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L’avenir de la recherche : la voix de jeunes chercheurs et chercheuses

Saisir et comprendre les consommations ludiques sur internet des jeunes ruraux

Capturing and understanding how young people in rural areas use the Internet for leisure activities
Noémie Roques

Résumés

Les sciences de l’éducation et la sociologie du numérique et de la jeunesse ont montré que les cultures numériques et les cultures juvéniles sont fortement intriquées. Les vidéos mettant en scène des jeux, sous la forme de tutoriels, de captations de compétition, ou encore de présentation, se sont multipliées sur les plateformes socionumériques au cours des dernières années, et sont populaires auprès des jeunes. Ces derniers les consomment et les investissent souvent dans leurs pratiques ludiques. Cependant, ces consommations et réappropriations sont délicates à saisir par les chercheurs, notamment lorsqu’elles sont le fait de population jeune et rurale, à la fois contrainte en termes d’autonomie numérique et en termes de déplacements sur le territoire. Cet article présente le protocole de recherche élaboré pour d’une part observer ces consommations et d’autre part les comprendre à l’aune des pratiques ludiques effectives des jeunes.

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Texte intégral

1Le jeu dépasse la pratique même du jeu. Ce constat est porté depuis plusieurs décennies par les sciences de l’éducation, du jeu de billes comme « phénomène social » (Augustins, 1988, p. 5) au « hors-jeu » des jeux massivement multijoueurs étudiés par Vinciane Zabban (2009), en passant par l’étude de la pratique collective du jeu vidéo au domicile comme illustré dans l’ouvrage La fin du Game (Ter Minassian et al., 2021). Derrière et autour de la pratique du jeu, de nombreux espaces « renvoyant à des dynamiques sociales en lien avec le ludique » (Ter Minassian et al. 2017, p. 18) se dessinent. Les mondes médiatiques en font partie, qu’il s’agisse de jeux et jouets d’enfant pris dans des processus de circulation (Brougère, 2008), ou de la présence d’éléments médiatiques dans les jeux d’enfants dans la cour de l’école (Richards et Burn, 2014 ; Brougère 2003). Internet offre à ce titre une multitude d’espaces potentiels dans lesquels les jeux se trouvent présentés et représentés. Alors que croît l’équipement en supports numériques de la population, l’invitation à sortir de la pratique seule du jeu pour en livrer une analyse enrichie renoue aujourd’hui avec une réflexion déjà amorcée en sciences de l’éducation, celle de l’intrication entre les jeux eux-mêmes et la consommation de contenus sur internet autour desdits jeux (forums, vidéos, pages de fans, etc.). Cette relation a déjà été soulignée dans plusieurs travaux : les contenus médiatiques auxquels internet donne accès peuvent être des portes d’entrée à des pratiques ludiques (Roux et Roques, 2016), « préfigurer » (Ashton, 2010) la pratique elle-même en donnant à voir des modèles, des « scripts » (Bernstein, 2009), et faire entièrement partie de la pratique (Hedge et Grouling, 2021). Ces différentes études révèlent que les contenus internet, consommés dans le cadre d’une pratique (exploratoire, préparatoire, concomitante ou continuiste) de jeu, participent à l’élaboration des mondes ludiques.

  • 1 Sous la forme de tutoriel, de mise en spectacle du jeu ou de captation de compétition, diffusées s (...)
  • 2 Cet article utilise le terme vernaculaire de « smartphone » employé par nos interlocuteurs et comp (...)

2Dans la lignée de ces recherches, cet article explore la relation entre les pratiques de jeu et un contenu internet spécifique, les vidéos de jeux.1 Il vise à présenter l’intérêt pour les recherches en sciences du jeu d’envisager de manière plus systématique ce pan de la pratique. Cette contribution s’inscrit ainsi dans le prolongement de la proposition portée par l’ouvrage Les liens sociaux numériques (Martin et al., 2021), celle de considérer les pratiques de loisirs comme des « faits sociaux technicisés » (p. 20) c’est-à-dire des faits sociaux qui doivent être analysés en tenant compte de leurs dimensions techniques (p. 21). La vidéo mettant en scène un jeu, en tant que support d’expression, de divertissement, ou se constituant en ressource pour le pratiquant, ainsi que les dispositifs techniques qui rendent possible sa consultation (smartphone,2 tablette, etc.), peuvent permettre d’appréhender certaines facettes de l’apprentissage du jeu qui sont rarement prises en compte dans l’étude des loisirs. Les sociologies du numérique et des techniques peuvent ainsi être mobilisées par les sciences du jeu. En effet, en plus de permettre d’identifier les emprunts, apprentissages autodidactes et appropriations et d’enrichir les différentes analyses des pratiques de jeux, cette perspective ouvre l’enquête aux différents usages des dispositifs techniques durant la pratique. Prennent-ils place avant, pendant, après ? Sont-ce des modèles préparatoires à l’activité ludique, d’accompagnement à l’activité ou de son prolongement ?

