1À la faveur de son essor ces trente dernières années (Berry, 2022), le jeu de société offre une palette de mécaniques et d’occasions de partager des expériences. Parallèlement, la complexité de l’accompagnement social, dont celui du retour vers l’emploi, fait éprouver aux travailleur·ses sociaux le besoin de diversifier leurs approches et les rendre préhensibles à travers des outils. C’est dans ce contexte qu’une collaboration avec EMMAÜS Solidarité nous a amenés à réfléchir à la problématique d’accompagner par le jeu la diversité de leur public pour que chacun·e chemine vers sa pleine capacité d’agir.
2Plusieurs questions se sont alors posées : quelles compétences ou ressorts psycho-sociocognitifs faut-il mobiliser chez les accompagné·es le temps du jeu ? Quels bénéfices du jeu pourraient rejaillir sur les accompagné·es au-delà de la sphère ludique pour renforcer ces mêmes compétences ? Ces questions nous ont occupés tant d’un point de vue recherche que d’un point de vue production pour faire reposer le dispositif sur un socle théorique et pratique éprouvé.
- 1 Modèle porté par Humans Matter, entreprise qui accompagne les collectivités, les entreprises et les (...)
3Notre hypothèse générale – laquelle enjambe cet article et un autre connexe (Allain et al., à paraître) – est que le design (game design) qui arrive à rendre palpable un modèle psycho-socio-cognitif au cœur d’un jeu permet à ses joueur·ses de raviver, réévaluer et actualiser des schèmes mentaux propres à ce modèle. « Rendre palpable » revient ici à matérialiser le modèle à travers notamment les mécaniques de jeu et des situations, pour permettre d’éprouver ses dimensions et implications concrètes par l’interaction. Notre hypothèse préalable est que le modèle de la Capacité d’agir1 exposé ici, peut être transposé pour construire un jeu qui permet de cibler chez les accompagné·es les schèmes mentaux qui amenuisent leur agentivité et leur « Sentiment d’Efficacité Personnelle » (Bandura, 2000).
4Pour répondre à cette hypothèse, l’effort théorique a consisté à coupler le modèle de la Capacité d’agir à l’approche centrée sur le « Développement du Pouvoir d’Agir des Personnes et des Collectivités » (DPA-PC) formalisé par Yann Le Bossé (2012 ; Le Bossé, Defert et Demoustier, 2021). D’un autre côté, un effort pratique tout autant que conceptuel consista à traduire ce modèle pour l’opérationnaliser à travers le jeu, c’est-à-dire à mobiliser certaines de ses dimensions lors de la conception pour qu’elles puissent être in fine actionnables et perçues lors des parties.
5Après un rapide panorama pour situer notre intervention, l’essentiel de cet article vise à déplier le travail de conception, les heuristiques poursuivies, afin d’expliciter la manière dont chacune des dimensions du modèle de référence est servie à la fois par des mécaniques de jeu, des métaphores, des textes et la formation à l’animation disponible pour les travailleur·ses sociaux. Nous conclurons en évoquant les travaux qui permettront de vérifier ultérieurement ces effets et notre hypothèse générale, en s’intéressant aux expériences vécues par chacun·e des joueur·euses.
6Dans un contexte de crise économique, les travailleur·ses sociaux sont confrontés à une augmentation des demandes tout en devant composer avec des moyens limités (Jouffray, 2015, 2018a), ceci générant sentiment d’impuissance, perte de sens et épuisement professionnel. À cette situation s’ajoute, une tendance des travailleur·ses sociaux à adopter une posture d’expert, produisant un décalage entre les valeurs humanistes qui les animent et leur pratique quotidienne, se retrouvant à imposer des solutions ou à faire à la place, plutôt que d’impliquer les accompagné·es dans le processus de décision et de les suivre de manière individualisée et respectueuse (Jouffray, 2018a ; Portal, 2016, 2018). Chez les accompagné·es s’instille un sentiment de dépossession de leur pouvoir d’agir et de leur capacité à définir leurs propres besoins et solutions (Jouffray, 2015, 2018a).
7Face à ce contexte défavorable, les initiatives se multiplient pour se doter de nouveaux outils. Le jeu y trouve une place particulière soulignée par quelques études, dont celle de Mariama Lobsang Ndao, Daniel Gilibert et Jérôme Dinet (2017a). Il est notamment relevé de meilleurs apprentissages, une motivation plus élevée et un impact positif sur l’insertion des demandeurs d’emploi. Plus fréquemment, l’accent est mis sur les qualités perçues des jeux qui permettraient, dans un premier temps, de casser les barrières entre professionnels et bénéficiaires, de faciliter le contact et ainsi d’améliorer la qualité de la relation d’accompagnement (Guinand, 2021). Il permettrait aussi aux accompagné·es d’aborder des thématiques complexes de manière interactive et engageante, telles que les droits des femmes ou l’emploi2 ; ou encore de sensibiliser et d’informer à propos des aides financières3 ; de s’informer sur les questions liées à l’habitat, à l’équipement de son logement et à la gestion de son budget4.
8Pour d’autres projets, les qualités perçues des jeux permettraient à des jeunes en rupture de se projeter dans des rôles actifs et positifs pour faciliter leur insertion professionnelle5 ; à des personnes en insertion de faciliter leur apprentissage de la mobilité urbaine6 ; d’accompagner la recherche d’emploi en visant la compréhension et l’appropriation des différents sujets liés, dont la connaissance de soi7 ; d’identifier ses besoins fondamentaux, les ressources et moyens à mettre en œuvre pour y répondre8 ; ou encore de pouvoir lister les problématiques potentielles (dont celles liées à l’estime de soi, au bien être, à la formation, etc.) pour mieux présenter les manières de les dépasser9.
