitesse, selon les pentes ou les rampes ou les accidents de la voie. La manette du régulateur, et le volant du changement de marche, voilà donc pour la vitesse (aujourd’hui, il y a en plus le levier du frein à air). En outre, il a l’œil au manomètre et s’il atteint les dix kilos, il fait mouvoir le petit volant de l’injecteur, ce qui injecte de l’eau froide dans la chaudière et fait baisser la pression : on voit alors le niveau de l’eau monter. Il veille aussi au feu, à la nécessité de le pousser ou de le modérer, ce qui augmente ou diminue la pression. C’est lui qui ouvre la crémaillère de la porte et le chauffeur comprend. Il met du charbon » (Zola, 1993, p. 547) (Figure 4). « En cas de surpression à cause du feu. La manette du régulateur, et le volant du changement de marche, voilà donc pour la vitesse (aujourd’hui, il y a en plus le levier du frein à air). En outre, il a l’œil au manomètre et s’il atteint les dix kilos, il fait mouvoir le petit volant de l’injecteur, ce qui injecte de l’eau froide dans la chaudière et fait baisser la pression : on voit alors le niveau de l’eau monter » (Zola, 1993, p. 547) (Figure 6) . |
Figure 3 : Première page du chapitre « Pression » du manuel du mécanicien.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
Figure 4 : Deuxième page du chapitre « Pression » du manuel du mécanicien.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
Figure 5 : Troisième page du chapitre « Pression » du manuel du mécanicien.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
Figure 6 : Quatrième page du chapitre « Pression » du manuel du mécanicien.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
13La lecture est reconfigurée : elle ne suit plus la narration, mais est thématique. Pour trouver la bonne réponse, qui est « pousser ou modérer le feu et accélérer avec le volant de marche », il faut circuler entre les textes. Ainsi, on peut supposer que le joueur apprend à être mécanicien du xixe siècle par le jeu, en lisant le manuel et les extraits proposés : le jeu apporte des notions et des connaissances techniques contextualisées.
14Le joueur suit des échanges entre deux personnages, Jacques et Pecqueux : il s’agit de citations prélevées directement par les créateurs du jeu, comme dans l’exemple ci-dessous, dans l’œuvre originale.
Le mécanicien murmura :
« Le diable m’emporte si l’on voit un signal !
- Encore si l’on peut passer ! » dit le chauffeur. (Zola, 1893, p. 204)
15Toutefois, les personnages ne sont pas développés dans le jeu : non seulement on ne les voit pas à l’écran et on n’entend pas leurs voix, mais ils ne sont pas du tout caractérisés. Ils apparaissent comme des habitants de l'univers, réduits à quelques formules banales.
16Le joueur découvre un univers grisâtre où la vue est brouillée par des flocons de neige qui tombent en continu. Il a du mal à distinguer les ombres fuyantes, les lumières des gares traversées, comme on peut le voir sur la capture d’écran (Figure 7).
Figure 7 : La neige empêche de distinguer correctement la lumière verte du signal.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
17Le joueur éprouve alors ce que Jacques Lantier subit. La neige est omniprésente, elle entoure le train et ne cesse d’augmenter :
La neige redoublait, le rideau s’épaississait à l’horizon. On continuait de monter, lorsque le chauffeur, à son tour, crut voir étinceler un feu rouge, au loin. D’un mot, il avertit son chef. Mais déjà il ne le retrouvait plus, ses yeux avaient rêvé, comme il disait parfois. Et le mécanicien, qui n’avait rien vu, restait le cœur battant, troublé par cette hallucination d’un autre, perdant confiance en lui-même (Zola, 1893, p. 211).
18Le mot « neige » apparaît d’ailleurs à cinquante-deux reprises dans ce chapitre. Les élèves créateurs du jeu vidéo en proposent ici une réécriture graphique. De plus, à l’image s’ajoutent des extraits du texte qui surgissent de temps à autre à l’écran (Figure 8).
Figure 8 : La neige est évoquée non seulement à travers les flocons qui tombent en continu mais aussi à travers un extrait du chapitre 7 qui apparaît à l’écran.
Capture d’écran du prototype LBH 2.0, tous droits réservés, soumis à des droits d’auteurs (INPI).