3Pour discuter des implications de la démarche invitant à concevoir le jeu comme un « fait social technicisé » et de la façon de l’appliquer méthodologiquement, je mobilise ici les données provenant d’une enquête menée durant ma recherche doctorale, portant sur l’apprentissage des loisirs des jeunes (6-18 ans) en milieu rural et s’attachant particulièrement aux pratiques numériques corollaires à ces loisirs (consommation et production de vidéos de loisirs, échanges sur les réseaux socionumériques, etc.). J’ai abordé cette enquête avec un protocole de recherche ethnographique au sein d’un village du Sud-Ouest de la France. Cette méthode de recueil de données est fondée sur une présence prolongée au sein des groupes enquêtés, autant lors de leurs pratiques, que de leur vie quotidienne (trajets, évènements locaux, etc.). Elle embrasse une pluralité de situations et de contextes, saisissables à travers les différents types d’observation (participante et non-participante), et des entretiens qualifiés d’informels dans la mesure où ils ne font pas l’objet d’un enregistrement ni d’une situation d’entretien définie. À travers des rencontres et conversations quotidiennes avec des 6-18 ans résidant dans la commune enquêtée, j’ai accumulé pendant treize mois sur le terrain des traces des consommations et productions de vidéos de loisirs, en fréquentant environ 265 jeunes. Avec 25 d’entre eux, j’ai effectué des entretiens semi-directifs majoritairement au domicile des enquêtés, et effectué environ 90 observations en ligne des réseaux sociaux des enquêtés et de leurs amis.

4Ces données permettent de présenter dans un premier temps la difficulté d’enquêter sur les pratiques ordinaires et discrètes auxquelles se livrent les jeunes ruraux rencontrés. La spécificité de cette population m’a permis de recourir aux différents outils que la méthode d’enquête ethnographique propose. Je montre ainsi comment je les ai mobilisés durant ma recherche. Dans un second temps, à partir d’une étude de cas, j’expose la façon dont les données recueillies via ce protocole de recherche viennent enrichir l’analyse des pratiques ludiques.

Une enquête dans les interstices

5Saisir des pratiques ordinaires et parfois discrètes, comme l’est l’usage du numérique au sein des pratiques de jeu, pose un véritable défi méthodologique aux chercheurs. Ce défi devient une gageure lorsque l’étude porte sur des publics jeunes puisqu’ils ne disposent pas d’une autonomie numérique uniforme. Ceux que j’ai rencontrés doivent bien souvent composer avec des usages numériques contrôlés (par les parents et encadrants), voire contraints (établissements scolaires, associations de loisirs), et très souvent temporellement encadrés ; les enquêtés ont en moyenne l’autorisation d’utiliser leurs dispositifs techniques librement entre cinq et quinze minutes par jour en semaine. Dans ces conditions, comment, quand et où peut-on les observer ?

6D’après une enquête de Hovig Ter Minassian et Manuel Boutet (2015), les individus peuvent s’adonner au jeu vidéo ou aux jeux de société dématérialisés dans des espaces qui ne leur sont pas forcément dédiés (espaces publics, transports en commun, etc.). Il en va de même pour les différentes consommations numériques, qui grâce aux dispositifs nomades, sortent du cadre domestique et se rendent ainsi visibles et donc plus facilement observables par le chercheur, pourrait-on penser.

