1Au début du xixe siècle, en Savoie, Lamartine se sent « transplant[é] dans un monde original, excentrique, nouveau, dont le type [lui] avait été inconnu jusque-là » (Lamartine, 1863, p. 339) : les Méditations poétiques naissent de la découverte des paysages et de l’éblouissement que ces derniers ont produit sur le poète. Depuis le Romantisme, le paysage, thème poétique majeur (Collot, 2005), est un espace perçu : il peut s’agir du lac du Bourget perçu par Lamartine, les pieds dans l’eau, ou d’une île fictive perçue à travers un jeu vidéo. Aussi a-t-on supposé que les paysages vidéoludiques pourraient aussi éblouir et donner naissance à de nouvelles méditations 2.0.
2Le jeu vidéo Eastshade (Eastshade Studios, 2019) consiste à découvrir l’île d’Eastshade, lieu merveilleux aux décors majestueux et peuplé d’animaux anthropomorphisés. Les images sont saisissantes : le joueur est surpris par une explosion de couleurs, une variété des paysages et une finesse des détails. La bande-son vient également l’envelopper dans cet univers onirique : outre une mélodie – musique d’ambiance à valeur immersive – qui accompagne l’avatar, on peut entendre le clapotement de la pluie, le son des cigales et le roulis des vagues. Le jeu est un simulateur de marche ; il invite le joueur à flâner et à admirer les paysages à l’instar de Lamartine en Savoie.
3Lors de la première séquence, qui a une fonction de découverte et de prise en main du jeu, la protagoniste, une jeune peintre approche l’île que le joueur incarne dans ce jeu à la première personne. Toutefois le navire fait naufrage : le joueur tente de s’échapper de la cale qui prend l’eau… en vain. Après un fondu au noir, il se retrouve sur l’île, recueilli par un ermite, ayant perdu tous ses biens à l’exception de son chevalet.
Figure 1
Présentation du jeu Eastshade sur la plateforme Steam.
https://store.steampowered.com/app/715560/Eastshade/.
- 1 Le jeu relève du type Metroidvania puisque certaines parties de l’île ne sont accessibles qu’après (...)
4L’exploration commence alors (figure 1) : les habitants de l’île confient des missions et offrent des renseignements sur l’histoire mystérieuse du lieu ; au fur et à mesure des déambulations, le joueur collecte des matériaux qui lui permettent de construire des toiles et de peindre des tableaux ou d’obtenir de l’argent pour circuler davantage dans l’île. Là réside la principale mécanique d’Easthade1.
5La peintre, comme Lamartine, se trouve « transplant[ée] dans un monde original, excentrique, nouveau » (Lamartine, 1863, p. 399). Partant de ce constat, nous avons émis l’hypothèse que faire jouer un collégien à ce jeu vidéo permettait de le placer dans même posture que le poète et de faire surgir une écriture poétique. Utilisé comme détour pédagogique, le jeu vidéo permet-il d’engager les élèves à « se faire poètes » ?
6Envisager le jeu vidéo comme déclencheur d’écriture n’est pas particulièrement innovant. Si de nombreux jeux vidéo ont été générés par des œuvres littéraires, ce sont à présent les jeux vidéo qui inspirent les œuvres littéraires. En témoignent le roman Tomorrow, and Tomorrow, and Tomorrow de Gabrielle Zevin (2022) et le recueil poétique If All the World and Love Were Young de Stephen Sexton (2019). D’ailleurs, les frontières entre ces deux mondes tendent de plus en plus souvent à s’effacer : en effet, James O’Sullivan (2020) considère que le jeu vidéo propose une extension numérique de la littérature.
7La poésie et l’école ont une relation complexe : Nathalie Brillant Rannou et Céline Petit (2015, p. 162) rappellent combien la poésie « inspire globalement la méfiance de la part des enseignants sous-formés dans le domaine ». Avant d’être un texte à analyser, le poème « tel qu’on le considère aujourd’hui relève d’un vécu global pour la personne qui le reçoit : il est à lire, dire, entendre et accueillir en tant qu’expérience empirique, sensorielle et émotionnelle, comme une chance d’évènement » (p. 161). Irréductible à une somme de signifiés, la poésie « s’éprouve, se vit, se dit, s’écrit, et surtout, elle est faite pour tout le monde » (p. 161). À ce titre, loin d’être réservée à une élite, l’écriture poétique ne nécessite pas des connaissances a priori mais permet de construire des apprentissages en classe :
il n’est plus de mise de distinguer les réalisations « réussies » des productions « ratées » car même le silence et le vide font sens dans un poème. Donc toute production d’élève mérite l’interprétation : ce sont les gestes et les processus effectifs qui intéressent le chercheur et non la réalisation d’une performance académique. De fait, il n’y a pas de « mauvais élève » en poésie, y compris « le cancre », qui fut l’un de ses grands inspirateurs… (Brillant Rannou et Petit, 2015, p. 161).
8Pour Brillant Rannou (2016), penser une didactique de la poésie revient à tendre la main aux œuvres, aux élèves, à leur subjectivité et aux enseignants. C’est à la deuxième de ces mains tendues que nous nous intéressons dans cette étude : par la mise en place d’un atelier d’écriture poétique, nous souhaitons proposer aux élèves les conditions nécessaires pour faire surgir des voix poétiques singulières et donc donner l’occasion de « se faire poète », au sens étymologique de « créateur ». Toutefois, envisager l’écriture poétique dans le cadre du cours de français est une question épineuse ; en effet, nous partageons une réflexion antérieure de la chercheuse : « les conditions scolaires sont incompatibles avec une expérience de création authentique » (Brillant Rannou, 2004, p. 102). Pour qu’il y ait création, il faut « donner voix enfin à l’essentiel, […] négliger volontairement l’utilitarisme scolaire » (p. 102) en se libérant du joug de l’évaluation. Si l’écriture poétique s’ancre dans le cours de français, elle ne peut se réaliser que dans un « à-côté » gratuit. À ce titre, notre réflexion s’inscrit dans celle sur les écritures créatives, qui permettent de « donner aux élèves une expérience d’auteur » et qui ne limitent pas « la créativité à l’art, ni l’art à la littérature » (Biagioli, 2020, p. 294). Le jeu vidéo nous semble ouvrir un « à-côté » interdisciplinaire.
9Objet pédagogique à part entière, le jeu vidéo est entré à l’école (Alvarez et Djaouti, 2010 ; Djaouti, Alvarez et Rampnoux, 2017 ; El Mansouri, 2019) : en cours de français, il permet de travailler la compréhension de la langue et le lexique, pour faire acquérir et mobiliser des concepts grammaticaux (Gilson, 2021) ou pour engager des élèves dans la lecture d’une œuvre littéraire (Augé, 2023).
10Souhaitant faire émerger une écriture poétique d’une expérience vidéoludique, nous considérons le jeu vidéo comme un déclencheur d’écriture. En envisageant Eastshade comme un outil pour amener des élèves à écrire, nous l’instrumentalisons, ajoutant à sa dimension ludique intrinsèque une dimension pédagogique. Cependant, ce détournement intervient a posteriori ; le jeu est ici pensé comme moyen pour découvrir un monde nouveau – plus accessible que la sortie – et comme expérience immersive. Autrement dit, dans un premier temps, le jeu vidéo est présenté aux élèves comme une activité « à côté » de l’univers scolaire. Nous rejoignons ici l’idée du jeu, définie par Jacques Henriot, « [supposant] un survol, un détachement, une sorte de légèreté mentale, au moins provisoire » (1989, p. 53). Puis, il est proposé comme un déclencheur d’écriture.
11Gaël Gilson, en s’appuyant sur les réflexions d’Umberto Eco, établit un parallèle entre le lecteur et le joueur : « “Ces machines [les jeux vidéo] sont paresseuses, comme peut l’être un texte face au lecteur” (Eco, 1989) : elles nécessitent l’intervention du joueur pour s’activer et c’est à lui de donner sens aux éléments du jeu » (Gilson, 2021, p. 57). Le joueur d’Eastshade développe une expérience de lecture. Ce rapprochement entre jeu et lecture est légitimé également par la comparaison des analyses de Maude Bonenfant (2008) à celles de Gérard Langlade et d’Annie Rouxel (2020). En effet, dans le champ des sciences du jeu, Bonenfant écrit que « le joueur est la condition du jeu (de la forme que le jeu prendra lors de son actualisation) » tout en notant que « le jeu conditionne aussi le joueur à une certaine forme d’expérience ludique » (Bonenfant, 2008, p. 67). On reconnaît ici la notion du « sujet-lecteur », fondamentale à la didactique de la littérature :
Le sujet lecteur n’est pas réductible à l’individu lui-même – lecteur réel ou empirique – mais il exprime cet individu tel qu’il se manifeste lorsqu’il est engagé dans une lecture et que s’opèrent dans et par cette lecture des refigurations de lui-même et du monde qui l’entoure. Le sujet lecteur est un sujet en action, un sujet mobile, dynamique, tourné vers l’usage qu’il peut faire des œuvres (Langlade et Rouxel, 2020, p. 105).
12Si nous établissons un parallèle entre le « sujet-lecteur » et le « sujet-joueur », inviter des élèves à écrire un poème à partir d’un jeu vidéo prend alors une dimension singulière. Le jeu vidéo n’est pas uniquement déclencheur d’écriture : il propose une expérience de lecture et le poème se fait « texte de lecteur » (Mazauric, Fourtanier et Langlade, 2011), c’est-à-dire qu’il est un texte de la réception, « expression d’une lecture, […] traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte et, de façon extensive, de toute création artistique, indifféremment du support » (Le Goff, 2020, p. 240). Jean-Charles Chabanne (2006) ajoute que le texte de la réception est un « contretexte », comprenant « contre » dans sa valeur adverbiale de proximité et de contact.
13Comment les élèves lisent-ils le jeu vidéo Eastshade ? Afin de répondre à cette question, nous avons choisi de nous appuyer sur les travaux de Dominique Bucheton (1999) qui distingue cinq postures de lecteur, sans établir de hiérarchie entre elles :
- la posture du « texte-tâche » : le texte de l’élève a l’apparence d’une tâche réalisée entre refus ou sabotage ; la lecture est ratée. Le lecteur reste « en extériorité complète au texte et à la situation qui lui est proposée. Il n’est en activité ni cognitive, ni langagière, ni psycho-affective. Il remplit sa feuille pour ne pas avoir de problème » (p. 141).
