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L’avenir de la recherche : la voix de jeunes chercheurs et chercheuses

(Ré)Concilier jeux vidéo et littérature numérique

Une piste pour renouveler la didactique du français
(Re)Reconciling video games and digital literature
An avenue for renewing French didactics
Amélie Vallières

Résumés

Avec la remédiation du texte par le numérique, la didactique du français peut tirer profit des nouveaux objets littéraires pour former à la littératie numérique (Lebrun et al., 2020). L’une des perspectives pressenties est d’exploiter les jeux vidéo comme l’une des formes de la littérature numérique, champ auquel il est possible de former les élèves du secondaire (Brunel et Bouchardon, 2020). Ainsi, dans le cadre de cette recherche doctorale, un corpus de trois jeux vidéo à fort potentiel littéraire a été élaboré puis analysé selon une perspective ludonarrative (Barnabé, 2014 ; Ensslin, 2014). Il sera par la suite joué par quatre à six joueur·euses adolescent·es. Dans cet article, la problématisation du sujet de recherche, la constitution du corpus vidéoludique, ainsi qu’un extrait d’analyse pour le jeu Gris (Nomada Studios, 2018) sont présentés.

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Texte intégral

À la croisée de la didactique, du littéraire et du vidéoludique1

  • 1 Cet article est conforme à l’orthographe rectifiée.
  • 2 Il s’agit de l’étude des questions posées par l’enseignement et l’acquisition des connaissances da (...)

1Si les études littéraires et la linguistique ont fortement influencé les contours de la didactique2 du français dans les années 1980 et 1990 (Reuter, 2014), on peut légitimement penser que les nouveaux modes de communication issus du numérique sont appelés à générer des mutations encore plus profondes dans ce champ. Ainsi, le « texte » — notion capitale dans la discipline du français — en contexte numérique, se décline en plusieurs modes sémiotiques (écrit, visuel, sonore, gestuel et haptique [en référence au sens du toucher]) et sur différents supports, suscitant une remise en question du concept de littératie. En effet, le développement de compétences littéraciques, soit la variété des usages de l’écrit (Barré-De Miniac et al., 2004), a toujours été considéré comme une condition fondamentale d’accès au savoir, bien souvent attitrée à la classe de langue. Cependant, il faut admettre que la communication est caractérisée par plusieurs formes de représentation, pas seulement graphique, et ce, particulièrement en contexte numérique. C’est pourquoi il est important d’envisager la littératie comme un concept qui convoque des éléments propres aux supports, aux contextes, à la communauté, ainsi qu’à toutes pratiques concomitantes de création de sens (Lacelle et al., 2016). Dès lors, l’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture ne peut échapper à une réflexion approfondie sur les nouvelles formes numériques qui émergent et qui remettent en question le développement des compétences des apprenant·es et les modalités de leur enseignement en classe de français (Lacelle et al., 2017a). En s’intéressant tout particulièrement au caractère littéraire que revêtent ces formes, certain·es didacticien·nes du français (Brunel et Bouchardon, 2020) en sont venu·es à préconiser l’enseignement de la littérature numérique comme une avenue pour former les élèves à la littératie numérique.