7Il est pourtant nécessaire de nuancer cette première affirmation, notamment lorsque la population enquêtée est mineure. Une part importante des moins de 18 ans ne possèdent pas de dispositif nomade personnel tels une tablette ou un smartphone, et ceux qui sont scolarisés en collège et école primaire ne peuvent l’utiliser ouvertement au sein de l’établissement scolaire ou lors des activités sportives scolaires (UNSS) sans risquer la confiscation de l’appareil. Les responsables des activités extrascolaires encadrées (football, solfège, poterie, etc.) sont pour la plupart réticents quant à l’utilisation du téléphone portable lors des temps morts de l’activité, à quelques exceptions près. De plus, sur les territoires ruraux sans transport en commun et aux habitations géographiquement éclatées, les sociabilités juvéniles sans présence d’un adulte sont rares puisque l’écrasante majorité des jeunes qui y résident ne possèdent pas d’engin motorisé, ni ne peuvent couvrir de moyennes et longues distances à vélo. Il est difficile dans ces conditions d’observer in situ leurs consommations lorsqu’elles sont en train de se réaliser Il devient tout aussi délicat de discriminer entre leurs différentes pratiques (envoi de message, like d’une photo, mise à jour d’un statut, consultation des vidéos courtes sur un réseau, etc.).

8Pour saisir la pratique ordinaire qu’est la consommation de vidéos, et a fortiori de vidéos de jeu, il m’a été nécessaire d’adapter la méthodologie d’enquête. Comme mentionné plus tôt, j’ai mené une ethnographie dans un village situé dans un territoire rural relativement attractif mais vieillissant, sans réseau de transports en commun et avec une disparition progressive des lieux de rencontre entre jeunes. Ces spécificités propres à de nombreux territoires ruraux contraignent les sociabilités juvéniles à exister en marge des institutions scolaires ou des activités de loisirs collectifs encadrées (Zaffran, 2010). La recherche des lieux de rencontre des jeunes a permis d’entrer en interaction avec eux en dehors du domicile parental et dans un contexte de groupe favorisant les échanges en rendant l’interaction avec la chercheuse moins inquiétante. Notre recherche confirme le constat déjà amorcé dans les années 1990 par Olivier Galland et Yves Lambert (1993) d’une faible sociabilité juvénile en coprésence physique en dehors de l’établissement scolaire dans les territoires ruraux.

9J’ai donc tenté de saisir les interstices existants au-delà des temps organisés par les adultes : sorties d’école, débuts et fins d’entraînements sportifs, accueils de loisirs, rencontres dans le centre-ville proche du lycée lors des pauses de midi, trajets en bus scolaire, vacances d’été, lieux où l’on « traîne », fêtes de village, courses alimentaires, lieux de loisirs occupés par des seniors (pétanque, retour de chasse), etc. Autant d’espaces et de moments qui peuvent être l’occasion pour les jeunes, notamment les adolescents, de s’approprier un temps à eux, ce qui permet l’interaction dans un contexte qui les rend susceptibles d’utiliser leur smartphone, ou de parler de leurs activités en ligne avec leurs pairs. C’est à travers ces discussions que j’ai eu accès au dévoilement des activités numériques en rapport avec leurs loisirs. Par exemple, la fréquentation régulière du foyer d’Arthur ainsi que de son groupe de copains sur différents canaux (parties de jeu vidéo en réseau, observations de leurs rencontres sportives, covoiturages, etc.) m’a permis de recueillir les données sur ses consommations et surtout de les actualiser tout au long du terrain. L’observation durant ces moments, et pendant les activités encadrées, a également été l’occasion d’assister à des captations vidéo. Autant de traces des usages numériques que l’ethnographie et la construction d’une familiarité avec ces jeunes ont permis d’éclairer et d’approfondir. Les observations aux domiciles des enquêtés lors des entretiens semi-directifs ou des diverses occupations relatives à la vie locale (organisation d’évènements, repas festifs, aide apportée sur une propriété agricole ou touristique, participation à la mise en place d’une exposition, etc.) ont produit quant à elles des données concernant le jeu au domicile, solitaire ou entre enfants, toujours mis en perspective avec les consommations internet des enquêtés.