9Selon les projets et leur dispositif ludique, un développement de compétences peut être recherché. Ces compétences sont le plus souvent portées par la thématique et parfois inscrites plus profondément dans l’expérience, comme lors de jeux de rôle. Un focus du marché du travail se porte actuellement sur les compétences comportementales, dites non académiques ou encore soft skills (Engels, 2015) qui désignent un ensemble de compétences transversales, souvent relationnelles, émotionnelles ou cognitives, qui facilitent l’adaptation, la collaboration et l’efficacité dans des contextes variés. Elles sont contextuelles, évolutives et, pour certaines, non dissociables des traits de personnalité ou des savoir-faire (Marin-Zapata et al., 2022 ; Villegas, 2024).
10Ces compétences comportementales font naître des projets comme Essaim10 qui s’appuie sur un référentiel pour renforcer l’employabilité. Ce référentiel a été inspiré par celui de CollectivZ et son dispositif Ze.game11, également utilisé pour le projet APPrendre EnsEmble (APPEE) dont l’objectif est de remobiliser des personnes éloignées de l’emploi, notamment des bénéficiaires du RSA (Revenu de Solidarité Active) et des jeunes en situation de décrochage scolaire ou professionnel12. Citons aussi l’approche de Nolwenn Le Baher qui plébiscite le jeu pour développer les compétences psychosociales promues par l’OMS13. Le jeu offre aussi l’opportunité d’une posture particulière des « animateur·ices » et notamment celle de « passeur », qui fait l’une des spécificités des projets Essaim et APPEE. Animer un jeu est alors l’opportunité d’acquérir ou de renforcer les compétences comportementales chez les travailleur·ses sociaux eux-mêmes.
11Les bénéfices attendus du DPA-PC – approche venue du Québec en France dès les années 2000 – concernent tou·tes les acteur·ices en présence et s’étagent de l’individu à l’institution en passant par les collectifs, cherchant à créer un environnement où chacun·e peut devenir acteur·ice du changement (Le Bossé, Defert et Demoustier, 2021 ; Vallerie et Le Bossé, 2006). Les travailleur·ses sociaux voient leur posture se transformer, basculant d’une approche d’expert à celle de « facilitateur » ou « passeur » (Le Bossé, Chaillou et De Mullenheim, 2018 ; Le Bossé, Defert et Demoustier, 2021). Si ce changement peut indirectement bénéficier aux accompagné·es, le DPA-PC favorise plus directement ces dernier·ères en renforçant leur autonomie et abaissant le sentiment d’impuissance. Dans cette approche, les parties prenantes peuvent « acquérir, ensemble ou séparément, un sentiment de contrôle directement sur ce qui est important pour [elles], [leurs] proches, ou la collectivité à laquelle on s’identifie » (Le Bossé, Defert et Demoustier, 2021, p. 8).
12L’approche s’appuie sur quatre axes interdépendants qui s’articulent dans une logique stratégique (Jouffray, 2018b ; Portal, 2016) :
- Acteurs en contexte : il s’agit d’identifier l’ensemble des parties prenantes, en tenant compte des enjeux et positions respectifs. Cela vise à dépasser les oppositions binaires et à ouvrir des marges de manœuvre en élargissant la compréhension du contexte.
- Implication des personnes : cet axe valorise la participation active des accompagné·es dans la définition du problème et la recherche de solutions, ceci dans une logique de co-construction, fondée sur la reconnaissance mutuelle des points de vue ou expertise, et une progression par « petits pas », adaptée à chaque situation.
- Contextes d’application : invite à considérer les dimensions sociales, économiques et environnementales qui pèsent sur la situation. L’objectif est d’articuler les dynamiques individuelles avec les leviers collectifs, pour passer d’une logique de responsabilisation à une responsabilité : prendre la responsabilité de bouger ou de faire bouger.
- Démarche conscientisante : ce dernier axe encourage un aller-retour entre action et réflexion critique. Il permet aux accompagné·es d’analyser leur vécu, les freins et d’envisager des moyens d’agir sur leur environnement, parfois même sans accompagnement formel.
13Utilisée chez EMMAÜS Solidarité, cette approche s’est invitée dans les échanges durant le temps de la conception du jeu La Colline aux étoiles et a été une matière théorique pour conforter des partis pris.
14La Colline aux étoiles (LCAE)14 est un jeu coopératif de plateau (voir figure 1) dont le but est de parvenir ensemble sur la colline (voir figure 2). À chaque tour, un·e joueur·euse (ou un duo) peut réaliser une action parmi : 1) prendre une « Carte Parcours » pour organiser son parcours personnel (voir figure 3) ; 2) déplacer un « Bout de chemin » sur le plateau pour paver les routes ; et 3) faire avancer son personnage, en miroir sur ses « Cartes Parcours » et les « Bouts de chemin » et en respectant les couleurs. Faire avancer son personnage déclenche aussi la pioche d’une « Carte Expérience » pour partager des expériences personnelles ou anecdotes. Sur certaines « Cartes Expérience », des effets positifs ou négatifs (voir figure 4) ont une incidence sur le plateau. La fin de partie survient lorsque tous les personnages sont arrivés sur la colline ou lorsque le temps est écoulé15.
Figure 1
Le jeu La colline aux étoiles.
Figure 2
Figure 3
Agencement des Cartes Parcours.
Figure 4
Cartes Expérience et leurs effets.