2Caractérisée par un inventaire hétéroclite, la littérature numérique vient bousculer les constructions narratives et les critères de littérarité (Saemmer, 2007). Et, bien que les outils d’analyse traditionnels ne permettent pas toujours d’appréhender cette forme de littérature (Gervais et Saemmer, 2011), il est tout de même possible de relever des composantes centrales aux œuvres littéraires numériques qui se répercutent dans l’ensemble des textes en contexte numérique. À titre d’exemple, quatre dimensions sont relevées par Serge Bouchardon et al. (2007), soit l’hybridité des ressources sémiotiques, l’animation des différentes composantes des œuvres, le programme ou le code qui régit le comportement des informations et l’interactivité qui y prend vie. Par conséquent, il est possible de considérer les modèles conceptuels de la littérature numérique comme une fenêtre sur l’ensemble de propriétés transférables à tout texte numérique (Gervais et Saemmer, 2011). Du point de vue de la didactique du français, les textes littéraires attestent souvent « d’une exploitation des possibilités multiples, voire infinies, de structuration et de restructuration des ressources de la langue, au service d’une forme d’expression poétique » (Bronckart, 2011, p. 50). Ainsi, l’un des enjeux de la formation à la littérature est de pourvoir les élèves de catégories susceptibles de les aider à appréhender des variations textuelles et contextuelles multiples. Alors que les compétences en lecture et en écriture se voient facilitées par l’appréhension des caractéristiques des textes (Lacelle et al., 2017b), il parait légitime de penser qu’une meilleure connaissance des propriétés de la littérature numérique viendrait aider la compréhension et la production des jeunes.

3Toutefois, étant un objet encore peu connu ou transposé dans le monde scolaire, la littérature numérique peut se manifester comme étant étrange ou aliénante pour les élèves. À cet effet, il a été relevé par Eleonora Acerra (2020) dans son étude exploratoire sur les applications littéraires pour la jeunesse que ces dernières avaient déstabilisé plusieurs élèves, au point où certain·es ont avoué ne pas savoir comment décrire leur expérience (était-ce de la lecture ?) ou l’objet lu (livre, jeu, dessins animés ?), voire ont évité de répondre à la question. Ainsi, pour remédier à cette difficulté, ce projet de recherche se base sur les études de nombre de chercheur·euses (dont Lacelle et al., 2017b) qui recommandent de mobiliser en classe des textes numériques semblables à ce que rencontrent les élèves au quotidien. C’est une des raisons pour laquelle il semble propice de s’intéresser aux jeux vidéo, élément central des pratiques culturelles adolescentes et de la sociabilité des jeunes à cet âge (Coavoux, 2019). Reconnu comme forme textuelle complexe de la culture numérique dû à son hybridité des modes sémiotiques, son importante interactivité et ses codes narratologiques et ludiques, le jeu vidéo pourrait être une forme numérique pertinente pour la formation à la littérature numérique des élèves du cycle du secondaire (12 à 17 ans).

4Alors que plusieurs spécialistes (Gee, 2007 ; Steinkuehler et al., 2012) reconnaissent déjà des potentiels de développement littéracique à travers la pratique vidéoludique, le jeu est rarement appréhendé en tant qu’objet littéraire et, donc, comme objet scolarisable. Or, le jeu vidéo est abondamment présenté comme moyen d’apprentissage, par l’entremise des jeux sérieux et de la ludification des situations pédagogiques (Djaouti, 2016), et est peu abordé en dehors des apprentissages informels que l’on plaque à d’autres contextes (Vazquez-Calvo, 2018). C’est pour ces raisons que mon projet doctoral s’intéresse aux jeux vidéo, à leurs caractéristiques littéraires et, surtout, à leur potentiel comme objet littéraire numérique à inclure dans la didactique du français. Plus particulièrement, cette étude traite de ce qui est sollicité lors de la « lecture » de jeu vidéo des joueur·euses. Ainsi, considérant les postulats avancés, cette recherche tente de mieux comprendre comment les diverses facettes de la littératie numérique sont mobilisées par les joueur·euses adolescent·es lors d’expériences de jeu avec des jeux vidéo à fort potentiel littéraire. Deux objectifs spécifiques découlent de ce questionnement :

  1. Constituer un corpus de jeux vidéo à fort potentiel littéraire représentatif des diverses facettes de la littératie numérique pouvant être sollicitées.
  2. Documenter les facettes de la littératie numérique de joueur·euses adolescent·es à partir de leur expérience de jeu du corpus de jeux vidéo à fort potentiel littéraire.