10Plutôt que de partir de pratiques spécifiques (danse, football, jeu vidéo, etc.) ou encore du lieu où se déroulent ces pratiques (associations, clubs, etc.), je suis entrée par les pratiques effectives de jeunes partageant un même espace d’existence (un village), mais pas forcément le même contexte résidentiel. Vivre au centre du bourg, dans le lotissement le jouxtant et proche de certains lieux de rencontre, ou à une vingtaine de kilomètres, n’implique assurément pas les mêmes possibilités de mobilité, et donc d’activités de loisir. Ainsi, les observations couvrent une grande diversité de lieux et de pratiques, puisque ce sont celles vers lesquelles les enquêtés m’ont envoyée. Cette diversité d’activités permet de rattacher les pratiques du numérique et des loisirs des jeunes à des styles de vie (Bourdieu, 1979). En prenant en compte les contextes de ces usages et pratiques, il est possible de les inscrire dans des sphères de pratique plus larges, dont l’ensemble constitue un style de vie, avec des pratiques distinctives et des différenciations sociales, ou de genre, importantes. Cependant, cette homogénéité de dynamiques sociales ne doit pas éclipser l’hétérogénéité des pratiques au sein d’une même classe d’âge et sociale. J’ai de la sorte tâché d’intégrer à l’analyse les pratiques discordantes. En effet, l’accès à internet et à un dispositif personnel facilite une certaine autonomisation des pratiques numériques et domestiques par rapport au groupe de pairs. La pluralité des pratiques permet également d’explorer de manière comparative l’usage du numérique selon les activités en fonction de leur degré d’encadrement, de leur intergénérationnalité, de leur nature ou encore de leur poids dans les sociabilités.

Jouer, regarder : étude de cas

  • 3 Une fille de sept ans, un garçon de neuf ans et une fille de douze ans qui n’a aucune consommation (...)

11Ce protocole de recherche a été appliqué à l’ensemble des enquêtés rencontrés durant le terrain. Le cas d’Arthur, présenté ici, condense différents phénomènes observés autour des pratiques des différents enquêtés. La consommation internet d’Arthur est tournée vers les vidéos de ses loisirs. Il s’agit ici exclusivement des vidéos de jeux, un qu’il pratique et un autre qu’il ne pratique pas, ou peu. Cet usage d’internet est très répandu chez les vingt-cinq enquêtés entendus lors d’un entretien semi-directif : seules trois enfants3 ne regardent aucune vidéo de jeu ou de loisirs. Cette proportion de non-consommation est plus importante sur l’ensemble des enfants rencontrés durant l’ethnographie et qui n’ont pas fait l’objet d’un entretien semi-directif. La non-consommation de vidéos de jeu est majoritairement le fait d’enfants de moins de 10 ans, ou encore en école primaire. Toutefois, la part de consommateurs de vidéos de jeu ou de loisirs est écrasante au-delà de 11 ans, surtout lorsque les conditions sociales et techniques le permettent. Ce n’est pas étonnant outre mesure, puisque l’ensemble des récentes enquêtes sur les pratiques juvéniles (Balleys, 2015 ; Barrère, 2011 ; Boyd et al., 2016 ; Bruna, 2020 ; Octobre et Mercklé, 2010) mettent en exergue le lien fort qu’entretiennent les cultures médiatiques, et plus spécifiquement numériques, avec les cultures juvéniles. Ainsi, bien que cette étude de cas ne soit pas représentative de l’intégralité des usages de la population enquêtée, elle illustre tout l’intérêt que revêt la prise en considération des consommations internet pour les sciences du jeu.

12Arthur a 11 ans. Son père est directeur d’une exploitation agricole, sa mère est conseillère agricole. Il ne possède ni smartphone, ni tablette, et n’est inscrit sur aucun réseau socionumérique. En plus de la chasse en compagnie de son grand-père, le tir à la carabine en club et les jeux vidéo avec ou sans ses copains, il joue régulièrement avec des Lego Technic depuis qu’il a 8 ans. Sa famille lui en offre lors des grandes occasions, ou lorsqu’il a obtenu de bons résultats en classe. Les Lego Technic qu’il reçoit s’accompagnent systématiquement d’une notice proposant un ou deux modèles de véhicules à construire. Il est « tombé », me dira-t-il, sur des vidéos YouTube sous le format de tutoriels exposant d’autres manières d’assembler les pièces pour, avec un même jeu de Lego Technic, faire d’autres modèles de véhicules. L’algorithme lui a en réalité proposé ce genre de vidéos suite à ses recherches sur ce jeu, dans une perspective d’« autodidaxie d’initiation » (Bezille, 2003). En effet, isolé dans sa pratique, il a pris l’habitude d’explorer son loisir via cette plateforme. Ces vidéos ne lui ont pas seulement appris les mécaniques derrière l’assemblage des Lego, mais également des « savoirs minuscules » selon le concept de Dominique Pasquier (2002). Pour rappel, ce concept désigne les savoirs êtres communs et quotidiens. Dans le cas d’Arthur, ces derniers ne portent pas sur le corps ou la manière de se présenter au monde, mais sur l’organisation de ses Lego :