15Bien que relativement récent, la conception de jeu (game design) en tant qu’ingénierie et discipline est aujourd’hui forte d’une grande créativité. Pourtant, dans les pratiques ordinaires entre adultes, ce sont les classiques Monopoly, Dames, Belote ou encore Cluedo qui cimentent la culture ludique (Berry et Coavoux, 2021). Les jeux conçus dans le cadre d’un accompagnement social, échappent rarement à ce constat, s’inspirant notamment du Jeu de l’oie, du Jeu des 7 familles et de Memory. Ces orientations peuvent être un facteur limitant lorsqu’il s’agit d’imaginer l’étendue des possibles. Ainsi, lancer un dé pour avancer d’autant de cases serait loin de traduire une intention de se mettre en mouvement et reviendrait plutôt à remettre sa promotion au petit bonheur la chance.
16En l’occurrence, le cahier des charges d’EMMAÜS Solidarité reflétait dans ses orientations l’héritage des « classiques », déjà exploités par d’autres outils utilisés au sein de la structure (par exemple KIJOULOU16). Les mécaniques imaginées s’en tenaient au périmètre d’actions comme déplacer un pion au hasard du résultat d’un dé, appliquer l’effet d’une case, mesurer la progression dans le jeu par le questionnement d’un savoir sur des connaissances. Le cahier des charges, se résumant à un jeu de quiz sur le parcours des personnes accompagnées, entrait en contradiction avec le besoin exprimé qui visait essentiellement la (re)mise en action et l’engagement des publics visés. Notre proposition a donc été d’envisager différemment l’objet ludique.
17Les équipes d’EMMAÜS Solidarité ont été très réceptives et ont laissé au partenariat suffisamment de souplesse pour explorer une proposition à contre-pied. Ce jeu portera une attention particulière sur les compétences comportementales et plus encore aux ressorts psycho-socio-cognitifs qui sous-tendent ces compétences avec notamment le modèle de la Capacité d’agir.
18Le premier parti pris a d’abord été de créer un jeu « tout court », en plus d’obtenir un « jeu sérieux » (serious game). Trop souvent, le plaisir ludique y disparaît au profit de ce que le jeu « doit faire faire » ou « doit faire apprendre ». Cette tension entre le plaisir de jouer et les finalités utilitaires est bien connue dans la littérature sur les serious games (Alvarez et Djaouti, 2012 ; Brougère, 2012). Brougère (2005) rappelle que c’est le plaisir éprouvé qui rend possible l’expérience du jeu, y compris dans un contexte d’apprentissage ou de socialisation.
19Nous voulions ainsi que jouer soit un plaisir – ce qui ne va pas toujours de soi dans l’environnement administratif d’un parcours social. L’objectif était qu’une adhésion volontaire au jeu par le biais du plaisir serve de base pour permettre aux joueur·ses de se livrer ; un climat de légèreté étant, dans ce contexte et selon nos observations, plus propice à une ouverture à l’autre.
20Dans le paysage culturellement compétitif des jeux (et du monde), le jeu de société coopératif est une modalité ludique relativement récente qui nous a semblé dès le départ la plus adaptée. Mettre les participant·es à pied d’œuvre pour atteindre un même objectif (amener tous les personnages sur la case d’arrivée) était une façon d’apporter une respiration face à la pression du « marché du travail » et de laisser une place, le temps du jeu, à une autre vision du monde.
21Le message était simple : le collectif porte l’individu et l’individu porte le collectif. Cette approche trouve un écho dans les travaux de José P. Zagal, Jochen Rick et Idris Hsi (2006), qui soulignent que les jeux véritablement collaboratifs – ceux dans lesquels les joueur·ses gagnent ou perdent ensemble – peuvent favoriser des formes d’interdépendance où la réussite collective dépend de l’engagement actif de chacun·e. L’expérience de jeu repose alors sur la mise en valeur des contributions individuelles au service d’un objectif partagé, tout en offrant un espace de coopération qui fait sens, à la fois ludiquement et socialement.
- 17 Taoracle, basé sur le Yi Jing.
22Inspirés par un jeu de cartes17, nous avons voulu introduire un espace qui favorise la réflexivité, l’expression de soi et l’ouverture à l’autre. Ainsi, des « Cartes Expériences » sont piochées par les joueur·ses à chaque fois que leur personnage se met en mouvement sur le plateau. Cet évènement concomitant visait à faire écho, en miroir, au cheminement intérieur que peut susciter l’action : agir dans le jeu pourra faire émerger un souvenir, une émotion ou une réflexion personnelle. Rédigées sous forme de questions ouvertes, non jugeantes et non directives, les cartes offrent un espace de parole libre et encadré, propice au partage, sans obligation d’intimité. Ce dispositif participe de la visée du jeu où l’échange et l’écoute prennent le pas sur la performance ou le jugement. Les échanges et lectures des ressources mises à disposition par EMMAÜS Solidarité au cours de la phase d’immersion ont laissé apparaître sept compétences clés à développer chez les accompagné·es, lesquelles orientent aussi le contenu des cartes (voir tableau 1).
Tableau 1
| Compétence |
Objet de la compétence |
| Estimer |
Les situations, les opportunités, les risques, les alternatives, ses propres modes de fonctionnement, ses ressources, etc. |
| Clarifier |
Les problèmes, les blocages, les émotions, les expériences passées, etc. |
| Projeter |
Les rendez-vous, les jalons, les orientations, son rythme personnel, etc. |
| Solliciter |
Amis, aides, pairs, référents multiples, etc. |
| Se mobiliser |
Pour une décision, un engagement, avec persévérance, etc. |
| Prendre soin |
De sa santé physique, de sa santé mentale, de son estime de soi, d’autrui, etc. |
| S’adapter |
Aux contraintes, aux aléas, aux contrariétés, aux autres, etc. |
Les sept compétences croisées à la Capacité d’agir.