5Par conséquent, l’étude de cas multiples se déroule en deux temps : le premier est alloué à la constitution, la description et l’analyse d’un corpus de jeux vidéo à fort potentiel littéraire (phase terminée au moment d’écrire ces lignes) ; le second, à faire l’expérience de ce corpus lors de séances de jeu avec des joueur·euses adolescent·es (phase qui débutera ultérieurement). Je présenterai, dans les sections suivantes, la façon dont le corpus de jeux vidéo à l’étude a été constitué ainsi qu’un extrait d’analyse faite sur le jeu Gris (Nomada Studio, 2018).

La constitution d’un corpus littéraire à jouer

6Pour répondre au premier objectif, une première liste de jeux a tout d’abord été relevée, en adéquation avec mes connaissances et de mes expériences de divers jeux vidéo à fort potentiel narratif et littéraire. Après cet échantillonnage, des jeux qui présentent des caractéristiques littéraires et des procédés ludonarratifs singuliers, tels que les récits non linéaires, les structures narratives arborescentes, les faux dilemmes, les différentes perspectives narratives, la narration par l’entremise du design de l’environnement, etc., ont été plus particulièrement ciblés. Je me suis ainsi intéressée à des jeux qui présentent des éléments de résistance interprétative, à la manière des textes littéraires résistants que Catherine Tauveron (1999) encourage à mobiliser dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de la lecture. Il faut souligner que la résistance ne provient pas seulement des lacunes volontaires du texte, mais qu’elle trouve sa source dans l’ensemble des moyens qui sont utilisés pour ne pas rendre la saisie du message immédiate et laisser ainsi une part de travail au·à la lecteur·rice. Il paraissait logique de mobiliser des jeux vidéo qui pouvaient mettre à l’épreuve les compétences interprétatives des joueur·euses à la manière de la lecture littéraire (Dufays et al., 2015), et ainsi dépasser le seuil de la simple compréhension qui est davantage associée à des automatismes et à une lecture en surface.

7Ensuite, considérant les aspects pragmatiques pour la mise en place des séances avec les adolescent·es, le nombre de potentiels jeux à l’étude a dû être restreint, entre autres, pour prendre en compte des supports (tels que console, ordinateur, etc.) ainsi que les modalités de jeu (en ligne, hors ligne, massivement multijoueur, solo, coopératif, etc.). J’ai décidé de retenir des jeux disponibles sur la plateforme Steam ainsi que sur Nintendo Switch, pour offrir le choix d’appareil aux participant·es. De plus, seuls les jeux se réalisant en mode solo ont été maintenus pour éviter les interventions et possibles influences d’autres joueur·euses lors de la « lecture ». Par la suite, le nombre d’heures nécessaires pour réaliser la quête principale a été considéré afin d’éviter des jeux trop exigeants en temps. Attendu que certains offrent des trames de plus de 40 heures, il semblait peu réaliste de mobiliser de jeunes participant·es pour d’aussi longues séances et, surtout, que l’analyse de données serait une tâche beaucoup trop lourde à effectuer dans le cadre d’une recherche doctorale.

8À l’issue de cette sélection, trois jeux vidéo ont été retenus : Gris (Nomada Studio, 2018), If Found… (Dreamfeel, 2020) et Transistor (SupergiantGames, 2014, 2018). Pour tenter d’objectiver ces choix, ou du moins les appuyer et mieux les étayer, j’ai effectué des recherches documentaires sur ces jeux (telles que la réception par la critique et par la communauté, les Let’s play, les entrevues avec les designers, etc.). Ensuite, une analyse de ces jeux a été entreprise, prenant appui sur la typologie de ma précédente recherche (Vallières, 2018) ainsi que sur les travaux d’Arsenault (2006) et de Barnabé (2014), en plus de s’inspirer de la ludostylistique d’Ensslin (2014). Lors de ce travail, j’ai identifié une variété de procédés ludonarratifs susceptibles de faire émerger chez les joueur·euses des attitudes (ludique, fictionnalisante, empathique, etc.) et postures (subjective, critique, engagée, etc.), ainsi que des processus d’interprétation nécessaires pour la « lecture » des différents titres.