19Toutefois, si le texte de Zola est prélevé, il est reconfiguré. Ainsi, dans l’extrait présenté dans la figure 8, nous avons barré ce que les créateurs du jeu n’ont pas conservé du texte original. On le voit, il y a eu des coupes franches et des réécritures syntaxiques marquées :
Le vent soufflait de l’est, la machine avait ainsi le vent debout, fouettée de face par les rafales ; et, derrière l’abri, ils n’en souffrirent pas trop d’abord, vêtus de grosses laines, les yeux protégées par des lunettes, Mais, dans la nuit, la lumière éclatante du fanal était comme mangée par ces épaisseurs blafardes qui tombaient. Au lieu de s’éclairer à deux ou trois cents mètres, la voie apparaissait sous une sorte de brouillard laiteux, où les choses ne surgissaient que très rapprochées, ainsi que du fond dès d’un rêve. Et selon sa crainte, ce qui porta l’inquiétude du mécanicien à son comble, ce fut de constater, dès le feu du premier poste de cantonnement, qu’il ne verrait certainement pas, à la distance réglementaire, les signaux rouges, fermant la voie. Dès lors, il avança avec une extrême prudence, sans pouvoir cependant ralentir la vitesse, car le vent opposait une résistance énorme, et tout retard serait devenu un danger aussi grand. Jusqu’à la station d’Harfleur, la Lison fila d’une bonne marche continue. La couche de neige tombée ne préoccupait pas encore Jacques, car il y a en avait au plus soixante centimètres et le chasse-neige en déblayait aisément un mètre (Zola, 1893, p. 205-206).
Le lecteur et le joueur sont tous les deux plongés dans un univers fictionnel enneigé où tout est brouillé.
20Dans le roman, on peut lire que le mécanicien, qui n’arrive pas à bien voir à cause de la neige, ne « quitte plus la tringle du sifflet, sifflant d’une façon presque continue, par prudence, d’un sifflement de détresse qui pleurait au fond de ce désert de neige » (Zola, 1893, p. 211). Ce bruit a été reformulé par les élèves qui ont créé ce jeu : ils ont investi l’espace sonore numérique en nous donnant à entendre le bruit assourdissant de la machine qui avance et des sifflets. Ce son est en boucle durant l’intégralité de la phase du jeu, soit une vingtaine de minutes, et englobe complètement le joueur. Il est un élément clef de l'univers fictif du jeu vidéo.
21Le joueur a, en permanence sous les yeux, le trajet de la Lison, en haut de l’écran. Le nom de la gare à venir est inscrit. De cette manière, si l’image graphique est brouillée par le rideau blanchâtre de la neige, le contexte spatial demeure toutefois précis, à l’instar du roman. Figurent ainsi, dans l’ordre : Harfleur, Saint-Romain, Beuzeville, Bolbec, Yvetot, Motteville, Barentin et Malaunay. Cette toponymie plonge le joueur dans une géographie précise de l'univers fictionnel. Les lieux sont toutefois peu définis : on ne sait à quoi ressemblent ces villes, elles n'apparaissent que comme des points reliant des segments. Ces noms créent une mélodie qui plonge le joueur dans un univers particulier.
22En écartant les personnages et leurs motivations de la phase de jeu, les élèves de BTS ont fait le choix d’immerger le joueur dans l’univers du roman et non dans sa fable. Cette différence est notable par rapport au jeu de rôle que nous étudiions pour penser l’appropriation de Britannicus de Racine : les élèves, en incarnant des personnages tragiques, jouaient la fable sans reprendre l’univers fictionnel (Augé, 2022). Le joueur est, ici, au contraire, immergé dans un univers fictionnel flou et imprécis où sa vue est brouillée par la neige, sa perception du monde assourdie par le bruit du train et des sifflements incessants. Le joueur ne peut se raccrocher à aucun détail réaliste sur les villes : cela a pour conséquence de concentrer l'attention sur le manuel du mécanicien.
23Dans une phase exploratoire d’une recherche collaborative réunissant Alina Gonzalez, Bertrand Marne et, moi-même, Claire Augé, nous nous sommes demandé si ce jeu, qui a permis à des élèves de BTS de s’approprier l’œuvre dans une démarche de création transmédiatique, pouvait également accompagner des élèves-joueurs dans leur appropriation de l’univers fictionnel du roman. Nous avons formulé l’hypothèse initiale que si le jeu vidéo influence l’appropriation de l’œuvre des élèves-joueurs, alors ils devraient retenir les éléments identifiés précédemment, dans une démarche d’appropriation indirecte.
24Notre expérimentation a eu lieu dans une classe de 34 élèves de seconde au lycée Pablo Neruda à Saint-Martin-d’Hères dans l’Académie de Grenoble, composée essentiellement de lecteurs en difficulté en novembre/décembre 2021, dans le cadre de l’étude de l’œuvre intégrale La bête humaine de Zola (1893). Les élèves ont joué au cours de deux séances d’une heure aux quatre actes du jeu ; la phase « La Lison » était la dernière. Ces deux séances ludiques étaient intercalées entre des séances d’études linéaires d’extraits et d’études transversales ; il était demandé aux élèves d’avoir lu l’intégralité du roman pour la fin de la séquence. Autrement dit, le septième chapitre ne devait être lu impérativement par les élèves de la classe qu’après le jeu.