23Un autre parti pris a été d’assumer un détour par l’imaginaire en nous éloignant de l’univers de l’accompagnement social, des différents guichets, des démarches, des droits, des aides, etc. Nous voulions que le temps du jeu puisse, comme pour un loisir, être un temps d’évasion. Nous avons souhaité mobiliser un réservoir de symboles et de récits pour tisser des liens entre le jeu et des expériences vécues dans le réel. De ce point de vue, LCAE se démarque des objets de fiction qui produisent bien souvent des mondes autonomes, clos sur eux-mêmes.
24LCAE invite les joueur·ses à revoir des ami·es d’enfance après bien des années pour renouer avec une tradition de leur jeunesse : se retrouver en haut d’une colline, hors de la ville, pour regarder les étoiles. Ces prémisses créent l’état d’esprit d’une complicité a priori et amènent l’idée de se mettre en mouvement vers un espace qui a du sens pour soi et où l’on se sent bien. Ce pas de côté permettra également d’amener le jeu dans d’autres cadres que sont l’école ou l’entreprise.
- 18 Ce modèle a été travaillé au sein de Humans Matter, notamment par Stéphanie De Chalvron, et Alexand (...)
25À ces partis pris s’ajoutent celui de permettre in fine aux joueur·ses d’inférer les dimensions d’un modèle psycho-cognitif, de les éprouver, dans le but de raviver des expériences, potentiellement de les « rejouer » littéralement, de les réévaluer et ainsi d’actualiser les schèmes mentaux qui amenuisent l’agentivité. Pour cela, les actions des joueur·ses doivent toutes être porteuses d’un sens, en résonance avec l’objectif du jeu et le modèle de référence. Il a donc été question de traduire le modèle de la Capacité d’agir18 à la fois dans le jeu et dans la manière d’orchestrer les échanges autour du jeu.
26Le modèle de la Capacité d’agir dans notre contexte est la capacité d’une personne à exercer son agentivité dans le temps. Il permet de rendre compte de la manière dont le niveau d’agentivité (Bandura, 2001) peut évoluer.
27En tant que principale résultante du modèle (son issue), l’agentivité est la capacité d’influencer son propre avenir en mettant en place des actions volontaires, en les contrôlant et en en maîtrisant les effets. Elle amène « à se fixer un but, à choisir, s’engager et persévérer dans un ensemble d’actions requises pour atteindre ce but […], à réguler soi-même ces actions en mobilisant des ressources cognitives, émotionnelles, biologiques et environnementales […] » (Jézégou, 2014). Elle se caractérise par l’autodétermination et l’autorégulation et permet de s’autonomiser, de prendre des décisions éclairées, de développer des compétences notamment sociales et de mieux gérer le stress.
28Parmi les déterminants qui influencent l’agentivité, on trouve le Sentiment d’Efficacité Personnelle (Bandura, 1986), notre manière d’évaluer le monde (Lazarus et Folkman, 1984) et le locus de contrôle (LOC) (Rotter, 1966) que nous détaillerons, ou encore l’estime de soi (Rosenbaum, 1990) et le sens de la cohérence (Antonovsky, 1990).
29Les médiateurs sont pour leur part de l’ordre de la perception, facteurs qui impactent l’effet des déterminants. Nous nous concentrerons sur le contrôle perçu (Sherrod et al., 1977), le soutien social perçu (Sarason et al., 1983) et le stress perçu (Lazarus et Folkman, 1984).
30Les modérateurs sont quant à eux des comportements qui modifient l’intensité des médiateurs en augmentant ou réduisant leur effet. Parmi eux, les stratégies de régulation, ou coping en anglais sont la façon dont la personne développe et adopte des stratégies pour faire face à des difficultés rencontrées, à la complexité, ou encore à l’imprévu. Ce coping « peut être considéré comme une modalité d’expression particulière de l’adaptation » (Fischer et Tarquinio, 2014, p. 115).
31Les différentes dimensions du modèle sont reliées et évoluent ensemble (voir figure 5.). Si une formation peut idéalement permettre d’améliorer le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), le contrôle perçu, le soutien social, l’estime de soi et l’adaptabilité en même temps qu’elle fera chuter le stress perçu, l’évolution dépend aussi d’autres déterminants non figurés avec, par exemple, l’aspect dispositionnel ou les traits de personnalité des participant·es (Connor-Smith et Flachsbart, 2007).
Figure 5
Modèle de la Capacité d’agir dans le cadre de LCAE.
32L’idée de faire porter des dimensions psychologiques par un jeu n’est pas nouvelle et nous citerons en synthèse l’état de l’art produit par Ndao, Gilibert et Dinet (2017b) dans le cadre de l’insertion et la formation, avec un accent sur l’employabilité. Les auteurs pointent tantôt une corrélation élevée entre sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et motivation liée au jeu (p. 283), ou entre SEP, locus de contrôle (LOC) et les résultats de recherche d’emploi (p. 286), ses effets sur le stress (p. 285), l’influence du SEP sur l’attitude face à la recherche d’emploi, ainsi que la possibilité d’accéder à un emploi (p. 288) ; ou encore le LOC interne qui favoriserait le transfert de connaissances et de compétences en situation réelle et l’insertion professionnelle (p. 289). Voyons en détail les dimensions et la manière dont nous les avons considérées dans le jeu.
33Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) est un concept central dans la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura et désigne la croyance dans ses capacités à réaliser des performances spécifiques. Le SEP influence les choix d’activité et d’environnement, les efforts à consentir, la persistance face aux obstacles et les réactions émotionnelles lors de l’échec (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2021 ; Rondier, 2004). Il est ainsi au cœur de la motivation et par conséquent de l’action. Pour Bandura (1986 ; Bandura et al., 1980), les croyances d’une personne à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche sont à compter parmi les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Il estime que si les personnes ne sont pas convaincues qu’elles peuvent obtenir les résultats qu’elles souhaitent grâce à leur propre action, elles auront peu de raisons d’agir ou de persévérer face aux difficultés (Bandura, Adams et Beyer, 1977 ; Bandura et Adams, 1977). Si renforcer le SEP participe directement à renforcer l’agentivité, le SEP est influencé en retour par l’agentivité et impacte celle-ci de manière indirecte, en modulant la perception du stress, la perception de ses contrôles et du soutien social qui seront exposés plus bas.