- la posture du « texte-action » : le lecteur se situe au niveau des personnages qu’il tend à considérer comme des personnes ; il cherche à les comprendre, à s’expliquer leurs motivations. Toutefois, il ne considère que la fable qui se raconte.
- la posture de « texte-signe » : le texte proposé est « lu comme une fable » (p. 143) que le lecteur cherche à déchiffrer. Le lecteur questionne les thèmes, les valeurs et les portées symboliques des personnages.
- la posture de « texte-tremplin » : le texte apparaît comme un truchement pour se laisser aller à des réflexions personnelles ; la lecture paraît parfois n’être qu’un prétexte.
- la posture lettrée du « texte-objet » : le lecteur observe le texte dont il analyse les formes, les effets, le style pour construire une signification. Il s’agit d’une « posture lettrée » (p. 146). L’élève met à distance le texte pour pouvoir le questionner.
14Bucheton précise que plus le lecteur est expert, plus il est en mesure de circuler d’une posture à une autre. Dans les poèmes, il s’agira de savoir dans quelle(s) posture(s) de lecteur du jeu vidéo les élèves se placent, en considérant tout d’abord leurs poèmes comme des textes de lecteurs. Et nous nous demanderons l’incidence que ces postures peuvent avoir sur l’écriture poétique.
15Le poème, par son écriture créative, dépasse la notion de texte de lecteur. Aussi, il s’agira de le considérer également comme une œuvre. Écrire à partir d’un jeu vidéo pose la question de l’appropriation, soit du « processus par lequel un lecteur s’empare d’une œuvre, ainsi que le résultat escompté : l’envol de cette œuvre dans la mémoire individuelle, dans une réflexion sur soi, sur le monde et sur les autres » (Shawky-Milcent, 2016, p. 5). Selon Michel de Certeau, en lisant une œuvre, le lecteur est actif ; il « braconne », c’est-à-dire qu’il pille instinctivement le texte lu : « les lecteurs sont des voyageurs : ils circulent sur les terres d’autrui, nomades braconnant à travers les champs qu’ils n’ont pas écrits, ravissant les biens d’Égypte pour en jouir » (De Certeau, 1980, p. 292). L’appropriation montre comment le lecteur fait sienne l’œuvre ou des éléments de l’œuvre puisque, « à l’horizon de toute appropriation se trouve l’idée d’une fusion, d’un alliage entre le lecteur et l’œuvre dont il a fait son bien » (Shawky-Milcent, 2014, p. 18).
16Constatant que « toute production seconde du lecteur sur une œuvre est la trace d’une appropriation personnelle achevée ou en cours » (Shawky-Milcent, 2016, p. 93), Bénédicte Shawky-Milcent distingue quatre degrés d’appropriation :
- L’appropriation peut être en échec lorsqu’il n’y a pas eu de rencontre entre l’œuvre et l’élève. Les élèves ont un rapport complexe au langage, enfermés dans une illusion d’incompétence et, parfois, dans de réelles difficultés.
- L’appropriation est possible lorsque, malgré une appropriation ratée, les élèves « donnent le change » et « ne s’excluent pas [de la] possession potentielle » de l’œuvre (p. 142) ; ils savent se saisir du langage pour développer une pensée.
- L’appropriation est contemplative lorsque les écrits des élèves donnent à voir un compte rendu de lecture et témoignent d’une rencontre sensible avec l’œuvre. Dans ce cas, l’élève semble considérer ses souvenirs de l’œuvre « comme si ses souvenirs étaient posés devant lui, et il se contemple dans la lecture qu’il en a faite » (p. 145). Cette catégorie se subdivise en trois sous-catégories : l’appropriation éparpillée (l’élève reste collé au texte), l’appropriation contemplative en chantier et l’appropriation contemplative unifiée, qui témoigne d’une vision stabilisée de l’œuvre et d’une distance face au texte. Ces différentes appropriations se distinguent par leur degré d’accomplissement.
- Enfin lorsqu’il y a réélaboration de l’œuvre lue, lorsque le texte est « réécrit, emprunté, fondu dans le texte de l’élève » (p. 151), il y a appropriation créative. Shawky-Milcent distingue trois sortes d’appropriations créatives. Dans le cadre d’une appropriation créative éclair, les élèves ont une vision d’ensemble synthétique et condensée de l’œuvre : « la réflexion s’est cristallisée autour d’un motif, d’une idée » (p. 152) et on trouve de nombreux emprunts à l’œuvre-source. Lors d’une appropriation créative vampirique, l’œuvre-source ne se distingue plus, elle est actualisée, détournée, réinventée ; elle est devenue un matériau. Enfin, les élèves qui manifestent une appropriation créative partagée témoignent d’une envie de partager leurs lectures en se tournant vers autrui.
17Ces travaux nous sont précieux pour analyser l’appropriation du jeu vidéo par les élèves en étudiant leurs poèmes de lecteur. Y-a-t-il une corrélation entre les différentes appropriations identifiées par Shawky-Milcent et les postures de lecteur définies par Bucheton ?
18Eastshade est un jeu à la première personne : cela signifie que l’environnement ludique est présenté en vision subjective. Ce dispositif cinématographique est connu pour donner une plus grande impression d’immersion fictionnelle puisqu’il peut y avoir alors confusion entre trois « je » : le « je » du joueur, le « je » du personnage et le « je » de l’avatar.
19Le joueur désigne l’individu qui, dans un temps physique et limité, va jouer à Eastshade en développant des actions et en faisant preuve de décision. Le « je » du joueur est réel. Le personnage de jeu vidéo est fictif ; de facto, son « je » est fictif. Le « je » de l’avatar est, quant à lui, plus complexe. En effet, l’avatar est un outil qui permet l’interactivité du joueur avec le jeu vidéo. C’est par lui que « l’œuvre vidéoludique, en tant que programme informatique, invite […] l’usager à entrer en interaction avec elle, à la faire intervenir dans l’œuvre elle-même, à établir par l’interactivité un rapport avec elle » (Blanchet, 2008, § 2). L’avatar est un point hybride entre le personnage et le joueur, entre la fiction et la réalité. Il fonctionne donc comme vecteur d’immersion fictionnelle, fonctionnant à la manière d’un déguisement, puisque c’est lui qui permet au joueur, devenant un autre, « d’expérimenter des vies multiples, des aspects différents du soi, en […] fournissant les corps alternatifs pour ce faire, dans une vie virtuelle » (Nachez et Schmoll, 2022, § 39) mais aussi comme un vecteur de distanciation et de réflexivité (Barnabé et Delbouille, 2018). Par conséquent, le « je » de l’avatar est à la fois un « je » réel, dans la mesure où il témoigne des émotions réelles ressenties par le joueur qui incarne un personnage dans le jeu où il est le support de la réflexivité du joueur, et un « je » fictif, dans la mesure où il est le support du personnage fictif.
20L’ambiguïté du « je » face au jeu vidéo n’est pas sans rappeler celle du sujet lyrique dans le champ poétique. En effet, la confusion entre le « moi » du texte et le « moi » de l’auteur ne se limite pas au statut ambigu du narrateur des textes en prose mais se retrouve également en poésie. Ainsi, le « je » lyrique peut prendre plusieurs formes ; nous retenons ici les quatre principales :
- Le « je » est réel, il est celui de l’auteur et le texte est autobiographique, comme dans Les Tragiques d’Agrippa d’Aubigné (1616).
- Le « je » est une simple fiction, à l’instar d’un narrateur romanesque, comme dans La jeune Parque de Paul Valéry (1920).
- Le « je » est un sujet réel mais ses paroles sont des fictions. On retrouve là la théorisation de la poésie comme un art de la feintise, de la capacité à reforger le réel par les mots. C’est là la thèse défendue par Käte Hamburger dans Logique des genres littéraires (1977).
- Le « je » est impersonnel : le poète fait revenir par sa bouche la parole du Monde, le « je » se fait « nous », porte-parole de l’humanité.
21Si l’on compare les ambiguïtés du « je » rencontrées dans le temps du jeu et dans le temps de l’écriture, on trouve une correspondance flagrante, à l’exception du « je » impersonnel. On se demandera donc, en observant les choix de « je » lyrique, quel(s) sujet(s) lyrique(s) l’expérience vidéoludique fait surgir.
Tableau 1
Jeu vidéo |
Je du joueur |
Je du personnage |
Je de l’avatar |
X |
Sujet lyrique poétique |
Je réel |
Je fictif |
Je réel mais contenu fictif |
Je impersonnel |
La pluralité des « je » dans le jeu vidéo et dans le genre poétique.
22Si le jeu vidéo invite les élèves à combiner les trois « je » (du joueur, du personnage et de l’avatar), l’écriture poétique, quant à elle, choisit un seul « je » lyrique et se concentre sur un pan singulier de l’expérience vidéoludique.
- 2 Nous avons fait le choix de ne pas anonymiser les textes ni de modifier les prénoms : en effet, le (...)
23Nous avons mis en place un dispositif didactique expérimental dans trois classes de cinquième d’un collège grenoblois2 autour d’Eastshade. Chaque classe compte 25 élèves. Ce temps d’écriture à partir du jeu vidéo a eu lieu à la fin d’une séquence sur la poésie intitulée « Voyage, voyage » au cours de laquelle ont été étudiés quatre poèmes : « Quand je me mettrai à voler » de Charles d’Orléans, « Sensation » d’Arthur Rimbaud, « Parfum exotique » de Charles Baudelaire et « Le relais » de Gérard de Nerval. Cette même séquence a été inaugurée par un autre atelier d’écriture poétique dont le déclencheur d’écriture était le mot « voyage » (Augé, à paraître).
- 3 Si l’enseignant détenait la souris, il obéissait aux demandes des élèves qui choisissaient les act (...)
24Durant une séance complète (d’une heure ou d’une heure et demie), perçue comme une récompense de fin de séquence, les élèves ont joué collectivement en cours à Eastshade.3 Il était important pour nous que ce temps de jeu n’apparaisse pas, dans un premier temps, comme utilitaire ni sérieux afin de créer une impression d’« à-côté » du temps scolaire pour faire surgir une créativité poétique. L’activité était ainsi à la fois périphérique et incluse dans la réflexion sur le contenu du cours et sur la poésie. Ce n’est qu’à la fin de la séance de jeu qu’une consigne d’écriture a été donnée par l’enseignant : « Vous allez, à la maison, écrire un poème à partir de ce jeu vidéo. » La consigne était volontairement floue : en effet, nous ne souhaitions influencer les élèves ni sur la forme ni sur le fond.