Tableau 1 : Plan de la séquence.
COURS (7h) |
JEU (1h) |
COURS (2h) |
JEU (1h) |
COURS (3heures) |
Introduction (1h) Lancer la lecture à travers la construction d’horizons d’attente. Analyse de couvertures et du titre I. Le train comme scène de crime ou La bête humaine, « un drame violent à donner le cauchemar à tout Paris » 1) Une affaire criminelle Étude transversale : Les mobiles du meurtre (1h) Texte 1 : La décision du meurtre (2h) 2) Un témoin fou Étude transversale : Jacques Lantier (1h) Texte 2 : La folie de Jacques (2h) |
Le personnage de Lantier L’enquête dans le bureau du juge |
II. Un train au xixe siècle ou La bête humaine, un roman naturaliste 1) Représentation de la France Texte 3 : Description de La Croix-de-Maufras (1h) 2) La toponymie dans le roman Étude transversale (1h) |
L’itinéraire de train La locomotive dans la neige |
Conclusion Le naturalisme Réflexion sur le titre « La bête humaine » Projection du film de Renoir (1938) |
25Afin de répondre à notre question, nous avons demandé aux élèves de rédiger un premier texte avant la pratique ludique, relevant de l’« écrire dans » (Le Goff, 2013), soit à écrire au cœur de l’œuvre littéraire, sur le principe de la greffe.
« Ce vendredi-là, les voyageurs qui devaient, au Havre, prendre l’express de six heures quarante, eurent à leur réveil un cri de surprise : la neige tombait depuis minuit, en flocons si drus, si gros, qu’il y en avait dans les rues une couche de trente centimètres ». Le chapitre 7 de la Bête humaine s’ouvre sur ces mots. Vous êtes un de ces voyageurs (Parisien qui rentre chez lui ou Havrais qui part à Paris, au choix). Racontez votre voyage, en étant le plus précis possible. Vous avez droit au livre, si vous le souhaitez. Votre texte doit être narratif ; il ne s’agit pas d’un commentaire de texte.
26Puis, après la séance de jeu, les élèves ont été invités à réécrire leur texte, sans avoir leur premier jet sous les yeux, selon le dispositif de réécriture proposée par Bucheton (2014) : l’objectif est que les élèves puissent reconfigurer leur souvenir d’écriture en s’appuyant sur leur souvenir de jeu vidéo sans être prisonnier de leur premier écrit.
27La lecture du premier écrit, réalisé avant de jouer, montre que la classe se divise nettement en deux groupes. Le premier groupe réunit 10 élèves (10/34). Leurs écrits s’inscrivent dans l’univers fictionnel de Zola : cela se voit à travers la toponymie, l’évocation de Jacques Lantier ou de complications nombreuses rencontrées par la Lison lors de ce voyage dans la neige.
Plus le temps filait, plus la locomotive traversait différentes villes. On traversa Bolbec, Yvetot et Motteville sans apparent problème de l’intérieur. Cependant arrivé à Barentin, l’arrêt fut plus long. (Johan)
J’entends que la vieille Lison commence à peiner dans la neige, par pitié, faites qu’elle ne lâche pas ! (Salomé)
Nous avons vu Jacques descendre, il nous a dit que le train ne pouvait plus avancer. (Zied)
28Ce groupe a déjà bien investi la lecture du septième chapitre de l’œuvre littéraire : ces élèves sont des lecteurs-joueurs lors de l’étape ludique. Toutefois, aucun n’évoque le fonctionnement de la locomotive : les descriptions zoliennes et les gestes mécaniques du héros n’ont pas retenu l’attention des lecteurs.
29Au contraire, les deux tiers des élèves de la classe (groupe 2, 24/34) se projettent dans le narrateur et racontent un voyage dans un train, tels qu’ils l’imaginent à travers leurs référentiels du xxie siècle, sans le moindre lien avec l’univers zolien : ainsi les Grenoblois ne peuvent imaginer des paysages enneigés sans évoquer la montagne, les souvenirs des bonhommes de neige et de batailles de boules de neige associés à l’enfance. Et nombreux sont ceux, par exemple, qui racontent comment ils s’occupent pendant un voyage en train. De plus, les anachronismes sont nombreux : on se rend à la gare en taxi (Aya), on boit un « arabica » (Mehdi), on a le casque sur les oreilles (Mirhan), on mange un « sandwich au poulet » (Amira), etc. Ce premier jet souligne que plus des deux tiers des élèves n’ont ni lu le chapitre 7 ni ne se sont d’ailleurs approprié le contexte historique fictionnel du roman. Ces élèves sont uniquement joueurs au moment de l’étape ludique.