34Entrons désormais dans la traduction opérationnelle élaborée pour le jeu : le SEP peut être développé suivant quatre types de situations qui lui sont favorables, et que nous avons considérées lors de la conception. Ces situations permettront d’évoquer les premières mécaniques de jeu et principes simples qui seront progressivement décrits avec les autres dimensions.
- L’expérience active de maîtrise, ce qui revient à surmonter des obstacles par des efforts persévérants. Les succès dans des tâches spécifiques renforcent la croyance en ses capacités et à pouvoir réussir à nouveau dans des situations similaires (Rondier, 2004). Faire vivre des expériences de maîtrise dans le jeu a demandé de doser sa difficulté, permettant aux joueur·ses d’évoluer au sein d’une expérience ni trop facile, car elle lasserait, ni trop difficile, car elle découragerait. Cet équilibre, bien connu en éducation sous le concept de « zone proximale de développement » – défini par Vygotski (1978) comme l’écart entre ce qu’un individu peut faire seul et ce qu’il peut accomplir avec de l’aide – a été recherché, puis ajusté et équilibré au fil de plusieurs parties. La notion d’échec a été le plus possible gommée. Elle existe essentiellement si l’équipe entière n’arrive pas sur la colline. Dans ce cas, une nouvelle partie permettra de dépasser l’échec et d’entrevoir une meilleure manière de jouer et de collaborer. Si le jeu devient trop facile, une variante a été insérée pour compliquer le chemin.
- L’apprentissage social, durant lequel observer d’autres personnes réussir dans des tâches peut renforcer le SEP, particulièrement lorsque les personnes voient des pairs réussir, donnant l’espoir qu’elles peuvent réussir aussi (Lecomte, 2004). Profiter de ce modelage social reviendra dans la LCAE à se laisser imprégner des autres joueur·ses, en constatant leurs états d’esprit, leurs contributions pour faire avancer l’équipe ou leur personnage.
- La persuasion par autrui, où recevoir des encouragements et des retours positifs peut là aussi renforcer le SEP. Les personnes importantes dans la vie sociale, comme les enseignant·es, les parents ou les mentors, jouent un rôle crucial en exprimant leur confiance (Lecomte, 2004). Dans la continuité de la seconde situation, il convient de favoriser les interactions entre les joueur·ses, pour qu’ils s’encouragent et s’aident à se remettre en question.
- Un état émotionnel et physiologique adapté, pour influencer positivement le SEP. Un état émotionnel positif ou se sentir en pleine possession de ses moyens physiques peut renforcer la croyance en ses capacités, tandis qu’un état d’anxiété ou de stress peut la diminuer (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2021 ; Rondier, 2004).
35Pour ces quatre situations, c’est le dispositif dans son entier qui fait son œuvre, sans mécanique de jeu spécifiquement associée, en réunissant autour de la table des personnes qui se ressemblent et qui vont interagir à travers le jeu. On comprend déjà l’importance des animateur·trices du jeu qui pourront accompagner les efforts et la persévérance, aider à acquérir une résilience, à transformer les échecs en sources d’apprentissage, à souligner les stratégies et comportements des joueur·ses et les encourager.
36Les évaluations primaire et secondaire sont des concepts clés dans le modèle transactionnel du stress de Lazarus et Folkman (1984). Lors de l’évaluation primaire, la personne mesure de manière subjective la situation pour déterminer si elle représente une menace, un défi, un préjudice ou une perte. Cela va déterminer la nature de la réponse émotionnelle et cognitive. Pour les situations sources d’un stress, une évaluation secondaire se déclenche en parallèle pour estimer les ressources et les options pour faire face à la situation. Cela inclut la perception de ses capacités à gérer le stress et à utiliser les ressources disponibles (cognitives, sociales, financières, physiques, temporelles, etc.).
37Cette double évaluation a un effet direct sur l’agentivité, mais aussi indirect en ayant des impacts sur la perception du stress, sur le degré de contrôles perçus et sur la perception du soutien social à disposition. L’évaluation secondaire est cruciale pour déterminer les stratégies de régulation à adopter. L’évaluation du risque est un mécanisme interne, propre à chacun·e. Listons ci-dessous différents risques susceptibles de se manifester auprès des joueur·ses, ainsi que les parades conseillées pour l’animateur·ice afin d’atténuer leur saillance.
38Risques en lien à l’évaluation primaire : 1) Penser ne pas réussir à jouer (avant même d’avoir essayé), où il faudra prendre le temps d’accueillir, expliquer les règles et répondre aux questions. 2) Se sentir jugé·e sur ses actions ou sa prise de parole, qu’il faudra contrebalancer en donnant du sens aux actions, en soulignant leurs avantages, ou encore, en valorisant la parole et les anecdotes partagées pour ce qu’elles sont, des marques d’ouvertures et des envies d’être reconnu·e.
39Risques en lien à l’évaluation secondaire : 3) Ne pas réussir à mobiliser les bonnes stratégies au bon moment ; l’animateur·ice pourra alors proposer de commencer par l’action de prendre une « Carte parcours », car l’enjeu est faible (évaluation primaire), mais participe à augmenter les ressources personnelles (évaluation secondaire). 4) Ne pas disposer de suffisamment de ressources son tour venu, où il faudra aider à voir si des « Bouts de chemin » qui ont été utilisés peuvent être récupérés ; aider également à réorganiser les « Cartes Parcours » à disposition pour ouvrir de nouvelles trajectoires. 5) Ne pas bénéficier du soutien du groupe, en regard duquel il sera bon d’inviter tous les joueur·ses à aider un personnage bloqué ou souligner l’action d’un·e joueur·se qui participe à l’avancement des autres (ex. chemin commun).