- 4 Dix élèves étaient absents lors du projet.
25Les 65 poèmes4 de notre corpus témoignent d’un travail sérieux et attentif de la part des élèves : cela transparaît dans le travail de la forme poétique. Si l’écrasante majorité a opté pour une écriture versifiée, cinq ont écrit un poème en prose. 29 élèves (45 %) ont travaillé les rimes ; sept collégiens se sont appliqués à reprendre une forme fixe (trois haïkus et quatre sonnets), tous ont construit des strophes.
26À partir de notre corpus, nous souhaitons nous demander si la pratique d’un jeu vidéo en classe permet de faire surgir une voix poétique et permet donc aux élèves de « se faire poètes ». L’immersion fictionnelle favorise-t-elle l’écriture poétique ? Une même expérience collective permet-elle de faire émerger une pluralité de voix singulières ?
27Les trois classes de cinquième sont hétérogènes et nous avons regroupé les élèves en trois catégories, selon la moyenne annuelle sur 20 obtenue en cours de français : en effet, nous souhaitons nous demander également si le niveau des élèves a une incidence sur la lecture et l’appropriation du jeu vidéo ainsi que sur l’expérience poétique. Le premier tiers correspond aux élèves les plus en difficulté ayant entre 5,67 et 12,13 de moyenne générale, le second tiers correspond aux élèves ayant une moyenne comprise entre 12,72 et 16,16. Enfin le troisième tiers correspond aux élèves ayant de très bons résultats, oscillant entre 16,58 et 19,16 de moyenne.
28Il s’agit tout d’abord d’étudier les poèmes comme des « contretextes » (Chabanne, 2006), soit des « textes de lecteur ». Quelles sont les postures de lecteur du jeu vidéo développées par les élèves ? Comment Eastshade a-t-il été perçu ? Afin de répondre à cette première question, nous avons classifié les poèmes selon la typologie des cinq postures de lecteur de Bucheton (1999).
Tableau 2
|
Posture de « texte- tâche » |
Posture de « texte- action » |
Posture de « texte- signe » |
Posture de « texte- tremplin » |
Posture de « texte- objet » |
Total |
1 |
34 |
7 |
11 |
12 |
Dont appartenant au 1er tiers |
1 |
10 |
4 |
3 |
4 |
Dont appartenant au 2nd tiers |
0 |
11 |
2 |
4 |
5 |
Dont appartenant au 3e tiers |
0 |
13 |
1 |
4 |
3 |
Répartition des différentes postures de lecteurs identifiées dans les poèmes.
29Un seul poème relève de la posture du « texte-tâche ». Dans le poème de Keneya ci-dessous, on reconnaît le naufrage et la perte de la mère, éléments présentés dans la séquence d’ouverture du jeu (« *dans un bateau », v. 1, « je me noyai », v. 3, « mère *mourra », v. 6). Cependant le lecteur est déconcerté : en effet, la chronologie et la fable semblent être modifiées : la mère paraît être décédée après l’arrivée sur l’île et le vieil ermite est devenu une « fille » (v. 8). L’élève n’est pas ici en posture de texte-action puisque ce n’est pas la bonne fable qui est racontée ; au contraire, la fable est reconfigurée. Keneya demeure « en extériorité complète au texte » (Bucheton, 1999, p. 141). De plus, le poème n’évoque rien du jeu en lui-même. Toutefois, les emplois incorrects du passé simple et la forme « mère » au lieu de « maman » ou de « ma mère » semblent témoigner d’un souci d’adopter un langage perçu comme soutenu par l’élève. On perçoit le souci de bien faire pour l’élève qui n’a, cependant, ni compris les codes de l’exercice ni son intérêt. L’écriture du poème s’apparente donc à une tâche scolaire.
Tableau 3
1er tiers |
Keneya J’étais *dans un bateau Lorsque le vent *rentit Et soudain je me noyai On me sauva Et je *vins sur l’île Et mère *mourra Et *Je *recontrèrent Cette fille que je *voyaa |
a. Nous l’avons reproduit ici dans la langue de la copie, sans correction, contrairement aux autres textes, car les erreurs sont ici, à nos yeux, révélatrices. |
Poème de Keneya, exemple de « texte- tâche ».
30Il s’agit de la catégorie la plus représentée : 52 % des poèmes témoignent d’une posture de « texte-action ». Les élèves racontent l’histoire fictive de l’héroïne ou la séance de jeu en classe, mettant en scène ou les joueurs comme personnages ou les personnages comme personnes. L’histoire du jeu – que ce soit celle de la fable ou de l’expérience ludique – est la matière du poème.
Tableau 4
1er tiers |
2nd tiers |
3e tiers |
Adel Le bateau fait naufrage Dans un chaleureux [village Au bord d’un rivage De drôles de [personnages
On part en exploration Pour rencontrer la [population Certains nous de- [mandent des missions On ressent des [émotions.
On continue notre [aventure À la bonne température Dans un monde du futur Fait de différentes [structures
Le voyage s’est terminé On s’est bien amusé J’aurais bien voulu rester Mais la cloche a sonné. |
Lily Quand on arrive dans [un univers On peint on découvre et [on est calme Et pour connaître les gens [on parle On parle de tous et [surtout… On aide les gens. Dans cet univers, il n’y a [pas d’humains ! Il y a des animaux joyeux [et bons. Désolée, je dois partir un [singe m’appelle ! |
Thomas Lorsque je suis partie dans [ce long voyage J’ai écouté les vagues et ça [m’a apaisé La croisière était pleine de [tranquillité Jusqu’à ce moment où l’on a [fait ce naufrage
J’espérais revenir sans avoir [pris trop d’âge Pour voir mes enfants et [dans mes bras les serrer Lorsque je me suis cogné [contre les rochers Je ne me suis rien fait je [n’ai pas eu de bandage
En chutant je suis arrivé [dans une grotte J’ai discuté avec un singe [polyglotte J’ai déambulé dans une [petite ville
J’ai vu un magnifique [coucher de soleil Sur l’île je n’ai pas vu de [petites abeilles J’ai tellement adoré cette [petite île |
Poèmes d’Adel, Lily et Thomas, exemples de « texte-action ».
31Dans les sept poèmes qui témoignent d’une posture de « texte-signe », le jeu vidéo paraît surtout être un truchement pour développer une réflexion. Ainsi, les textes semblent éloignés d’Eastshade. Toutefois, ils s’y raccrochent par un thème ou une idée. Béria développe l’idée du voyage, Coline celle de l’inspiration et Maya celle du deuil.
Tableau 5
1er tiers |
2nd tiers |
3e tiers |
Béria Voyage Le voyage est un adieu [qui nous déchire Quand on quitte ceux qu’on [aime sans retour Et qu’on s’en va vers des [horizons sans sourire Où l’on se sent seul et [perdu chaque jour
Le voyage est une fuite [sans espoir Qui nous fait fuir les problèmes [et les soucis Et qui nous cache la vérité [du miroir Ce que nous fuyons est en [nous à jamais
Le voyage est une peine [sans réconfort Qui nous prive de la chaleur [et de l’amitié Des gens, des lieux et des [souvenirs d’or
Le voyage est une prison [de malheur Qui nous enferme dans la [nostalgie et le regret Et qui nous ôte le goût [et la couleur De la beauté de la vie |
Coline L’inspiration est de [partout Dans les aventures Que l’on vit Ou dans la vie de [tous les jours Elle peut surgir Quand on est À la mer ou À la montagne Dans les moments Tristes comme Dans les joyeux Mais au fond Elle est en nous ! |
Maya Même quand tout est fini, Que l’on pense aller [au paradis La vie est belle et pleine [de miracles Il suffit de croire [en l’oracle.
Même quand tout va finir Il peut toujours avoir [une lueur Comme une sorte de frère [ou sœur Il vous aide et vous [retrouvez le sourire
Il existe beaucoup [de sauveurs Ils dégagent une [incroyable douceur Ils vous retirent toutes [vos peurs Merci à eux et *leurs [bonheurs. |
Poèmes de Béria, Coline et Maya, exemples de « texte-signe ».
32Dans les poèmes témoignant d’une posture de « texte-tremplin », relevant du registre lyrique, se déploient des réflexions personnelles. Là aussi, le jeu vidéo est un point de départ à l’expression d’une voix personnelle. Par exemple, le sonnet de Gamliel évoque un lieu de réconfort et de bien-être où l’on peut, a priori, échapper au tumulte difficile du monde réel ; Alystair, pour sa part, transforme le deuil maternel en un deuil fraternel dans son texte. Quant à Léontine, le « je » de son poème évoque un deuil. Toutefois, rien à part le titre ne relie vraiment ce « je » à la jeune peintre d’Eastshade.
Tableau 6
1er tiers |
2nd tiers |
3e tiers |
Gamliel Eastshade Easthsade, terre de rêve [et d’émerveillement Où les couleurs cha- [toyantes enchantent [les yeux Les petites montagnes [majestueuses s’élèvent [fièrement Et les rivières cristallines [chantent joyeusement.
Ici le temps s’écoule au [rythme de la nature Et chaque instant est une [source de bonheur Que l’on soit artiste, [aventurier ou [voyageur Eastshade offre un refuge [à tous les artistes.
Les arbres verts mur- [murent des secrets Les animaux sauvages parlent sans raison Et les fleurs avec leurs [parfums discrets
Où que l’on se promène [sur les plages de sable [fin Eastshade est un havre [de paix infini Où l’on peut enfin se [sentir libre et serein |
Alystair Voilà bien dix ans que [mon frère est mort [là-bas Il vécut presque jusqu’à [ses dix ans quand il [est mort… C’était sur cette terre [qu’on peut apercevoir [au loin. Il me racontait des [histoires tard le soir [avant de dormir. Maintenant je vais vers [cette terre à la recher- [che de ma quête Grâce à mon frère j’ai [appris le dessin, quand [je regarde ses [peintures, ça me [remplit de joie. J’ai ma quête et je [l’accomplirai demain. |
Léontine Toile d’émotions Quand je regarde la mer Où se reflètent les étoiles Telles des milliers de [poissons d’or, Je t’imagine nageant [parmi eux Quand j’observe l’herbe [fraîche Où *s’y promène une [colonie de fourmis Récoltant la douce rosée [matinale Je t’imagine buvant cette [eau si tendre.
Je t’ai cherché longtemps Je t’imagine souvent Mais jamais je ne [te trouve.