Un exemple du corpus littéraire à l’étude : Gris et le récit du deuil

9Lors de l’analyse du jeu Gris (Nomada Studio, 2018), je me suis ainsi penchée sur la manière dont les ressources sémiotiques et les procédés ludonarratifs sont exploités pour élaborer le récit poétique et sur quels savoirs et savoir-faire peuvent être mobilisés pour le comprendre et l’interpréter. Plusieurs pistes d’interprétations avaient déjà été évoquées dans les textes répertoriés, mais l’une d’entre elles souligne que le jeu serait une métaphore qui représente le processus du deuil. À cet effet, le jeu s’ouvre sur une cinématique qui présente la disparition d’une figure féminine et la chute du personnage-joueur, Gris, dans un univers en noir et blanc. L’objectif du jeu est de retrouver les couleurs qui teintent l’univers, et chacune d’entre elles représenterait une phase du processus selon l’interprétation précédente. Ainsi, l’absence de couleur du tout début serait la première phase, soit le choc ou le déni ; la première couleur récupérée, le rouge, serait la phase de protestation et de la colère ; le vert, pour la phase de négociation ; le bleu pour la quatrième phase, la dépression et la tristesse ; finalement, le jaune pour évoquer la phase de l’acceptation du deuil. Cette proposition interprétative s’appuie sur plusieurs indices ludonarratologiques, visuels et sonores, à la manière d’une « métaphore multimodale » (Acerra et al., 2021), en jouant sur des référents et des caractéristiques d’éléments représentés ou de gestes requis par le·la joueur·euse.

10Bien que la métaphore multimodale prenne son sens vers la fin de la quête de Gris, à l’aide des cinématiques et des indices cachés dans l’environnement du jeu, il est tout de même possible de percevoir les phases du deuil autrement que par la segmentation du jeu en chapitre. Effectivement, les changements d’ambiance engendrés par l’acquisition de nouvelles couleurs, souvent créés par l’entremise des codes et modes graphiques mobilisés par l’univers du jeu, ainsi que par les éléments sonores, permettent de déceler des ressentis à ces moments de la quête. En quelque sorte, le·la joueur·euse est invité·e à ressentir ce que Gris éprouve, par l’empathie fictionnelle stimulée par les procédés sémiotiques et ludonarratifs, et a ainsi accès à une des clés de compréhension du jeu. En d’autres mots, c’est ce qui piste le·la joueur·euse vers l’interprétation du jeu comme métaphore du processus de deuil.

11À titre d’exemple, lorsque Gris retrouve la couleur rouge, on peut constater que le paysage qui paraissait placide précédemment devient teinté de gradients rouges. Le personnage-joueur se voit soudainement confronté à des tempêtes de sable qui le ralentissent, voire l’arrêtent et le repoussent (voir figure 1). On peut constater un changement drastique d’ambiance qui peut surprendre le·la joueur·euse, mais qui nécessite d’être questionné par cellui-ci. Car, c’est seulement à partir de l’acquisition de cette couleur que l’environnement devient agité, alors que Gris ne présente aucun réel changement quant à son apparence ou son faciès.

Figure 1

Figure 1

Gris devant les rafales d’une tempête.

12À ce moment du jeu, peu d’indices sont encore disponibles pour permettre au·à la joueur·euse d’interpréter ce changement comme l’une des étapes du processus du deuil. En revanche, s’iel a été attentif à la cinématique d’ouverture — la chute de la statue qui berçait Gris — et aux comportements initiaux du personnage-joueur, iel peut tout de même déduire que ce changement d’ambiance reflète une forme de malêtre, amplifié par les éléments sonores. La musique participe grandement à la représentation des états d’âme de Gris, en employant des crescendos associés aux tempêtes, en plus d’avertir le·la joueur·euse de l’apparition d’un prochain obstacle.