40Le locus de contrôle (LOC) introduit par Julian B. Rotter (1966) se réfère à la croyance selon laquelle les événements dépendent de ses actions (contrôle interne) ou de facteurs externes comme la chance ou le destin (contrôle externe) (Palazzolo et Arnaud, 2015). Cette distinction permet de comprendre à quoi les personnes attribuent les causes de leurs succès et échecs.
41Le contrôle perçu est quant à lui la perception du degré de contrôle sur les événements qui affectent la personne. C’est un processus transactionnel, qui dépend des caractéristiques individuelles et de celles de la situation (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2021). Contrairement au LOC, qui est une croyance stable et dispositionnelle, le contrôle perçu est spécifique à une situation donnée et peut varier dans le temps. Le contrôle perçu est supposé varier au cas par cas, à moins que la personne ait une perception faussée de la situation ou de ses moyens d’agir. Ainsi, il est aussi peu souhaitable d’avoir le sentiment de devoir tout contrôler – avec le risque d’une culpabilisation excessive – qu’inversement avoir la sensation de ne jamais rien pouvoir contrôler – avec le risque de se déresponsabiliser.
42La conception de LCAE a cherché à faire varier la lecture que les joueur·ses peuvent avoir de leurs capacités de contrôle. Pour cela, le jeu offre des actions développant la sensation d’avoir une emprise mais aussi produit de l’aléa – par définition impossible à contrôler – jusqu’à potentiellement provoquer la sensation de subir.
43Parmi les actions choisies pour satisfaire un acte autodéterminé, et déclencher la sensation d’avoir une emprise sur la situation : déplacer des « Bouts de chemin » pour dessiner une trajectoire en envisageant de les parcourir par la suite ; les déplacer aussi pour qu’ils coïncident avec ses « Cartes Parcours », en planifiant un prochain tour ; accumuler ces « Cartes Parcours » pour s’entourer de ressources ; choisir spécifiquement une « Carte Parcours » parmi celles face visible, en planifiant là aussi un prochain tour ; déplacer ses personnages, ce qui affiche dans le même temps son contrôle aux yeux de tous.
44A contrario, certaines mécaniques du jeu produisent de l’aléa, contrecarrant les éléments précédemment mentionnés et réduisant la possibilité d’anticiper ou d’appliquer une logique calculatoire : le déplacement d’un « Bout de chemin » par un·e autre joueur·se, juste avant son tour de jeu, remettant en question le chemin imaginé ; la récupération par un·e autre d’une « Carte Parcours » envisagée, contrariant l’agencement prévu ; la découverte des « Cartes Parcours » ne répondant pas au besoin et ne permettant ainsi pas de se projeter ; la découverte d’un effet de la carte ou de la question des « Cartes Expérience » qui peut surprendre (faces cachées lors du tirage). Le rôle de l’animateur·ice sera aussi d’accompagner chaque joueur·se pour faire varier ses points de vue et distinguer ce qui dépend de soi ou non.
45D’autres mécaniques travaillent la perception de contrôle : suivre un chemin dessiné sur le plateau par les autres pourra tout aussi bien donner le sentiment d’être passif·ve et subir les choix des autres (contrôle externe), que donner le sentiment de ruser (contrôle interne). Inversement, tracer sa propre trajectoire pourra donner le sentiment de braver les éléments, et avoir un grand contrôle interne, comme donner le sentiment d’être davantage exposé à des revers liés aux actions des autres.
46Le « soutien social perçu » est l’évaluation par la personne de l’aide qu’elle reçoit de son entourage et joue un rôle crucial, pouvant atténuer le stress perçu et améliorer le bien-être (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2021). C’est une notion qualitative (Procidano et Heller, 1983 ; Sarason et al., 1985) qui tient compte de deux critères principaux : le nombre de personnes susceptibles d’apporter de l’aide en cas de besoin et la perception que la personne a de la qualité de cette aide (Sarason et al., 1983).
47Les soutiens émotionnel, informatif et d’estime (House, 1985) étaient au cœur de LCAE dès lors que nous avons opté pour un jeu coopératif. Tenter d’avancer seul·e en tête est une option offerte, mais les joueur·ses pourront aussi sentir l’intérêt de collaborer et le jeu leur permettra alors d’éprouver la présence et la disponibilité des autres autour, jusqu’à éprouver la satisfaction d’être soutenu·e. Réciproquement, le jeu vise à amener des joueur·ses à éprouver la satisfaction d’aider, soit en cours de partie ou une fois arrivé·es sur la colline : les actions peuvent alors se consacrer à faire avancer autrui, manifestant ainsi l’altérité.
48En somme, la participation en tant que membre du groupe pourra devenir une source de satisfaction personnelle permettant de renouer avec la confiance que l’on peut placer dans les autres et en soi-même. L’animateur·ice sera important·e pour prolonger ce soutien et encourager les joueur·ses jusqu’à la fin de la partie, qui se conclut symboliquement avec une photo souvenir du groupe faisant un check, pour célébrer le collectif.
49Au-delà de quatre joueur·ses, les règles proposent la formation de duos, car le duo est en soi une configuration sociale pouvant déjà permettre de se sentir soutenu. Dans ce cas toutefois, l’animateur·ice aura à considérer la dynamique au sein de chaque duo pour que chacun·e puisse s’exprimer et être engagé·e.