Et voilà ! Elles sont posées Ces émotions que j’ai tant [de mal à comprendre Enfermées dans ma toile [mais toujours vivante je [peux désormais les étudier Puis, j’arrêterai de [t’attendre
Car c’est bon, j’ai compris Que tu ne reviendrais pas Et lorsque le soleil [réapparaîtra, Je repartirai d’un bon pas [loin de toute mélancolie. |
Poèmes de Gamliel, Alystair et Léontine, exemples de « texte-tremplin ».
33Douze poèmes relèvent d’une posture de « texte-objet » : le jeu vidéo est observé et étudié. Ainsi, Elmo le décrit en présentant le décor (« petit village accueillant sur les bords de la mer », v. 1, « le paysage est vraiment magnifique », v. 5, « la végétation est d’un chic, v. 6), les habitants (« les gens sont gentils », v. 2 et « les enfants s’amusent », v. 4) et l’action (« et on fait de ces tableaux », v. 7). À cette description s’ajoutent un conseil (« je vous conseille de voir les éclipses rouges », v. 3) destiné à d’autres joueurs, comme le souligne le pronom personnel, et des commentaires subjectifs (« vraiment ça bouge », v. 4 et « vraiment/que c’est beau », v. 6-7). On retrouve les mêmes caractéristiques d’écriture dans les poèmes de Katrennada et d’Alma : le jeu est envisagé à travers la fable (« dans un monde de couleur et de magie… », v. 1 et « On voudrait tellement y rester tout le temps… », v. 2) puis avec une certaine distance. Cela est particulièrement évident dans le texte de Katrennada (« Eastshade est un jeu d’aventure et d’exploration », v. 9).
Tableau 7
1er tiers |
2nd tiers |
3e tiers |
Katrennada Eastshade Dans un monde de [couleur et de magie, Où les ombres sont [des ennemies, Un héros se lève pour [sauver la lumière, Et combattre les forces [de la nuit,
Il voyage à travers des [paysages fantastiques Rencontre des amis et [des alliés Affronte des dangers [et des énigmes Et découvre des [secrets oubliés.
Eastshade est un jeu [d’aventure et [d’exploration Où chaque choix [compte Et influence le destin Un jeu qui vous fait [rêver Et réfléchir Et qui vous invite à [créer votre propre [chemin. |
Elmo Petit village accueillant [sur les bords de la mer Les gens sont gentils [mais ça coûte cher Je vous conseille de voir [les éclipses rouges Les enfants s’amusent et [vraiment ça bouge
Le paysage est vraiment [magnifique La végétation est d’un [chic Et on fait de ces tableaux [vraiment Que c’est beau. |
Alma Le rêve, c’est une chose si [belle et si calme, On voudrait tellement y [rester tout le temps C’est si beau et si paisible, [ces paysages, Ces mystères, ces [magnifiques peintures, [on en rêve.
On trouvera forcément des [personnes méchantes Mais dans ce village, il y a [de bonnes âmes Qui nous aident, nous [rendent service et nous [rendent heureux Comme la peintre et sa [mère, deux lunes qui [se côtoient. |
Poèmes de Katrennada, Elmo et Alma, exemples de « texte-objet ».
34Notre corpus présente les cinq postures de lecteur proposées par Bucheton (1999). À l’exception du seul poème relevant du « texte-tâche », les postures de lecteur ne sont pas associées à un niveau spécifique et sont, au contraire, présentes de manière homogène parmi les 65 élèves.
- 6 Nous renvoyons au poème « Le lac » de Lamartine.
35Si le dispositif est né de l’envie de placer l’élève dans la même position que Lamartine découvrant les paysages savoyards, force est de constater que tous ne sont pas dans la lignée du poète romantique et de son lyrisme, observant le lac du Bourget dans une posture de « texte-tremplin ».6 Loin de forcer et d’uniformiser les voix poétiques, le jeu vidéo est perçu de manière différente par les élèves, ce qui permet de faire surgir une pluralité des voix poétiques. Eastshade devient un matériau poétique.
36Les élèves se sont emparés du jeu vidéo. En le reconfigurant par le prisme de leur propre lecture, ils ont endossé, en plus d’une posture de lecteur, une posture de scripteur, transformant le jeu en un matériau poétique. Comment ce déplacement a-t-il eu lieu ? Pour répondre à cette nouvelle question, nous étudierons tout d’abord le « braconnage » du jeu, pour reprendre l’expression de de Certeau (1980), puis nous analyserons les degrés appropriatifs, en nous appuyant sur les travaux de Shawky-Milcent (2016).
37Nous avons identifié à travers notre corpus quatre catégories d’éléments braconnés : la narration ludique, le thème du jeu – ici la peinture –, le graphisme et le visuel, la bande-son. Les poèmes peuvent avoir braconné des éléments relevant de plusieurs catégories, et ce peu importe le niveau scolaire, comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous.
Tableau 8
|
Narration ludique |
Thème du jeu |
Graphisme |
Bande-son |
Total |
47 |
35 |
24 |
3 |
Dont appartenant au 1er tiers |
14 |
10 |
7 |
2 |
Dont appartenant au 2nd tiers |
18 |
11 |
9 |
0 |
Dont appartenant au 3e tiers |
15 |
14 |
1 |
1 |
Le braconnage du jeu vidéo au sein des poèmes.
3847 poèmes, soit 72 %, évoquent au moins un élément relevant de la narration du jeu vidéo. Au sein de notre expérimentation, il y a eu trois parties de jeu dans trois classes : toutefois, celles-là ont une structure narrative commune. Ont été comptabilisés, dans le tableau 8, les éléments identifiés dans les poèmes : arrive en première place l’évocation du naufrage du navire Annabelle, puis l’évocation de la mort de la mère et enfin le réveil dans la grotte.
Tableau 9
Trame narrative d’Eastshade |
Nombre de poèmes |
1. Évocation de la mort de la mère et de ses dernières volontés. |
15 |
2. Naufrage du navire Annabelle (figure 2). |
23 |
3. Réveil dans une grotte, sauvée par un vieux singe (figure 3). |
14 |
4. Découverte du village de Lyndow : |
|
a. Échange avec Sanja, une biche. |
1 |
b. Échange avec une petite fille peintre (figure 4). |
6 |
c. Échange avec un ours qui veut faire une blague à son frère. |
2 |
d. Confection de toiles avec du bois et du tissu ramassés dans le village. |
2 |
e. Échange avec Lenny, un enfant qui joue dehors. |
3 |
f. Échange avec Nika l’aubergiste. |
3 |
g. Échange avec Eshan, qui a une jarre sur sa tête et finit par taper l’avatar (figure 5). |
5 |
h. Dénonciation d’Eshan auprès de la police car il n’élève pas bien son enfant Lenny. |
1 |
i. Peinture de l’épave d’Annabelle pour la vendre au capitaine Ilona sur le quai. |
7 |
j. Recherche de plumes pour les donner à un vieux hibou. |
1 |
k. Observation d’une éclipse. |
7 |
l. Exploration des différentes habitations. |
4 |
5. Péage et rencontre avec une future amie (étape atteinte par une seule classe). |
3 |
Les éléments narratifs d’Eastshade braconnés dans les poèmes.
Figure 2
Le navire prend l’eau (capture d’écran de la partie de jeu de la troisième classe).
Figure 3
Le personnage se réveille dans la grotte d’un vieil ermite (capture d’écran de la partie de jeu de la deuxième classe).
Figure 4
Le personnage échange avec une petite fille peintre (capture d’écran de la partie de jeu menée dans la deuxième classe).
Figure 5
Le personnage peint une scène de vie, Eshan a la tête coincée dans une jarre (capture d’écran de la partie de jeu de la première classe).
39Les trois poèmes proposés ci-dessous reprennent plusieurs éléments narratifs. Le poème de Kenza est, à ce titre, remarquable : c’est le plus long poème de nos données (40 vers). L’élève s’est appliquée à raconter, dans l’ordre chronologique, une très grande partie de la fable du jeu vidéo vécue lors de la partie. Tout commence avec le récit du naufrage (figure 2) et le réveil de l’héroïne dans la grotte de l’ermite (figure 3). Les strophes 3 à 7 sont consacrées aux aventures vécues dans le village de Lyndow : exploration des habitations ; échange avec une petite fille en train de peindre (figure 4) ; réalisation d’une peinture d’Annabelle, le navire échoué, qui est offerte à la capitaine malheureuse ce qui a permis de gagner de l’argent et donc de changer de niveau dans le jeu. La dernière strophe évoque le début d’un second niveau : en franchissant le péage, le personnage peut se déplacer dans une nouvelle partie de l’île. Le texte s’arrête abruptement… à l’image de la partie arrêtée en cours à la sonnerie. Dans le poème de Jonathan sont évoqués l’arrivée de l’héroïne (« Cinquièmetrois ») sur l’île après la mort de la mère, le naufrage (figure 2) et son réveil (figure 3), la rencontre avec un ours. Le poème se conclut sur la peinture de tableaux. Ce texte est représentatif de la majorité de notre corpus : l’évocation du contexte initial du jeu, présenté dans le prologue, est très fréquente. Au contraire, les éléments liés aux actions du joueur pendant la séance de jeu le sont beaucoup moins. Le poème de Lou est plus implicite ; la fable figure de manière synecdochique : les deuxième et septième vers renvoient au naufrage (figure 2), le troisième au mauvais père de Lenny, Eshan, et le coup qu’il donne à l’héroïne. La découverte du village de Lyndow apparaît au huitième vers, l’éclipse au douzième vers.
Tableau 10
1er tiers |
2nd tiers |
3e tiers |
Kenza Suite à une inondation, [malheur ! le bateau a [coulé Quelques passagers du [bateau sont restés en [vie Et ont atterri sur une île Mais l’autre partie ne fait [malheureusement Plus partie de ce monde…
Arrivée sur cette île [magnifique, Étrangement je n’ai pas [perdu ma toile de [peinture Cela m’a redonné de la [force car ma mère [adorait peindre Mais elle est décédée J’arrive dans une grotte, [il y a un singe qui y [habite.
Je vais me balader dans [cette île J’explore et je vois un [village Bien sûr je décide d’y [aller Espérant trouver des [choses intéressantes Arrivant sur place je [croise des villageois
Très sympas et [accueillants Je rentre dans quelques [maisons en cherchant [du tissu Pour pouvoir peindre un [beau paysage de cette [île Continuant mon chemin [dans ce village Je croise un enfant qui [était en train de peindre.