Arthur : En vrai y a tellement de pièces que je me fais des cases et je les trie avant de les monter comme ça c’est plus pratique, du coup beh souvent ils [les parents] m’aident à les trier, c’est plus rapide.
Enquêtrice : C’est la notice qui disait qu’il fallait s’organiser par cases ?
Arthur : Non non, c’est moi à force, parce que chercher une petite pièce dans un gros tas c’était énervant du coup j’ai commencé à trier au fur et à mesure (rires). Et y a un mec que je suis, sur YouTube, qui a montré un système, je fais pas pareil-pareil, mais j’ai fait les étiquettes parce que ma mère avec l’entreprise elle a une étiqueuse [étiqueteuse], et on a acheté des boîtes à vis (extrait d’entretien avec Arthur, mai 2019).

13L’organisation de son jeu de construction est donc inspirée par un contenu vu sur internet, ainsi que par l’aide apportée par les parents. L’intérêt de ce cas est ici qu’une transmission de pratique – apprendre une manière spécifique d’organisation des pièces nécessaires au jeu – ne passe ni par le compagnonnage auprès d’un parent ou d’un individu proche plus âgé, ni par les pairs. Arthur étant le seul de son groupe d’amis à jouer aux Lego, il s’est formé par la consommation de vidéo-tutoriels autour de l’exploration des possibilités d’assemblage de pièces qu’il possède déjà. Cette pratique est d’ailleurs encouragée par la société Lego. Comme précisé, cette dernière joint à chaque boîte de Lego Technic une notice proposant un assemblage avec les pièces présentes dans la boîte, et invite à se rendre via un lien sur leur site internet pour prendre connaissance d’une seconde notice pour créer une autre construction avec le même ensemble de pièces. Un catalogue y est présenté avec les différentes notices, reprises ou détournées sur YouTube par des créateurs de contenu spécialisés en Lego Technic. Certains présentent la construction une fois terminée, d’autres des tutoriels pour la créer, ou pour résoudre des problèmes. Arthur consomme majoritairement les deux premières :

Arthur et moi [Noémie Roques] regardons les vidéos qu’il a likées depuis le compte YouTube de son père. Plusieurs vidéos de Lego y apparaissent – cinq sur les six derniers mois. Interrogé sur la dernière en date, il dira : « lui il avait fabriqué sans notice, ça je trouve que c’est vachement bien, quelqu’un qui fabriquait, il avait le même tracteur que moi avec une notice par contre après il avait fabriqué un chasse-neige qu’il avait mis devant, tout télécommandé, et j’ai regardé ça. » Quand je lui demande un peu plus tard dans la journée s’il a trouvé des petits trucs et astuces dans cette vidéo, il répondra : « Bah en fait on voit pas, il montre juste le Lego une fois fini, il le montre en action. On le voit pas quand il le monte » (extrait du carnet de terrain, à son domicile, juin 2019).

14Ce contenu n’est pas un tutoriel mais une mise en spectacle d’une construction innovante –adapter le devant du tracteur pour en faire un chasse-neige – à laquelle Arthur ne s’attendait pas, puisqu’il était intéressé uniquement par le tracteur qu’il possède et qui apparaissait en miniature de la vidéo. Il a cependant récupéré l’idée de joindre deux constructions Lego Technic ensemble : le tracteur et un bras de saisie, qu’il a qualifié de débardeur (un tracteur forestier pour la saisie du bois) et qu’il a testé avec des morceaux de bois : « je suis allé dans la forêt et j’ai coupé des morceaux de bois, du coup c’est plus réaliste » (extrait du carnet de terrain, juin 2019).