50Le stress perçu est l’évaluation de la perception que la personne a de sa situation comme plus ou moins menaçante : imprévisible, incontrôlable et pénible. Il ne s’agit pas de caractéristiques objectives, mais de l’impact subjectif que la situation a sur la personne (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2021). Le stress perçu peut altérer l’impact positif du SEP sur l’agentivité (de Chalvron et al., 2023). Contrairement à ce que certains mythes laisseraient penser, il n’y a pas de « bon stress ». Deux stratégies permettent de le réguler, en proportion variable suivant les situations : 1) Modifier les conditions de son environnement pour être moins exposé·e à ce qui le génère ; 2) Modifier sa perception des événements pour l’abaisser. Plusieurs sources peuvent intervenir pour LCAE, dont une partie seulement relève de la conception. Certaines peuvent être constructives, d’autres à éviter absolument.
51Des éléments périphériques au jeu peuvent être source de stress, liés à la découverte d’un nouveau jeu, au manque de pratique ludique, à la confrontation à d’autres personnes. Ce dernier stress peut être mis au crédit de l’apprentissage social : un cadre bienveillant permet de l’évacuer et de guider les joueur·ses vers des relations d’aménité. Des éléments du jeu peuvent également être source de stress comme les mécaniques : nous avons dosé la raréfaction progressive du temps et des ressources (« Bouts de chemin » et « Cartes parcours »), limitant les degrés de liberté. Ce type de stress est souvent inhérent au jeu. Si besoin, l’animateur·ice pourra ajouter quelques minutes pour laisser plus de chance à la victoire. Toujours est-il qu’accueillir au niveau de l’animation ce stress, permettra aux joueur·ses de l’expérimenter pour modifier leur perception et apprendre à le réguler.
52Les stratégies de régulation, dites coping en anglais, contribuent à moduler la relation de la personne aux problèmes qu’elle rencontre, et lui permettent de s’ajuster au mieux. En fonction des évaluations primaire et secondaire décrites plus haut, tenant compte des valeurs, expériences antérieures, croyances et de l’alignement de la situation à ses buts (Chapelle, 2018), la personne pourra produire des réponses ou réactions pour « maîtriser, réduire ou simplement tolérer la situation aversive » (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2021, p. 471).
53Selon Richard S. Lazarus et Susan Folkman, ces stratégies ont deux fonctions : modifier le problème et réguler les réponses émotionnelles associées (Lazarus et Folkman, 1984 ; Lazarus et Launier, 1978). La seconde fonction renvoie à la réévaluation positive, l’auto-accusation, l’évitement-fuite et la recherche de soutien social. Cette dernière est toutefois soulignée par certains auteurs (Vitaliano et al., 1985) comme une stratégie à part entière, de sorte qu’il y aurait trois grandes stratégies centrées respectivement sur le problème, l’émotion ou la recherche de soutien social. Les mécaniques de LCAE les intègrent.
54La stratégie centrée sur le problème perçu cherche à modifier la source du stress en augmentant ses ressources pour faire face ou agir directement sur cette source. Le jeu le traduit par une possible focalisation sur le défi – atteindre la colline – et une série d’actions possibles pour enrichir un chemin déjà existant ou en créer un nouveau, piocher de nouvelles « Cartes Parcours » pour s’adapter et favoriser l’avancement d’un personnage.
55La stratégie centrée sur l’émotion vise à réguler les tensions émotionnelles induites par une situation stressante. Le jeu propose cette focalisation lors des partages d’expérience. Ces temps sont complétés par des éléments déjà mentionnés concernant les évaluations des risques, le stress, auquel s’ajoute l’ascenseur émotionnel lors des réactions des autres joueur·euses.
56La stratégie centrée sur la recherche de soutien social vise à mettre en place une démarche active pour solliciter et obtenir l’aide d’autrui. Cette recherche implique une démarche active et des efforts (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2021). Dans le jeu, elle est susceptible d’intervenir à tout instant, du fait de la coopération au sein du groupe ou des interactions au sein de duos, ou encore dans la relation qui peut s’établir avec l’animateur·ice.
57À noter que ces stratégies doivent être considérées comme des possibilités d’actions conjointes. Il est essentiel de pouvoir varier de stratégie suivant les cas, sans quoi une stratégie pourrait être qu’un dérivatif, pour évacuer la gêne ou le stress, sans résoudre durablement la situation. Par ailleurs, ces stratégies peuvent être influencées par les différences individuelles (Folkman et al., 1986 ; Terry, 1994). Ainsi, une stratégie est efficace (ou adéquate) si elle est adaptée à la personne et à la situation (Koleck, Bruchon-Schweitzer et Bourgeois, 2003 ; Suls et Fletcher, 1985) et permet à l’individu de maîtriser la situation stressante ou de diminuer son impact sur son bien-être (Koleck, Bruchon-Schweitzer et Bourgeois, 2003). Ces travaux permettent de supposer qu’une personne « adaptée » aura tendance à utiliser plusieurs stratégies (Carver et Scheier, 1994 ; Rosenbaum, 1990).
58La conception s’est attelée à générer l’opportunité de tester chacune des stratégies, via l’équilibre des focalisations et leur alternance cadencée par des moments de résolution de problème / défi, via des moments de régulation de l’émotion suscitée, ou des moments de sollicitation et d’aide entre joueur·ses.
59Les résultats de cette démarche sont de deux ordres : d’une part, l’établissement de ponts théoriques supplémentaires entre DPA-PC et les théories socio-cognitives du modèle de la Capacité d’agir, et d’autre part, une contribution dans le champ de la conception de jeu, exposant l’anatomie d’une conception imprégnée de ce socle théorique.