Mes bagages sont posés, je suis bien installé, le train part, je regarde le paysage, il neige, je trouve ça très beau, les montagnes énormes, autant en profiter. (Lydia)
J’avais l’impression de revenir dans le passé, lors de mes huit ans, de la neige semblable à celle-ci avait recouvert le pays, un matin avant d’aller à l’école. (Marie)
Pour passer le temps, moi, j’ai pris un livre et mon appareil photo. Je n’ai jamais été malade dans un trajet à cause d’un livre, au contraire, cela m’aide à me détendre, car je l’avoue je n’aimerais quand même pas trop tomber en panne ou avoir un accident à cause de la neige. Mon appareil photo, lui, je le prends tout le temps avec moi […] et aujourd’hui il a tellement neigé que j’espère pouvoir prendre de belles photos et les monter à mes grands-parents à mon arrivée. (Emeline)
30L’œuvre, non lue, ne peut, logiquement, pas être appropriée. Si ces élèves évoquent la neige et éventuellement une tempête et un rideau opaque, c’est parce que celle-ci est évoquée dans les consignes d’écriture.
31Notre hypothèse est que le jeu vidéo permet d’épaissir l’appropriation de l’univers fictionnel pour les lecteurs-joueurs (groupe 1) et de proposer un premier engagement avec une appropriation indirecte pour les élèves-joueurs (groupe 2). Dans une approche quantitative, nous avons dénombré les mentions des cinq éléments identifiés précédemment, que nous avons parfois subdivisées afin d’être plus précis pour observer une éventuelle évolution entre les deux écrits des élèves. Nous avons également ajouté une colonne pour noter l’évocation de l’arrêt à la Croix-de-Maufras, qui, bien qu’absent dans le jeu, est apparu dans plusieurs textes (tableau 2).
Tableau 2 : occurrence dans les écrits des élèves des éléments caractéristiques du chapitre 7 repris par les créateurs du jeu vidéo.
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Présence de Jacques |
Obstacles rencontrés |
Fonctionnement de la locomotive |
Présence de Pecqueux |
La neige comme un rideau dangereux |
Les sifflements du train |
La toponymie |
La Croix-de-Maufras |
G1 |
V1 |
1/10 |
10/10 |
0/10 |
0/10 |
7/10 |
3 /10 |
6/10 |
2/10 |
V2 |
6 /10 |
9/10 |
3/10 |
1/10 |
9/10 |
5/10 |
5/10 |
5 /10 |
G2 |
V1 |
0/24 |
0/24 |
0/24 |
0/24 |
2/24 |
0/24 |
0/24 |
0/24 |
V2 |
2 /24 |
8/24 |
0/24 |
0/24 |
8 /24 |
1/24 |
5/24 |
3/24 |
32Nous pouvons tirer de cette comparaison plusieurs remarques :
- Si les textes se sont globalement enrichis, cela n’est pas non plus considérable. L’influence du jeu vidéo semble relativement discrète, d’un point de vue quantitatif du moins, dans le deuxième écrit.
- La plus grande apparition de l’arrêt à la Croix-Maufras est intéressante. En effet, cet épisode du chapitre n’apparaît pas dans le jeu ; il semble que cela soit un gage d’une lecture du chapitre. On peut ainsi supposer que cinq élèves du second groupe ont lu le chapitre entre les deux temps de l’expérimentation et sont devenus des joueurs-lecteurs. Cette trace appropriative ne résulte pas du jeu vidéo et invite à la prudence : notre impression d’évolution de l’appropriation dans le second groupe a peut-être été biaisée par cette avancée dans la lecture.
- Toutefois, ce sont les textes des lecteurs-joueurs qui se sont le plus enrichis quant à l’appropriation de l’univers zolien. Dans ce groupe, tous les seconds jets montrent un épaississement, influencé par le jeu vidéo. Au contraire, dans le groupe des joueurs, on compte 9 élèves sur 24, pour lesquels on ne relève aucune évolution. Afin d’expliquer cette différence, nous formulons l’hypothèse que le groupe des élèves lecteurs-joueurs, ceux qui avaient déjà lu le chapitre, aurait eu plus de facilité à s’investir dans le jeu que les élèves seulement joueurs. On retrouve là un constat de Lacelle (2014) : elle notait que les élèves joueurs qui n’ont pas lu le roman semblent ne pas vraiment réussir à solliciter des éléments du jeu vidéo dans leurs écrits comme si les deux activités demeuraient distinctes. Alors que le jeu de rôle permettait, dans nos recherches (Augé, 2020), aux non-lecteurs d’élaborer une expérience du récit, ce jeu vidéo ne semble pas permettre de développer une expérience de l’univers romanesque. La promenade ludique dans cet univers graphique et sonore ne semble pas avoir marqué particulièrement les élèves non-lecteurs.