15En dehors des clips musicaux, soulignons l’autre consommation de vidéos d’Arthur : les vidéos Fortnite. Fortnite est un jeu vidéo multijoueur très populaire auprès des collégiens au moment de l’enquête. Tous les copains d’Arthur s’y adonnent sur PlayStation 4, excepté Arthur qui ne possède pas cette console, ses parents s’y opposant. Bien qu’il ait un peu joué à Fortnite sur sa Nintendo Switch, il n’a pas apprécié le jeu à cause de sa forte valeur agonistique et d’une faible connexion internet à l’intérieur de son domicile, qui rend la pratique du jeu difficile voire impossible. Face à mon étonnement de constater qu’il consomme tout de même des vidéos de Fortnite alors qu’il déclare ne pas l’aimer, il répond :

Parce que j’ai un petit niveau, chaque fois que je perds, c’est aussi ça qui m’énerve sur ce jeu (rires) du coup je regarde des vidéos comme ça, fin, voilà. […] Quand ils parlent de Fortnite à l’école moi je parle, fin, j’écoute, je parle pas beaucoup parce que je connais pas, ça m’intéresse pas donc je… (se tait. silence). Je dis le peu que je sais. Sinon je peux pas parler (extrait d’entretien avec Arthur, mai 2019).

16On voit ici apparaître à la fois une justification à cette consommation qui repose sur une volonté d’améliorer son niveau de jeu – sans pourtant jouer –, et une déclaration de « rattrapage » (Pasquier, 2018) d’un objet culturel important dans son groupe de pairs, dont il faut pouvoir parler sous peine d’être exclu des discussions (Dauphin, 2012). Fortnite lors de l’enquête apparaît régulièrement dans les conversations de ce groupe de collégiens, entre autres lors des entraînements de foot chaque semaine, dotant cet objet d’une forte valeur sur le marché discursif du groupe.

17L’approche ethnographique et la prise en compte des consommations internet d’Arthur dans l’analyse de deux de ses pratiques ludiques révèlent des appropriations par opportunisme, provoquées par une navigation exploratoire, ainsi qu’une consommation utilisée pour conserver son insertion dans les sociabilités du groupe de pairs. Ces deux dynamiques n’auraient pas pu être saisies, lors de cette enquête, sans une présence prolongée auprès des jeunes enquêtés et sans s’attacher aux usages numériques de l’enquêté.

Conclusion

18Face à l’intrication des cultures ludiques et des cultures médiatiques, notamment celles se développant sur internet, il semble judicieux de les prendre en considération lors de l’étude des jeux. La démocratisation des dispositifs techniques et le nomadisme qu’ils permettent rendent d’autant plus pertinente une approche holistique et pluridisciplinaire des pratiques ludiques : considérer les productions et les consommations effectuées par les pratiquants permet d’articuler les différentes dynamiques sous-tendant les jeux (réappropriation, rattrapage culturel, etc.). Toutefois, saisir ces usages sur le vif et pas uniquement par le déclaratif est difficile, d’autant plus lorsqu’il est question de jeux d’enfants et d’adolescents qui vivent en milieu rural. Il est néanmoins possible de procéder par une accumulation de ses traces, ainsi que par son observation dans les interstices des temps scolaires et des temps encadrés par les adultes. Cette méthodologie nécessite un investissement du chercheur auprès des enquêtés (investir les temps creux, enquêter au domicile, etc.), notamment lorsqu’elle implique la prise en compte de l’ensemble des pratiques de loisirs des jeunes, numériques ou non, afin de reconstituer leur monde ludique.

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Bibliographie

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Notes

1 Sous la forme de tutoriel, de mise en spectacle du jeu ou de captation de compétition, diffusées sur les plateformes de vidéos (YouTube, Twitch) ainsi que sur les réseaux socio-numériques (Instagram, Snapchat, etc.).

2 Cet article utilise le terme vernaculaire de « smartphone » employé par nos interlocuteurs et compris d'eux. Nous ne pouvons donc suivre dans ce cas les préconisations de la revue qui conduiraient à utiliser « téléphone intelligent » ou « mobile multifonction ».

3 Une fille de sept ans, un garçon de neuf ans et une fille de douze ans qui n’a aucune consommation de vidéos sur YouTube.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Noémie Roques, « Saisir et comprendre les consommations ludiques sur internet des jeunes ruraux »Sciences du jeu [En ligne], 20-21 | 2023, mis en ligne le 14 décembre 2023, consulté le 28 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/sdj/5989 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdj.5989

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Auteur

Noémie Roques

Experice, université Sorbonne Paris Nord

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Droits d’auteur

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