L’enfant me demande [mon avis sur sa [peinture. Sa peinture n’était pas [extraordinaire Mais je lui ai dit que [c’était joli Pour ne pas le vexer Après tout ce n’est qu’un [enfant voyons
Je continue de marcher, [j’arrive sur un port Je vois au loin le bateau [qui a coulé Sur lequel j’étais Je décide de placer ma toile [et de faire une peinture Après avoir peint ce [magnifique bateau
Je décide d’aller le [donner au capitaine [du bateau Qui a aussi survécu au [naufrage Par miracle il accepte et [me donne de l’argent Super heureuse, j’ai [récolté de l’argent Pour passer le péage
Je quitte le village et je [suis à la recherche De ce fameux péage Le péage était un pont Je le paye et je le [traverse J’explore cette autre [partie de l’île. |
Lou C’est l’imagination qui fait [une belle histoire Tout cela commence dans [une cale où le soir Une mère ou un mauvais [père qui sont plein [d’espoir Une histoire, l’autre une [patate dans le noir
On peut dessiner sur un [chevalet Ou un grand arbre qu’on [ne peut louper On s’est noyé dans la cale [percée On marchait dans la ville [qu’on a trouvée
Aider les animaux qui se [sont échoués Nous donne de l’argent [pour un pont à payer Des animaux qui parlent [mieux vaut s’amuser
Une éclipse rouge et tout [devient noir Sortir dehors, Non ! il fait [froid le soir On peut mourir comme [*d’autres histoires. |
Jonathan C’était l’histoire d’une [femme de bas âge Qui n’avait plus de père, [de frère et de mère. Son bateau coule et elle [fit soudain naufrage Aux abords des côtes [d’Eastshade, en pleine [mer, Mais elle survécut et [arriva à la nage Dans la cabane d’un [monsieur de très [grand âge
Cette femme, [Cinquièmetrois, vit un [ours Qui veut faire une farce à [son frère Wusha À propos de tartes aux [raisins et aux [framboises Elle lui dit de ne pas lui [chercher des noises
Pourtant, Cinquièmetrois [peignit des tableaux Qui représentaient [quelque chose de [très beau. |
Les poèmes de Kenza, Lou et Jonathan, exemples de poèmes évoquant la narration du jeu Eastshade.
40Le thème de la peinture est présent dans plus de la moitié des poèmes (54 %), comme en témoigne une analyse lexicale de notre corpus. Ainsi, le verbe « peindre » apparaît-il à 22 reprises, les noms « tableaux » et « peintures » à treize reprises chacun. On dénombre également neuf occurrences du mot « chevalet » et huit d’« inspiration ». Les trois poèmes proposés en exemple ci-dessous reprennent ce champ lexical pictural : on relève ainsi « peintre », « peinture », « peindre », « tableaux », « art », « beauté », « créer », « pinceaux », « chevalet ». De plus, Nina évoque différentes couleurs (« gris », « rouge » et « bleu marine ») qu’elle associe à des émotions, reprenant l’écriture synesthésique baudelairienne. Pour Amdjed et Adam, le peintre est un aventurier ou un explorateur.
Tableau 11
1er tiers |
2nd tiers |
3e tiers |
Amdjed Un peintre part en aventure Son cœur est rempli de [peinture Il peint à la recherche de la [beauté Et en trouve sur sa route [enchantée
Il peint le monde avec ses [yeux Et laisse son imagination [prendre feu Il crée des tableaux qui font [rêver Et nous ramène dans un [monde enchanté.
Le peintre est un aventurier Qui explore le monde et les [mystères Il nous montre le monde sous [un nouveau jour Et nous rappelle que l’art est [amour. |
Adam Dans le jeu, J’ai fait des [tableaux Où il y avait de [l’eau Et des roseaux.
Puis j’ai exploré Des forêts Puis c’est à ce [moment-là Que tout s’est [arrêté. |
Nina Aujourd’hui, je pars Je prends tout mon art Emportant pinceaux et [chevalet Je me demande ce que je [peindrai
Car il y a trop de choix Peut-être ce paysage Ou cette fille en bas âge Alors, dépassant les lois
Je fis ce que mon esprit me dit En peignant mes émotions Le gris devient tristesse, le [rouge la passion Le bleu marine se transforme [en nostalgie |
Les poèmes d’Amdjed, Adam et Nina, exemples de poèmes reprenant le thème du jeu.
41Reconnu par la critique pour la qualité de ses graphiques, le jeu a marqué les élèves par ses paysages, au cœur de la dynamique (figure 6). Ces paysages « à couper le souffle » (Maria) apparaissent dans 24 poèmes.
Figure 6
Pour gagner des points d’inspiration, il faut découvrir de nouveaux paysages (capture d’écran de la partie de la troisième classe).
42Le champ lexical de la nature est omniprésent dans les poèmes de cette catégorie : si le mot « paysage » n’apparaît qu’à onze reprises, on retrouve tous les éléments apparus à l’écran : la forêt (2 occurrences) ou les bois (3 occurrences) et ses grands arbres (4 occurrences), là où coule une rivière (2 occurrences) près de la mer (4 occurrences) avec des montagnes au loin (2 occurrences), des fleurs (5 occurrences), des papillons (2 occurrences), des roseaux (1 occurrence) ou encore des abeilles (1 occurrence). Les synonymes sont foison. À ce titre, le poème de Gamliel, déjà cité précédemment, illustre parfaitement cette catégorie. Chaque vers apporte un nouveau détail pour représenter le paysage merveilleux du jeu. Les trois poèmes présentés ci-dessous semblent relever d’une esthétique synecdochique : le poème de Karl juxtapose le « très grand bateau qui coule », le « magnifique village » et la « très grande rivière », celui de Mathilda les buissons, les herbes et les arbres feuillus et celui de Julie le soleil et la vague. La description est méliorative : on le voit à travers les intensifs de Karl, l’adjectif « belle » et la métaphore poétique (« Le paysage m’absorbe telle une étreinte », v. 10) dans le poème de Mathilda et l’image du rêve proposée par Julie.
Tableau 12
1er tiers |
2nd tiers |
3e tiers |
Karl L’aventure qui [commence Dans un très grand [bateau qui coule Dans un magnifique [village Près de la très grande [rivière Jouer avec les grands [enfants Parler avec les [survivants |
Mathilda Des souvenirs me reviennent lors [de ma noyade. Je m’en suis sortie et atteins [Lyndow, par chance, Cette île semble belle et m’inspire [confiance. Moi je dis toujours « C’est parti [pour la balade ! » Ignow, la première personne que [j’ai vue, Un singe aux yeux verts et isolé [de Lyndow Ce village en bord de mer et [entouré d’eau Et ses buissons, ses herbes et ses [arbres feuillus. Je m’appelle Cinquièmetrois et je [suis peintre Le paysage m’absorbe telle une [étreinte Je suis entourée d’animaux, [d’êtres étranges Attention au ciel, l’éclipse va [commencer. |
Julie Soleil, vague et [peinture. Un rêve qui devient [une aventure. |
Les poèmes de Karl, Mathilda et Julie. Exemples de poèmes évoquant le graphisme du jeu vidéo.
43Enfin, nous avons regroupé les poèmes évoquant la bande-son d’Eastshade : cependant cette catégorie, réduite, ne compte que trois textes. Aymen évoque les « maudits oiseaux qui jacassaient » ce qui renvoie à des bruitages de la bande-son ; Cléa mentionne les dialogues avec les personnages en anglais sous-titrés. Gamliel, quant à lui, cite les murmures des arbres : on peut supposer qu’il fait écho à la musique du jeu qui accompagne l’avatar pendant son exploration de l’île.
Tableau 13
1er tiers |
3e tiers |
Aymen Parcourir ces belles terres dans [mon esprit enfantin Avec mon compagnon le chevalet J’aperçus une gentille dame remplie [de potins Après avoir parlé à tous ces habitants, [je me suis Aventuré dans la forêt. Tout était bien [ici à part ces maudits oiseaux qui [jacassaient. |
Cléa C’est un jeu vidéo Arrivé sur un bateau Sur une île pleine de papillons Par notre perso, tout cela nous voyons Personnifiés sont les animaux Et parlent en anglais : Une traduction n’est pas de trop Pour se comprendre, c’est vrai Sur cette île on voit des gens Qui ont de drôles de têtes Mal nous en prend De nous moquer c’est trop bête. |
Les textes d’Aymen et Cléa, poèmes évoquant la bande-son du jeu vidéo.
44Les élèves ont retenu principalement la fable ludique et son thème pictural. Puis les images graphiques les ont marquées. On peut supposer que l’inattention portée à la bande-son vient du cadre d’expérimentation du jeu : rappelons-le, les élèves ont joué collectivement, évoquant à haute voix leurs avis et échangeant entre eux. La séance a été bruyante et non silencieuse. Le poème de Gaspard évoque cette cacophonie ludique (« Évidemment ni sans bruit ni sans cri / Et oui tous les élèves sont en conflit »). Cette rapide observation quantitative des éléments braconnés montre que les élèves se sont emparés de nombreux éléments du jeu vidéo ; on ne remarque pas de distinction claire entre les différents niveaux. Si les élèves retiennent davantage un élément du jeu, ce n’est donc pas lié à une compétence scolaire mais à une sensibilité singulière ou des dynamiques collectives, a priori non liées à un savoir scolaire.
45Puisque tous, au-delà des différences de niveau, ont braconné le jeu vidéo, il s’agit à présent d’observer qualitativement le corpus afin d’identifier les différentes appropriations du jeu vidéo. Nous avons donc ordonné les différents poèmes en reprenant la typologie de Shawky-Milcent (2016) dans le tableau ci-dessous :
Tableau 14
|
Appropriation en échec |
Appropriation possible |
Appropriation contemplative |
Appropriation créative |
Total |
2 |
8 |
31 |
24 |
Dont appartenant au 1er tiers |
1 |
4 |
9 |
8 |
Dont appartenant au 2nd tiers |
1 |
4 |
9 |
8 |
Dont appartenant au 3e tiers |
0 |
0 |
13 |
8 |
Récapitulatif des différents degrés d’appropriation en lien avec le niveau des élèves.
46Une première observation quantitative souligne que les appropriations plutôt ratées (appropriation en échec et appropriation possible) regroupent davantage d’élèves en difficulté puisqu’aucun élève ayant de très bons résultats n’est dans cette catégorie. Les élèves aux meilleurs résultats témoignent tous d’appropriations réussies (appropriation contemplative et appropriation créative).
47Dans un second temps, on constate que la posture de lecture est corrélée à l’appropriation du jeu vidéo, comme en témoigne le tableau 14 proposé ci-dessous.