33Afin de comprendre ces résultats, en apparence déceptifs dans un premier temps, nous avons choisi une approche plus qualitative qui oppose tout d’abord de « bons » élèves, ayant a priori des compétences en lecture « classique » et des « bons joueurs », ceux qui ont a priori des compétences en lecture multimodale, pouvant évoluer dans le jeu.
34Gabriel, Mirhan, Elise et Marie sont quatre élèves sérieux en cours de français tout au long de l’année scolaire, non seulement investis, mais ayant également un niveau satisfaisant. Seul Gabriel appartient au premier groupe, celui des lecteurs-joueurs ; les trois autres n’ont pas encore lu le chapitre au moment de l’expérimentation.
Tableau 3 : Comparaison entre la moyenne annuelle en français et les résultats obtenus au jeu vidéo de quatre « bons » élèves.
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Résultats au jeu |
|
Moyenne annuelle |
Économie du combustible |
Respect des horaires |
Gabriel (G1) |
13.45 |
9.99 % |
9.99 % |
Elise (G2) |
14.72 |
NC |
NC |
Marie (G2) |
15.48 |
9.99 % |
30 % |
Mirhan (G2) |
14.25 |
30 % |
9.99 % |
35Gabriel, Marie et Mirhan n’ont pas eu de bons résultats à la phase du jeu. Le pourcentage indique le degré de réussite : seuls 9,99 % de charbon a été économisé par Gabriel et Marie ; si Mirhan a été plus économe, il ne lui en reste que 30 % toutefois. De même, si Marie a mieux respecté les horaires que ses pairs, elle a tout de même perdu 70 % du temps (voir tableau 3). Cela signifie que les élèves ont fait de nombreuses erreurs dans le jeu : les textes du manuel du mécanicien ou n’ont pas été lus ou n’ont pas été compris. Le bon niveau en français de ces quatre élèves tend plutôt à supposer qu’ils n’ont pas pris la peine de lire les extraits proposés par le jeu.
36Nous avons ensuite dénombré les allusions aux différents éléments de l’univers romanesque présent dans le jeu vidéo. Le chiffre entre parenthèses indique le nombre de points y faisant référence dans les écrits des élèves. On le voit : tous les textes n’évoluent pas de la même manière. On a, en effet, dans ce quatuor, à la fois des textes qui montrent une grande influence du jeu vidéo et d’autres pour qui celui-ci a eu peu voire pas du tout d’incidence (tableau 4).
Tableau 4 : Occurrence dans les écrits des quatre « bons » élèves des éléments caractéristiques du chapitre 7 repris par les créateurs du jeu vidéo
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Présence de Jacques
|
Obstacles rencontrés
|
Fonctionnement de la locomotive
|
Présence de Pecqueux
|
La neige comme un rideau dangereux
|
Les sifflements du train
|
La toponymie
|
La Croix-Maufras
|
G
|
V1
|
X (3)
|
X (5)
|
|
|
X (1)
|
|
X (3)
|
X
|
V2
|
|
X (7)
|
|
X (3)
|
X (1)
|
|
X (5)
|
X
|
E
|
V1
|
|
|
|
|
|
X (1)
|
|
|
V2
|
X (1)
|
X (3)
|
|
|
X (2)
|
X (1)
|
X (1)
|
|
Ma
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V1
|
|
|
|
|
|
|
|
|
V2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Mi
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V1
|
X (1)
|
X (1)
|
|
|
|
|
|
|
V2
|
|
X (4)
|
|
X (2)
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- Le texte de Gabriel s’est épaissi : s’il ne s’est pas approprié de nouveaux éléments – mis à part une évocation à Pecqueux –, par rapport à son premier jet, la plupart sont davantage développés. Par exemple, le premier texte ne contenait que deux noms de gare (Saint Romain et Barentin), le second ajoute Harfleur et Rouen. De même, son deuxième texte évoque davantage d’obstacles rencontrés par la Lison (7 au lieu de 5). On peut supposer que, pour ce lecteur-joueur, le jeu a permis de préciser la mémoire de l’œuvre romanesque.
- Le deuxième écrit d’Elise semble être celui qui porte le plus d’influence du jeu vidéo : si le premier jet était complètement hors de l’univers fictionnel de Zola, évoquant la joie d’une jeune femme voyant la neige tomber, le second en rend davantage compte. Dans le second texte, en plus des seuls sifflements du train dans la neige, sont évoqués en plus Jacques, trois obstacles rencontrés, la tempête de neige et la toponymie.
- Le texte de Mirhan souligne une influence, timide, mais présente tout de même, du jeu vidéo : deux autres obstacles sont évoqués et Pecqueux apparaît à présent dans son deuxième texte.
- Au contraire, Marie ne s’est approprié aucun élément du jeu vidéo ; son deuxième jet, même s’il s’est amélioré dans son écriture, demeure hors de l’univers romanesque.