13Ces transformations iconographiques et sonores peuvent être associées à une figure de style numérique, soit celle de la « description ». Comme explicité par Acerra et al. (2021), il s’agit d’un procédé dans lequel textes, images, sons ou interactions sont utilisés pour rendre perceptible une portion du récit ou bien pour illustrer une scène, une suite d’évènements fictionnels. Dans ce cas particulier du désert et des tempêtes, la transformation de l’environnement (éléments visuel et sonore) et du design de niveau (obstacles à la progression) apporte un élément constitutif du récit et de la métaphore multimodale — la seconde phase du deuil, soit la colère — en plus de limiter les actions associées à Gris pour progresser dans le jeu. De fait, le personnage-joueur doit se cacher pour que la rafale passe, jusqu’au dévoilement d’un nouveau pouvoir qui le rend immuable lorsqu’il se transforme en cube (voir la figure 2). Ces manifestations deviennent des éléments de narration vidéoludique pour relater la psyché du personnage, d’où l’idée de métaphore multimodale sur le processus de deuil, en plus de devenir un défi ludique à relever pour progresser.

Figure 2

Figure 2

Gris utilisant son pouvoir de transformation.

14En définitive, l’ensemble du récit de Gris se concrétise par l’enchainement de ces procédés ludonarratifs associés à l’environnement vidéoludique du jeu de plateforme. La « lecture » de ce jeu vidéo nécessite une interprétation plus poussée, similaire à celle pour interpréter les blancs narratifs d’une lecture littéraire (Tauveron, 1999). Et c’est ce type de « lecture », présent dans les trois jeux au corpus, qui semble le plus riche à explorer pour mener à bien cette recherche.

15Au final, chacun des jeux listés pour le corpus a été décrit et analysé selon une perspective ludonarrative, en plus d’être mis en relation avec différents concepts relevant des théories et de la littérature numériques, comme les figures de style (Acerra et al., 2021) évoquées précédemment. Il s’agit maintenant de mobiliser ces jeux, ainsi que les outils créés à partir des analyses pour étudier comment les joueur·euses sollicitent diverses facettes de la littératie numérique lors de leur expérience de jeu.

Ce vers quoi cette étude tend

16Mon étude de cas multiples a pour objectif de démontrer comment un corpus de jeux vidéo à fort potentiel littéraire convoque différentes facettes de la littératie numérique et ainsi circonscrire davantage le potentiel des jeux vidéo dans le cadre de la didactique du français. Ce corpus pourra répondre un peu plus au postulat quant à la formation à la littératie numérique par l’enseignement des œuvres numériques (Brunel, 2021 ; Brunel et Bouchardon, 2020), par le jeu vidéo à potentiel littéraire dans ce cas-ci. En décrivant les expériences de jeu des adolescent·es, j’espère démontrer que les joueur·euses mobilisent un grand nombre de savoirs, savoir-faire et savoir-agir numériques pertinents pour la lecture.

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Notes

1 Cet article est conforme à l’orthographe rectifiée.

2 Il s’agit de l’étude des questions posées par l’enseignement et l’acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires ainsi que par sa dimension traitant de la nature des connaissances à enseigner.

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Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Gris devant les rafales d’une tempête.
URL http://journals.openedition.org/sdj/docannexe/image/6036/img-1.PNG
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Titre Figure 2
Légende Gris utilisant son pouvoir de transformation.
URL http://journals.openedition.org/sdj/docannexe/image/6036/img-2.PNG
Fichier image/png, 482k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Amélie Vallières, « (Ré)Concilier jeux vidéo et littérature numérique »Sciences du jeu [En ligne], 20-21 | 2023, mis en ligne le 14 décembre 2023, consulté le 24 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/sdj/6036 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdj.6036

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Auteur

Amélie Vallières

Université du Québec à Montréal

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