Tableau 15
|
Appropriation en échec |
Appropriation possible |
Appropriation contemplative |
Appropriation créative |
Total |
2 |
8 |
31 |
24 |
Posture de « texte-tâche » |
1 |
0 |
0 |
0 |
Posture de « texte-action » |
1 |
2 |
26 |
5 |
Posture de « texte-signe » |
0 |
0 |
0 |
7 |
Posture de « texte-tremplin » |
0 |
0 |
3 |
8 |
Posture de « texte-objet » |
0 |
6 |
2 |
4 |
Récapitulatif des différents degrés d’appropriation en lien avec les postures de lecteurs du jeu vidéo.
48En effet, la posture de « texte-tremplin » n’est associée qu’à des appropriations créatives : cela paraît logique puisque, pour ces élèves, le jeu vidéo, truchement pour développer une pensée, est reconfiguré. De même, sans surprise, le poème montrant une posture de « texte-tâche » relève d’une appropriation en échec. Les élèves qui ont développé une posture de « texte-signe » ont écouté leurs émotions de lecture ; aussi leurs textes relèvent-ils d’appropriation possible ou contemplative. Seule la posture de « texte-action » semble associée à une grande variété d’écriture appropriative.
49Nous avons considéré l’appropriation en échec lorsque le poème témoigne d’un désintérêt évident pour l’écriture poétique, perçue comme une tâche dépourvue de sens. Ne sont concernés que deux poèmes de notre corpus, celui de Mohamed présenté ci-dessous et celui de Keneya, cité précédemment.
Le jeu aux deux lunes
Il faudra tellement visiter
Et garder ma mère en vie
Ce sera trop amusant
Quand il y avait une fille
En trouvant un vieux sage
Qui m’aida en payant le péage
50La langue est chaotique voire incompréhensible. Dans ces deux poèmes, on se perd dans l’usage des temps, passant du futur de l’indicatif aux temps du passé sans raison (« ce sera trop amusant / Quand il y avait une fille ») ou développant des barbarismes et des erreurs d’accord (« et je *rencontrèrent / cette fille que je *voya »). Le jeu vidéo n’est évoqué que de manière fragmentaire et peu compréhensible pour quelqu’un qui ne le connaît pas. Figure également un contre-sens : la mort de la mère ne semble avoir été comprise puisqu’on lit qu’il faut « [la] garder en vie ». Il ne semble pas y avoir de volonté de partage du texte. Les poèmes de cette catégorie sont obscurs.
51Dans cette catégorie, nous avons regroupé les élèves qui « donnent le change » (Shawky-Milcent, 2016, p. 142). Même s’ils ne se sont pas approprié le jeu vidéo, ils ne s’excluent pas de sa possession potentielle. À ce titre, l’écriture poétique, même si elle peut être maladroite, a été pensée et le poème s’efforce de présenter et décrire le jeu-vidéo. À ce titre, le poème ressemble à un exposé. Le jeu est souvent nommé, comme par exemple dans les poèmes d’Inès (« Le jeu s’appelle Eastshade », v. 4) et de Katrennada, cité précédemment (« Eastshade est un jeu d’aventure et d’exploration », v. 9). Le but du jeu est systématiquement mis en valeur : « on peut faire des toiles / on peut parler aux personnages / explorer la nature » (Inès, v. 5-8), « pour pouvoir peindre sur les toiles qu’on a fabriquées » (Gabriel, v. 4).
Tableau 16
1er tiers |
2nd tiers |
Inès Il y a eu des missions Des personnages. Les prénoms Etaient Lenny, Nika, Anika Le jeu s’appelle Eastshade On peut faire des toiles On peut parler aux personnages Explorer la nature Il y avait des éclipses Il y a des maisons. Il y a des bateaux. |
Gabriel Lidow S’échouer et arriver à sa destination C’est bien beau tout ça mais attention À ne pas oublier son chevalet Pour pouvoir peindre sur les toiles [qu’on a fabriquées. |
Les poèmes d’Inès et de Gabriel, exemples d’appropriation possible.
52Le jeu vidéo est présenté de manière très synthétique (« j’ai fait des tableaux / où il y avait de l’eau / et des roseaux », Adam, v. 3-5, « Il y avait des éclipses / Il y a des maisons. / Il y a des bateaux. » (Inès, v. 8-10). La présentation est tournée vers autrui : Gabriel, par exemple, avertit un joueur potentiel (« C’est bien beau tout ça / mais attention à ne pas oublier son chevalet », v. 2-3) et Katrennada emploie le « vous » (v. 12). L’appropriation est ici possible. Elle n’est pas encore amorcée ; en effet, les élèves adoptent plutôt une démarche scolaire – écrire à partir d’un jeu vidéo, c’est donc parler et présenter le jeu vidéo pour eux – plutôt qu’une démarche créative. Les poèmes ressemblent à des exposés dans lesquels ils ne s’autorisent pas à exprimer leurs émotions et demeurent très distants. Il s’agit d’élèves qui ont du mal à saisir les implicites des attentes scolaires.
53Pour Shawky-Milcent (2016), l’appropriation est contemplative lorsque les écrits s’apparentent à des comptes rendus et témoignent d’une rencontre sensible avec l’œuvre. Relèvent donc de cette catégorie tous les textes qui racontent ou le jeu ou le temps de jeu et dans lesquels sont évoquées des émotions. On retrouve ainsi de nombreux emprunts au jeu vidéo, présenté parfois dans les moindres détails, à l’instar du poème de Kenza évoqué précédemment. Les émotions surgissent à travers des adjectifs et des adverbes intensifs, comme dans le poème d’Elmo (« Le paysage est vraiment magnifique / La végétation est d’un chic / Et on fait de ces tableaux vraiment / Que c’est beau », v. 5-7). Les poèmes s’apparentent à des témoignages personnels : les élèves contemplent, avec un certain plaisir, les souvenirs heureux qu’ils ont du jeu. Citons par exemple Anika qui termine son poème par un remerciement envers l’enseignant :
On a tellement ri
On a tellement découvert
On a tellement adoré
Ce voyage était super
Merci beaucoup
Pour tout. (v. 20-25)
54L’appropriation contemplative est la catégorie la plus importante de notre corpus. Toutefois, on peut observer des différences de fini entre les poèmes, à la suite de Shawky-Milcent (2016). Aussi nous avons également distingué l’appropriation contemplative éparpillée – dans laquelle l’élève demeure collé au texte et à ses souvenirs et où le texte semble reposer sur un principe de juxtaposition de remarques sur le jeu –, l’appropriation contemplative en chantier – dans laquelle l’élève commence à prendre une certaine distance avec ses souvenirs du jeu et amorce une construction du texte – et enfin l’appropriation contemplative unifiée. Cette dernière donne à voir des textes construits et cohérents. Le tableau ci-dessous présente un exemple de chacune de ces sous-catégories. Le poème de Clarisse s’éparpille dans la contemplation de nombreux souvenirs juxtaposés chronologiquement : « un jour », « puis », « ensuite », « aussi », « et pour finir » : il s’agit d’un compte rendu poétique du jeu, globalement neutre en émotion à l’exception de l’adjectif « chaleureuse ». Bastien se concentre dans les trois premières strophes sur le début du jeu vidéo avec le naufrage, le sauvetage « par un vieux bossu » (v. 6) et la découverte d’un » petit village coquet » (v. 9). Le dernier tercet est en rupture avec le ton des trois autres : la nature éblouissante surgit dans des tournures nominales se distinguant des phrases verbales régulières précédentes et fait naître une exclamative « L’inspiration est revenue ! ». Toutefois, force est de constater des maladresses : par exemple, avant le dernier vers, il n’était pas clair que le personnage du jeu avait perdu son inspiration. On rejoint ici l’hypothèse de Shawky-Milcent (2016, p. 149) : la rupture manifesterait une « difficulté à sélectionner des éléments et à les organiser entre eux ». Enfin, le sonnet d’Emma relève d’une appropriation contemplative unifiée : le texte est harmonieux et construit : les deux quatrains évoquent la découverte de l’île après le naufrage et une progression (« sors », « découvre », « avance », « empruntant », « arrive ») qui mène le « je » lyrique à un double objectif : le « beau village » (v. 9) est ce qui permet de retrouver « enfin [l’] inspiration perdue » (v. 11) et conduit à un apaisement.
Tableau 17
Appropriation contemplative éparpillée |
Appropriation contemplative en chantier |
Appropriation contemplative unifiée |
Clarisse Nous voici dans un nouveau [monde Où l’on a découvert de nouvelle [choses Un jour, ma mère m’a demandé [d’aller au village Pour aller voir un arbre et visiter ce [village. Nous avons fait le voyage en [bateau [pour nous rendre à Eastshade Puis nous avons fait naufrage et [nous sommes arrivés sur une île Ensuite, nous sommes allés dans [un village, Nous avons aussi dû aider une [jeune fille à peindre un tableau [et d’autres choses encore Et pour finir nous avons été logés [dans une chaleureuse auberge. |
Bastien À un naufrage j’ai [assisté Coincé dans la [classe, apeuré, J’ai vu l’eau filtrer [et monter
Par miracle j’ai [survécu Aux vagues froides [et tordues Repêché par un [vieux bossu
Toutes mes toiles [sont mouillées Je pars donc en [retrouver Dans un petit [village coquet
Beauté de la forêt [touffue Montagne à perte [de vue L’inspiration est [revenue ! |
Emma Eastshade Je me réveille à côté [d’un feu lumineux, Dans une grotte [sombre, devant [l’océan. Entendant les vagues [sur les rochers [luisants, Je sors et découvre une [eau claire et un ciel [bleu.
Sur le sable chaud, [j’avance, admirant [les cieux. Empruntant le sentier [sous le soleil brûlant, J’arrive dans un bois [merveilleux et [captivant. J’écoute le vent [caresser les résineux.
Je parviens finalement [à un beau village, Puis je dessine, sur ma [toile, ce voyage. Je retrouve enfin mon [inspiration perdue.
Ce paysage féérique me [rassure. Je suis heureuse de [faire cette aventure, En exauçant le souhait [que ma mère aurait [voulu. |
Comparaison entre une appropriation contemplative éparpillée, une appropriation contemplative en chantier et une appropriation contemplative unifiée.
55Puisque ce qui distingue les sous-catégories d’appropriation contemplative relève d’une différence de fini, de maîtrise de la langue, il n’est pas étonnant de constater que la majorité des appropriations contemplatives éparpillées sont écrites par les élèves les plus en difficulté, tandis que les élèves aux meilleurs résultats écrivent essentiellement des appropriations contemplatives unifiées.