37Ces quatre élèves n’ont pas eu de bons résultats au jeu ; de même, il n’y a aucune référence au fonctionnement de la locomotive dans leurs textes. Il n’y a aucune trace de la lecture effective des textes proposés dans le manuel du mécanicien dans leur deuxième jet. Cela sous-entend qu’ils ne les ont pas lus, mais ont répondu aléatoirement aux différentes questions. En revanche, on note une appropriation d’éléments liés à une lecture multimodale (bande-son, graphisme) : par exemple, Gabriel et Medhi évoquent tous les deux que la Lison a dû reculer sur trois cent mètres avant de foncer dans un tas de neige pour pouvoir se débloquer, or cet élément est scénarisé à l’écran.
38Ces observations engendrent de nouvelles interrogations. Pourquoi Marie, qui a les meilleurs résultats scolaires de ce quatuor, ne s’approprie-t-elle absolument pas le jeu vidéo contrairement aux trois autres élèves ? Cette appropriation est-elle liée au niveau de maîtrise des jeux vidéo et des compétences de lecture multimodale des élèves ? Son score au jeu vidéo semble pourtant témoigner d’un plus grand investissement que celui de Gabriel sur le respect des horaires du moins. D’ailleurs, le texte de Gabriel s’est particulièrement enrichi alors que l’élève ne semble pas avoir pris le temps de lire les textes proposés à l’écran : il s’est donc approprié le son, l’image et les informations graphiques plutôt que les textes proposés à l’écran. Pourquoi ces élèves, qui sont de bons lecteurs hors-jeu vidéo, ne retiennent-ils pas les textes proposés à l’écran extraits ou du roman ou des écrits préparatoires de Zola voire même ne les lisent-ils pas particulièrement, comme en témoignent leurs scores ?
39Rémi, Yenni, Amira et Mathis ont tous les quatre eu de bons résultats au jeu – ou figurent tout du moins dans le palmarès de la classe. Cela signifie que leurs réponses étaient satisfaisantes. Or, ce sont quatre élèves au niveau moyen, évoluant entre 10 et 14 de moyenne annuelle en français (tableau 5).
Tableau 5 : Comparaison entre la moyenne annuelle en français et les résultats obtenus au jeu vidéo de quatre « bons » joueurs.
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Résultats scolaires |
Résultats au jeu |
|
Moyenne annuelle |
Économie du combustible |
Respect des horaires |
Rémi (G1) |
13.48 |
20 % |
40 % |
Yenni (G1) |
10.14 |
50 % |
30 % |
Amira (G2) |
12.37 |
60 % |
40 % |
Mathis (G2) |
10.74 |
40 % |
40 % |
40Les deux premiers appartiennent au premier groupe : cela signifie qu’ils ont lu le septième chapitre au moment de l’expérimentation et sont lecteurs-joueurs. Amira et Mathis n’ont pas lu au contraire le roman avant de jouer. Cependant, l’évocation à la Croix-Maufras dans le deuxième jet de Mathis sous-entend que celui-ci a amorcé la lecture du chapitre avant d’écrire son deuxième jet.
Tableau 6 : Occurrence dans les écrits des quatre « bons » joueurs des éléments caractéristiques du chapitre 7 repris par les créateurs du jeu vidéo
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Présence de Jacques |
Obstacles rencontrés |
Fonctionnement de la locomotive |
Présence de Pecqueux |
La neige comme un rideau dangereux |
Les sifflements du train |
La toponymie |
La Croix-Maufras |
R |
v1 |
|
|
|
|
X |
|
|
|
V2 |
X |
X |
|
X |
X |
X |
|
|
Y |
V1 |
|
|
|
|
X |
|
X |
|
V2 |
X |
X |
|
X |
X |
|
X |
|
A |
v1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
V2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
M |
V1 |
|
X |
|
|
|
|
|
|
V2 |
|
X |
|
|
|
|
|
X |
41Du tableau 6, plusieurs observations peuvent être faites, qui engendrent elles aussi de nouvelles questions :
- Si les élèves ont de bons scores au jeu vidéo, c’est qu’ils ont répondu correctement aux différentes questions qui leur étaient posées. On peut donc supposer une bonne lecture des textes fournis, extraits du roman et des notes préparatoires de Zola. Toutefois, on ne retrouve aucune mention du fonctionnement de la locomotive. La lecture numérique du manuel du mécanicien n’a pas du tout été mobilisée dans l’écriture fictive.
- Pour les deux élèves appartenant au premier groupe, celui des lecteurs-joueurs, on retrouve, comme pour Gabriel, un épaississement de l’appropriation.