Tableau 18
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Appropriation contemplative éparpillée |
Appropriation contemplative en chantier |
Appropriation contemplative unifiée |
Total |
13 |
6 |
12 |
Dont appartenant au 1er tiers |
7 |
2 |
0 |
Dont appartenant au 2nd tiers |
6 |
1 |
2 |
Dont appartenant au 3e tiers |
0 |
3 |
10 |
Répartition des différentes appropriations contemplatives dans les différents niveaux des élèves.
56Sont regroupés ici les poèmes dans lesquels le jeu vidéo a été « réécrit, emprunté, fondu » (Shawky-Milcent, 2016, p. 151). Pour les élèves, Eastshade est une source d’inspiration et donc objet de réécriture. Il est absorbé par les élèves et reconfiguré. Nous avons repris là aussi les sous-catégories définies par Shawky-Milcent : les appropriations créatives éclair, les appropriations créatives vampiriques et les appropriations créatives partagées. Les appropriations créatives éclairs se sont concentrées sur un thème ou une « vision d’ensemble très synthétique et condensée » (Shawky-Milcent, 2016, p. 152). Si le jeu vidéo est présenté de manière lacunaire voire laconique, il prend toutefois une dimension singulière, travaillée. Le poème d’Hamza en témoigne : le jeu vidéo n’émerge qu’à travers quelques rapides évocations (« les toiles », « l’aventure », « les merveilles des autres mondes », « les animaux »).
Les toiles peuvent être belles comme une étoile
Ou lourdes comme des pompes funèbres
C’est pour cela que nous partons à l’aventure
Pour voir les merveilles des autres mondes
Autres que des êtres humains mais des animaux
Le monde peut changer en une goutte d’eau
57Les élèves développent une sorte de rêverie à partir du jeu vidéo pouvant glisser vers le contresens ou l’erreur de lecture, à l’instar d’Alystair qui transforme le deuil maternel en deuil fraternel. Les élèves qui ont écrit des appropriations créatives vampiriques maîtrisent le jeu vidéo parfaitement et l’ont réinventé. Le poème de Gamliel en est un parfait exemple : il domine l’œuvre et a métamorphosé la pâte du jeu vidéo puisque le lecteur peut plonger dans l’univers d’Eastshade, même sans connaître le jeu vidéo. À ce titre, ce sonnet apparaît comme une adaptation accomplie puisque « jouer [à Eastshade] et lire [le poème de Gamliel] sont deux modalités d’accès au monde imaginaire » (Dauphragne, 2011, p. 29). Précisons également que Gamliel est un élève appartenant au premier tiers du corpus : ceci est une preuve que, même si on a pu repérer une légère corrélation entre le niveau des élèves et les degrés d’appropriation, elle n’est cependant pas nécessairement un corollaire. Enfin, les appropriations créatives partagées présentent des textes qui sont tournés vers autrui : « ces élèves qui manifestent de grandes qualités d’invention, témoignent aussi du désir de partager leur lecture » (Shawky-Milcent, 2016, p. 156). On retrouve, dans ces poèmes, une volonté d’universalisation. Ainsi, si on perçoit dans le texte d’Alma des éléments précis du jeu vidéo, montrant qu’elle le maîtrise parfaitement, les premier et dernier vers (« le rêve, c’est une chose si belle et si calme » et « comme la peintre et sa mère, deux lunes qui se côtoient ») invitent à considérer le jeu vidéo comme un élément d’une culture commune.
58Le tableau ci-dessous montre que lorsque l’appropriation devient créative, le niveau des élèves ne semble pas avoir d’incidence sur la posture éclair, vampirique ou partagée.
Tableau 19
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Appropriation créative éclair |
Appropriation créative vampirique |
Appropriation créative partagée |
Total |
10 |
7 |
7 |
Dont appartenant au 1er tiers |
4 |
2 |
2 |
Dont appartenant au 2nd tiers |
3 |
4 |
2 |
Dont appartenant au 3e tiers |
3 |
2 |
3 |
Répartition des différentes appropriations créatives dans les différents niveaux des élèves.
59De plus, Shawky-Milcent (2016, p. 156), constate que les auteurs des appropriations créatives « tendent souvent à universaliser leurs émotions, plutôt que de les attribuer à un narrateur singulier ». Elle formule alors l’hypothèse que, à la suite de Ricœur, dans le stade ultime de l’appropriation, « le lecteur se désapproprie de soi pour devenir autre » (p. 157). Cette réflexion nous amène à questionner les choix de sujet lyrique réalisés par les élèves dans leurs poèmes : quel « je » expriment-ils ?
60L’expérience ludique amène les élèves à naviguer entre trois « je » pouvant être combinés : celui du joueur, celui fictif du personnage et celui ambigu, à la fois réel et fictif, de l’avatar. Toutefois, l’écriture poétique a amené les élèves à se choisir un « je » lyrique singulier parmi les trois proposés par le jeu vidéo ou à opter pour un « je » impersonnel voire à le supprimer. Il nous semble que ce choix révèle une démarche poétique : dans quelle mesure les élèves se font-ils poètes ? Quelle est l’influence de l’expérience ludique sur l’expérience poétique ?
61Afin de répondre à ces nouvelles questions, nous avons analysé les choix énonciatifs dans les poèmes en distinguant cinq catégories : le « je » réel du joueur, le « je » fictif du personnage, le « je » à la fois réel et fictif de l’avatar, le « je » impersonnel et l’absence de « je ». La première observation quantitative du tableau ci-dessous montre, là aussi, l’absence d’influence du niveau scolaire sur l’expérience poétique vécue par les élèves.
Tableau 20
|
« Je » réel du joueur |
« Je » fictif du personnage |
« Je » à la fois réel et fictif de l’avatar |
« Je » imperson- nel ou absence de « je » |
Total |
9 |
20 |
17 |
19 |
Dont appartenant au 1er tiers |
4 |
7 |
4 |
7 |
Dont appartenant au 2nd tiers |
3 |
5 |
7 |
6 |
Dont appartenant au 3e tiers |
2 |
8 |
6 |
6 |
Récapitulatif des différents « je lyriques » choisis selon le niveau des élèves.
62Aussi, nous sommes-nous demandé si le choix du sujet lyrique était lié au degré d’appropriation du jeu vidéo :
Tableau 21
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« Je » réel du joueur |
« Je » fictif du personnage |
« Je » à la fois réel et fictif de l’avatar |
« Je » impersonnel |
Total |
9 |
20 |
17 |
19 |
Appropriation en échec |
0 |
1 |
1 |
0 |
Appropriation possible |
2 |
0 |
1 |
5 |
Appropriation contemplative |
5 |
10 |
13 |
3 |
Appropriation créative |
1 |
9 |
3 |
8 |
Récapitulatif des différents « je lyriques » choisis selon les degrés d’appropriation du jeu vidéo.
63Même si le « je » lyrique n’est pas obligatoirement lié à un seul degré d’appropriation, on repère un début de constante :
- toutes les appropriations en échec mettent en scène ou le « je » fictif du personnage ou le « je » ambigu de l’avatar ;
- la majorité des appropriations possibles n’a pas de « je » ;
- la majorité des appropriations contemplatives repose sur un « je » ambigu, à la fois réel et fictif, associé à l’avatar ;
- la majorité des appropriations créatives évoque ou un « je » fictif ou un « je » impersonnel.
64Par « je » lyrique du joueur, nous entendons un sujet réel dont l’énoncé est ancré également dans le réel : il n’est pas immergé dans la fiction du jeu vidéo et le contemple de l’extérieur, comme on peut le voir dans les trois exemples ci-dessous. Le discours de Marouan est ancré dans le réel : dans son poème, relevant d’une appropriation possible, le « je » ouvre le texte et évoque un essai de définition du jeu vidéo tout en témoignant d’une incompréhension. Le poème d’Ilyan est une appropriation contemplative en chantier : l’élève contemple ses souvenirs et évoque sa fascination pour les paysages. Cela apparaît dans les adjectifs (« merveilleux », « magique », « magnifiques », « extraordinaire », « magnifique », « ce beau monde ») pour finir en apothéose avec « a fantasmé mon cœur ». L’univers fictionnel est mis à distance, par le titre d’une part (« le pays aux deux lunes »), par les démonstratifs (« ce pays », « ce monde », « ces maisons », « ces personnages », « ces tableaux », « ce paysage », « ces deux lunes », « cette éclipse », « cette énorme sphère géante »). Le « je » porte un regard intrigué (« bizarre ») de spectateur distant. Si les actions ludiques ne sont pas évoquées, nous avons ici accès aux pensées et aux émotions du joueur. Enfin, dans une appropriation créative éclair, Anton développe une réflexion sur la mort : le « je » est celui du joueur qui n’a pas la même chance qu’un personnage de jeu vidéo pourvu de « plusieurs vies » (v. 4). Dans ce poème, le « nous » semble renvoyer au personnage de jeu vidéo, pluriel dans la mesure où il peut mourir et renaître tandis que le « je » est réel et « seul ».
Tableau 22
Appropriation possible |
Appropriation contemplative |
Appropriation créative |
Marouan J’ai pas trop [compris le jeu Mais il avait l’air [sympa Et il avait l’air long Ça ressemblait un [peu à Minecraft. |
Ilyan Le pays aux deux lunes Ce pays où tout le monde [se ressemble Et tout le monde [s’assemble Ce monde merveilleux Ces maisons toutes rondes [et fleuries Et ces personnages bizarres
Ce monde vraiment [magique Ces tableaux magnifiques Qui inspire le fantastique Et le tragique
Ce paysage extraordinaire Où les couleurs se [mélangent Où les montagnes ont des [formes rectangulaires Où les arbres roses et verts [sont solidaires
Et ces deux lunes Très étrange Mais cette éclipse, [magnifique, Ce moment où la petite [lune et l’énorme Se rencontrent et forment [un ciel noir et rouge Tout étoilé Et cette énorme sphère [géante qui a éclairci ce [beau monde Et a fantasmé mon cœur. |
Anton La quête d’une vie n’est pas un [jeu vidéo Parfois on veut tout [recommencer Mais parfois la mort vient nous [chercher Mais malheureusement nous [n’avons pas plusieurs vies Malheureusement notre [inventaire n’est plus le même Nous ne sommes plus dans le [même monde, seul Je n’ai pas appuyé sur la bonne [touche, mon âme s’est éteinte
Malheureusement tous les jeux [ont une fin Et j’ai trop joué avec une belle [vie Le jeu est fini mais la suite [n’est pas définie. |
Comparaison entre trois types d’appropriation (possible, contemplative, créative) mettant en avant un « je » du joueur : les poèmes de Marouan, Ilyan et Anton.
65Les élèves qui ont fait le choix du « je » du joueur sont demeurés hors de la fiction ludique. Ils se sont concentrés sur l’ancrage réel de l’expérience ludique.
66Lorsque le « je » lyrique est celui du personnage, le sujet est fictif et ses paroles relèvent de la fiction. Il s’agit de la jeune peintre. Les élèves qui ont fait ce choix deviennent une autre. Alors, ils racontent ce que l’héroïne vit et éventuellement ce qu’elle pense et ressent. Le poème d’Amir (1er tiers), ci-dessous, est une appropriation créative vampirique : le « je » est celui de l’héroïne qui se « promène librement » (v. 2) « dans les bois d’Eastshade » (v. 1). L’élève lui prête des pensées et nous livre ses émotions, sa vision du monde singulière.
Eastshade
Dans les bois d’Eastshade
Je me promène librement
Les couleurs de la nature
Sont ma seule compagnie
Les arbres sont mes amis
Le vent est mon allié
Et les animaux sauvages
Sont mes guides dans la forêt
Je me sens en paix
Dans ce monde de rêves
Où la beauté de la nature
Est tout ce que je vois.
67Les élèves qui ont fait le choix du « je » fictif du personnage manifestent une identification au personnage. Ils sont plongés dans la fiction.
68Le « je » lyrique associé à l’avatar est à la fois fictif et réel. En effet, il est le « je » du joueur dont l’énoncé peut être fictif, lorsqu’il évoque les actions du personnage. Ce « je » lyrique, à la croisée de deux univers, le réel et le fictif, mêle à la fois l’immersion fictionnelle – par le biais de l’identification – et la réflexivité du joueur. Dans le poème d’Anika, par exemple, le pronom personnel « nous » se dédouble entre le « nous » des joueurs (« un de nos meilleurs fous rires », « on est pas doué », « on a tellement ri », « on a tellement adoré »…) et celui du personnage fictif dans lequel les élèves s’incarnent (« nous avons voyagé », « on y est arrivé », « on est allé », « [on a] rencontré », « nous a accueillis »…).
Tableau 23
Anika Le voyage à Eastshade |
|
Ensemble nous avons voyagé à Eastshade On y est *arrivé par naufrage Notre chevalet nous a accompagnés partout On est allé à Lyndow Et rencontré Sanja Un de nos meilleurs fous rires Nika une aubergiste très aimable nous a accueillis dans son [auberge Moins aimable, notre capitaine plaignait son bateau perdu Encore moins aimable nous avons aidé un homme avec une jarre [coincée sur sa tête On était très créatifs, on a fait de nombreux tableaux On était clandestins : on a essayé de passer un péage sans payer On *est pas doué car on *a pas réussi Mais nous avons gagné l’argent qu’il fallait Grâce aux plumes que nous avons ramassées pour un homme Qui les a achetées pour écrire un livre On a exploré presque toute l’île Découvert des paysages magnifiques Et on est entré dans presque toutes les habitations qu’on a vues On a tellement ri On a tellement découvert On a tellement adoré Ce voyage était super Merci beaucoup Pour tout.
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= » fictif = » fictif = » fictif = » fictif = » réel = » fictif = » fictif = » fictif = » fictif = » fictif = » réel = » fictif = » fictif = » fictif = » fictif = » fictif = » réel = » réel = » réel
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Le « je lyrique » d’Anika oscille entre fiction et contexte réel.
69L’oscillation entre immersion fictionnelle et distanciation rappelle le principe de l’avatar présenté par Barnabé et Delbouille (2018) comme vecteur non seulement d’immersion mais aussi de distanciation et de réflexivité. Dans les poèmes ayant fait ce choix esthétique s’entremêlent donc univers fictionnel et monde réel.
70Le « je » lyrique impersonnel ou l’absence de « je » montre une volonté d’universaliser le texte. Le sujet lyrique n’est ni celui du joueur ancré dans l’espace scolaire, ni celui du personnage ancré dans l’univers fictionnel, ni celui de l’avatar oscillant entre immersion fictionnelle et réflexivité. Au contraire, il apparaît comme absent ; le poème prend alors une certaine ampleur, tourné vers autrui. Les trois textes, proposés ci-dessous, évoquent l’univers fictionnel avec distance : le personnage n’est même pas évoqué par Ilyes, Noémie choisit le pronom personnel « elle » pour en parler, tandis que William en fait une figure universelle qu’il pluralise (« certains aventuriers », v. 1).
Tableau 24
Appropriation possible |
Appropriation contemplative |
Appropriation créative |
Ilyes Allumer un jeu vidéo Renaître d’une [nouvelle vie Pleine de plaisirs et [d’aventures. |
Noémie Easthsade Une jeune fille prend le bateau Pour se rendre à Eastshade. Elle fait sourire les gens avec [ses tableaux Et vole de ses propres ailes. Son art est exquis. Elle a toujours ses pinceaux et [son chevalet Pour sublimer n’importe quelle [prairie Cette île est complètement [fabuleuse, Pour n’importe quel artiste Il faut être ambitieuse Quand on est paysagiste. |
William Il y a certains aventuriers Qui laissent des traces Même des courbatures Des souvenirs qu’on [enlace Il peut avoir des tragédies Qui laissent quelque [douleur On l’aperçoit comme une [maladie Qui vole notre bonheur. |
Comparaison entre trois types d’appropriation (possible, contemplative, créative) mettant en avant un « je » impersonnel ou absent : les poèmes d’Ilyes, Noémie et William.
71Le « je » impersonnel est hors de la fiction. Toutefois, il n’est pas pour autant ancré dans un contexte réel comme le « je » du joueur, comme s’il s’agissait du « je » du joueur enrichi ou élargi par l’expérience ludique.
72La diversité des choix de sujet lyrique est frappante au sein de notre corpus. L’expérience ludique a fait éclore 65 voix poétiques : neuf poèmes (14 %) demeurent ancrés dans un contexte réel, ignorant l’expérience immersive, 20 voix poétiques (31 %) sont complètement immergées dans l’univers du jeu, 17 (26 %) oscillent entre immersion fictionnelle et ancrage réaliste à travers le « je » de l’avatar. Enfin, 19 (29 %) se sont agrandies voire universalisées. Il ne s’agit pas de hiérarchiser les sujets lyriques dans l’écriture poétique. Les différents choix de sujet lyrique ne sont corrélés ni au niveau des élèves ni à leur degré d’appropriation du texte littéraire.
73Ces choix nous semblent témoigner d’une expérience ludique différente. Nous faisons l’hypothèse que le « je » lyrique du joueur renvoie à des élèves qui ont vécu l’expérience ludique de l’extérieur. Les élèves qui ont fait le choix du « je » du personnage ont vécu une expérience immersive. Ceux qui ont opté pour le « je » de l’avatar étaient à la fois dans une expérience immersive et distante. Enfin les « je » impersonnel ou absent nous semblent témoigner d’une transformation du « je » singulier ayant pris une certaine distance. Cette différence de positionnement énonciatif est-elle simplement liée à des choix scripturaux différents ? Ou témoigne-t-elle de différentes manières de vivre l’expérience ludique, pourtant vécue collectivement ? Nous souhaitons formuler l’hypothèse que, pour reprendre la formule de Marielle Macé (2011), il y aurait des façons de jouer et des manières d’écrire. Toujours est-il que d’une expérience ludique partagée par tous en même temps sont nées des voix poétiques différentes.
74Notre hypothèse de départ postulait qu’immerger des élèves dans le monde d’Eastshade par une expérience ludique les placerait dans la même posture que Lamartine. Force a été de constater que les poèmes ne s’inscrivent pas tous dans le sillage des Méditations poétiques. Au contraire, les textes témoignent de la pluralité des lectures du jeu vidéo. Loin d’uniformiser l’écriture, l’expérience ludique, même collective, crée les conditions nécessaires pour une grande variété de voix poétiques. Les poèmes sont tous originaux. Certains sont narratifs, d’autres lyriques, d’autres encore développent des réflexions plus universelles tandis que d’autres analysent le jeu comme un objet esthétique.
75Cette originalité est associée à des degrés divers d’appropriation. À la suite de Shawky-Milcent, il nous semble que les appropriations créatives sont les plus abouties, les élèves deviennent les passeurs d’une œuvre artistique. Nous avons l’impression que les différences de « je » lyriques au sein des poèmes relèvent d’une différence non pas de niveau, ni d’appropriation mais de vécu de l’expérience ludique. Ancrés dans le réel du joueur, certains sont demeurés étrangers à l’expérience immersive, tandis que les « je » des personnages rendent compte d’une expérience immersive. Les « je » lyriques qui oscillent entre réalité et immersion témoigneraient d’une expérience ludique plus complète. Enfin, les textes mettant en scène un « je » impersonnel ou l’omettant tout simplement montreraient une sorte de métamorphose du « je » de l’élève qui, par l’expérience ludique, aurait pris de l’envol. On tendrait alors à sortir de la conception traditionnelle de la poésie lyrique, pensée comme expression de l’intime.
76Le jeu vidéo est un déclencheur d’écriture intéressant aux mille possibles. Même si les poèmes de notre corpus sont extrêmement prometteurs et riches, force est de constater qu’il est important de ne pas seulement considérer le jeu comme un support, mais comme une œuvre à étudier avant de proposer aux élèves de récrire leur texte. De même, l’atelier d’écriture créative pourrait s’enrichir de l’étude de textes poétiques écrits à partir de jeux vidéo, comme « Prince of Persia » de Joachim Séné (2021), inspiré du jeu éponyme. Cela viendrait d’ailleurs enrichir le cours de français en venant questionner le genre poétique en lui-même. En effet, le jeu Eastshade avait été choisi pour sa dimension lamartinienne, or, il pourrait être intéressant de prendre un jeu vidéo à l’esthétique peut-être moins lyrique, à l’instar de Joachim Séné, afin de faire entrer, dans les murs de la classe, non seulement le jeu vidéo mais aussi toutes les poétiques.
Prince of Persia
1989, Brøderbund
Souplesse du sultan
magie noire du désir
les heures tournent
au cadran d’une épée
qu’un miroir dédouble
en gestes fusionnés
qui est délivré ?
le mouvement est illusion7