- Au contraire, le jeu vidéo ne semble pas avoir marqué Amira et Mathis, joueurs et non-lecteurs au début de l’expérimentation, même s’ils ont obtenu au jeu de bons scores. Ainsi, le deuxième écrit d’Amira demeure complètement hors de l’univers fictionnel de Zola – on retrouve le même récit dans lequel la narratrice cherche et mange son sandwich au poulet tout en admirant des lapins qui sautent dans la neige. Mathis s’est plongé dans la lecture du chapitre en même temps qu’il a découvert le jeu. L’enrichissement de l’appropriation ne semble pas découler du jeu vidéo : en effet, on reste concentré, dans son texte, sur un narrateur dans lequel on reconnaît l’élève qui adopte une posture de rejet de la société, et donne libre court à ses pensées sur les choses qu’il déteste le plus dans la vie, à savoir la neige et les moustiques. Nous sommes, dans les deux cas, très éloignés de l’univers fictionnel à la fois du roman et du jeu.
42Ces observations engendrent de nouvelles interrogations. Pourquoi ces élèves qui ont lu les textes proposés à l’écran ne songent-ils pas à les mobiliser lors de l’écriture ? Pourquoi, alors qu’ils ont prêté attention aux textes, n’ont-ils pas tous prêté attention aux éléments non textuels (son, image, etc.) ? Ou ont-ils eu de la chance en cliquant au hasard sur les réponses proposées ? Pourquoi ne retiennent-ils pas la lecture effectuée sur l’écran ? On peut peut-être en conclure que réussir le jeu vidéo n’est pas un gage d’appropriation de l’univers zolien. Ou autrement dit, la bonne lecture des textes proposés à l’écran n’induit pas automatiquement une bonne « expérience d’univers ». Les « bons » joueurs et les « bons » élèves ne sont pas les mêmes individus. Pourtant, il s’agit dans un cas de lire des textes hors écran et de lire des textes sur écran. On pourrait donc supposer qu’il s’agit des mêmes compétences mobilisées. Pourquoi ces lectures ne sont-elles pas considérées et mobilisées de la même manière par les élèves ? De plus, ces élèves qui ont lu ou le roman ou/et les textes proposés dans le jeu ne s’approprient finalement du jeu vidéo que les éléments non textuels. La différence est-elle liée à une pratique différente des jeux vidéo pour ces élèves ?
43Si l’influence du jeu vidéo ne semble pas être corrélée au profil de l’élève, qu’il soit « bon joueur » ou « bon lecteur », nous avons voulu voir s’il y avait un profil commun entre les élèves pour lesquels le jeu vidéo n’avait eu aucune influence. Amira, Assoh, Aya, Elisa, Lydia, Marie, Merve, Yanis et Xavier appartiennent tous au deuxième groupe : ils n’ont pas lu le septième chapitre du roman au moment de l’expérimentation eteurs premiers textes ne s’ancrent pas du tout dans l’univers fictionnel de Zola. On a pu évoquer par exemple, précédemment, la dégustation du sandwich au poulet d’Amira ou la nostalgie de l’enfance avec ses jeux insouciants dans la neige de Marie.
44Parmi ces neuf élèves, on peut noter une grande hétérogénéité : on retrouve des élèves en difficultés scolaires (Assoh, Lydia, Merve, Yanis et Xavier), de bons élèves (Elisa et Marie), et des élèves au niveau moyen (Amira et Aya). Les scores au jeu ne sont pas particulièrement bons, à l’exception d’Amira qui figure dans le palmarès de la classe (Tableau 7).
Tableau 7 : Comparaison entre la moyenne annuelle en français et les résultats obtenus au jeu vidéo d’élèves pour qui le jeu vidéo n’a eu aucune incidence.
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Résultats scolaires |
Résultats au jeu |
|
Moyenne annuelle |
Taux de charbon |
Retard cumulé |
Amira |
12.37 |
60 % |
40 % |
Assoh |
9.66 |
40 % |
9.99 % |
Aya |
10.33 |
9.99 % |
9.99 % |
Elisa |
15.64 |
9.99 % |
9.99 % |
Lydia |
8.55 |
NC |
NC |
Marie |
15.48 |
9.99 % |
30 % |
Merve |
9.39 |
9.99 % |
30 % |
Yanis |
6.54 |
9.99 % |
9.99 % |
Xavier |
9.12 |
NC |
NC |
45L’hétérogénéité du groupe quant aux résultats scolaires montre qu’il n’existe pas de corrélation entre une difficulté en cours de français et une difficulté à lire un jeu vidéo. Rejoignant les écrits de Lacelle (2014), cela sous-entendrait bien, que les compétences mobilisées dans une lecture multimodale sont différentes. Pour les élèves, l’activité d’écriture créative et l’activité ludique sont complètement déconnectées.
46Huit élèves ont été particulièrement influencés par le jeu vidéo : il s’agit de cinq élèves du premier groupe, des lecteurs-joueurs (Gabriel, Johan, Lola, Maude et Rémi) et de trois élèves du second groupe, des joueurs (Alexis, Elise, Emeline). Pour ces huit élèves, on note un enrichissement de quatre traces appropriatives dans le second jet par rapport au premier (tableau 8).
Tableau 8 : Comparaison entre la moyenne annuelle en français et les résultats obtenus au jeu vidéo d’élèves pour qui le jeu vidéo a eu une grande incidence.
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Résultats scolaires |
Résultats au jeu |
|
Moyenne annuelle |
Taux de charbon |
Retard cumulé |
Gabriel (G1) |
13.45 |
9.99 % |
9.99 % |
Johan (G1) |
13.50 |
20 % |
30 % |
Lola (G1) |
14.95 |
20 % |
9.99 % |
Maude (G1) |
13.69 |
30 % |
30 % |
Rémi (G1) |
13.48 |
20 % |
40 % |
Alexis (G2) |
10.99 |
NC |
NC |
Élise (G2) |
14.72 |
NC |
NC |
Émeline (G2) |
12.31 |
40 % |
9.99 % |
47Ici, on constate une plus grande homogénéité dans ce groupe : il n’y a pas d’élèves en difficulté, mais des élèves qui ont un niveau moyen (Alexis) ou bons. À l’exception de Gabriel, les scores communiqués, sans être excellents, ne sont pas pour autant catastrophiques. Ils témoignent a priori d’un certain investissement dans la lecture des textes proposés dans le manuel du mécanicien.
48Si notre approche qualitative ne témoigne pas d’une nette corrélation entre le niveau des élèves en cours de français et l’influence du jeu vidéo, une tendance semble toutefois se dessiner : les élèves les plus en difficultés peineraient à mobiliser le jeu vidéo dans le temps de l’écrit plus scolaire tandis que cela serait plus facile pour les élèves dont le niveau est satisfaisant voire bon. Est-ce lié à une difficulté à considérer le temps du jeu comme un temps scolaire ? Se sont-ils volontairement interdit de reprendre des éléments du jeu vidéo par peur d’être hors-sujet ?
49En effet, les non-lecteurs sont ceux qui ont le moins été influencés. Est-ce parce que les lecteurs ont reconnu des éléments et ont envisagé le jeu comme approfondissement de leur lecture contrairement aux non-lecteurs ? Cela sous-entendrait-il que le jeu vidéo, puisque son recours est enrichissant pour les lecteurs-joueurs qui ont épaissi leurs écrits, ne serait accessible que pour les élèves les plus à l’aise en cours de français, et surtout ceux qui auraient déjà lu l’œuvre littéraire ? Au contraire, le recours au jeu vidéo ne semble pas bénéfique pour les élèves qui n’ont pas lu l’œuvre au préalable. Au lieu de venir simplifier l’accès à l’univers romanesque, il viendrait le complexifier en convoquant de nouvelles compétences de lecture multimodale et son usage creuserait davantage les écarts. Développer une « expérience de l’univers » n’est pas chose évidente. On a remarqué la difficulté de tous les élèves à s’approprier non seulement les éléments textuels, mais également les éléments non textuels du jeu vidéo. On peut se demander si ce n’est pas parce que le jeu vidéo, dans cette expérimentation, n’était utilisé que comme « outil et détour » (Gilson, 2019) au service d’une appropriation littéraire et non comme une œuvre à part entière. Les élèves ont eu du mal à explorer le jeu vidéo : non seulement les éléments textuels, mais également les éléments non textuels du jeu n’ont pas particulièrement été appropriés, mais on a aussi émis un doute sur l’exploration de l’univers ludique, soupçonnant des « clics » au hasard dans le choix des réponses. Le jeu a-t-il échoué dans son rôle, à savoir donner envie de lire les textes du manuel du mécanicien pour économiser du temps et du charbon ? Est-il trop sérieux pour susciter un investissement et un désir de lecture ?
50Afin de tenter de répondre à ces nouvelles interrogations, il semble nécessaire de réitérer l’expérimentation en prévoyant un temps d’étude du jeu afin de faire prendre conscience aux élèves, dans un geste professionnel de tissage, que jeu et roman témoignent du même univers romanesque. Il faudrait voir si l’explicitation de l’objectif du jeu, soit les aider à éprouver une « expérience d’univers », les engage davantage dans le jeu vidéo. De plus, il pourrait être intéressant de demander aux élèves, non pas d’écrire un texte où ils sont un voyageur de la Lison, mais d’écrire un texte où ils incarnent un mécanicien, au XIXe siècle, non plus une « écriture dans », mais une « écriture à côté » (Le Goff, 2011). Cela signifie qu’il ne s’agit plus d’écrire au cœur du texte, mais d’écrire dans le champ de la fiction.