60La consolidation théorique s’est faite par étapes, permettant de livrer dans cet article sa forme stabilisée. Bien que nous ayons initialement envisagé un jeu « en autonomie », l’impulsion apportée par l’animateur·ice, par sa bienveillance et sa gestion du temps, l’encouragement à la parole et à sa circulation, s’est avérée indispensable, voire déterminante. Il devenait impératif que les travailleur·euses sociaux incarnent ce rôle, ce qui nous a amenés à monter une formation ad hoc. Il est question ici de basculer vers une autre expertise et de donner toute leur place aux participant·es et à leurs préoccupations. Bien avant nos lectures autour du DPA-PC, la vocation du jeu était littéralement d’amorcer des mouvements intérieurs. Il a été intéressant de se voir conforté par les descriptions d’une « mise en mouvement qui participe d’un changement à petits pas » (Jouffray, 2018b, p. 24), faisant de l’intervenant « un restaurateur de mouvement, un accompagnateur de changements émergents. » (Portal, 2016, p. 94).
61De manière analytique, capacité et pouvoir d’agir se distinguent avec respectivement d’un côté l’idée d’appréhender les difficultés en s’attachant aux caractéristiques de la personne et de son mode de fonctionnement ; de l’autre que les difficultés ne sont pas uniquement d’ordre intrinsèque et que tout changement durable passe par la considération de l’environnement social et économique de la personne ou du collectif (Jouffray, 2015 ; Portal, 2016). Des ponts ont ainsi été renforcés entre DPA-PC et Capacité d’agir en articulant cette distinction.
62La compréhension des enjeux a été progressive, et la conception du jeu s’est faite par de classiques itérations19. La traduction du modèle scientifique de la Capacité d’agir a été recherchée en se rapprochant de modalités d’apprentissage liées à « l’expérience de jeu » spécialement celles empreintes de métaphores (Sanchez, 2023, p. 22-24). Nous avons utilisé des dimensions d’action individuelle, de projection, de mobilisation de ressources personnelles et collectives. Quant à l’agentivité, elle est à la fois l’objectif principal et la résultante du jeu dans son entier. La dialectique entre propositions de conception de jeu et évaluation heuristique de leur apport a permis de doser le sens de chaque composante (mécanique, thématique et expérientielle) pour orienter leur portée.
- 20 Un paquet sur la thématique du « Management » a été produit, avec des situations et des questions a (...)
63Prenant le cas des « Cartes Expérience », elles devraient participer à rendre tangibles les dimensions de contrôle perçu et de coping, à travers leur survenue et l’adaptation qu’elles requièrent. En outre, elles ont aussi vocation à avoir une portée grâce à leur contenu, avec pour chacune l’exposé d’une situation et deux questions qui doivent servir de déclencheurs à la phase de partage. A posteriori, le prisme de notre modèle de référence permet de conforter les sept compétences identifiées, de leur donner une nouvelle lecture et de les articuler entre elles. Pour exemple, « Estimer », « Clarifier » et « Projeter » recoupent la dimension évaluations, et « Solliciter » rejoint la recherche de soutien social, etc. Ce soubassement plus transversal du modèle aura aussi permis par la suite de produire des paquets de « Cartes Expérience » déclinés sur d’autres thématiques que l’accompagnement social20 sans avoir à modifier les mécaniques de jeu.
64Un point sur lequel une attention particulière doit être portée pour que puissent advenir les bénéfices visés est les conditions de jeu. Le cadre de l’expérience (Savignac, 2024a, 2024b) dans lequel le jeu est déployé peut être déterminant suivant la manière dont l’institution surplombe – voire écrase – cette expérience en cherchant à la baliser. Selon le cadre, les efforts pour développer l’agentivité des personnes pourraient être vains en direction du pouvoir d’agir.
- 21 Florian Gouthière, « Le maintien du RSA est-il désormais conditionné à quinze heures hebdomadaires (...)
65Or l’institution est bien souvent contrainte par les financements et les politiques publiques qui, en ruisselant, ont tôt fait de se transformer en injonctions pour les travailleur·ses sociaux, et de se répercuter sur les accompagné·es. Le sentiment d’imposition est plus fort encore en France depuis 2023, avec la réforme du RSA21. À titre d’exemple, nous avons participé à des discussions sur la manière d’amener les personnes jusqu’à la table de jeu où le mode d’invitation classique aurait pu s’entendre comme une « convocation ». Il n’y avait plus qu’un pas pour que les joueur·ses se sentent « devoir jouer » pour répondre à l’injonction institutionnelle, pressentant des conséquences en cas de refus. Dans un contexte de « responsabilisation sous contrainte […] être acteur serait en réalité se conformer à ce qui est attendu de vous, accepter d’entrer dans des dispositifs, de jouer le jeu, adhérer aux propositions décidées par d’autres » (Portal, 2016, p. 87), bien loin d’un agir volontaire.
66Autre exemple, que penser une fois arrivé·e à la table de jeu, de l’idée d’avoir comme animateur·ice son·sa référent·e ? Même si le comité de pilotage d’EMMAÜS Solidarité a veillé dès le début à ce que l’animateur·ice n’ait pas de lien de subordination direct, tout personnel de l’institution sera néanmoins susceptible de représenter une figure d’autorité et de convoquer les représentations idoines. Si des garde-fous ont été relayés dans les discours officiels pour trouver des alternatives, la réalité dans différents établissements est complexe et l’effort nécessaire à cette pleine attention à l’autre demande une énergie que les conditions matérielles et psychologiques du terrain ainqi que les habitudes individuelles mettent parfois à mal. Dans ce contexte, comment imaginer que l’espace-temps du jeu puisse encore être considéré comme un cercle magique, protégé, à la manière d’un « sanctuaire » ?
67Décrits précédemment, les niveaux politiques, institutionnels et de supervision sont autant de cadres qui s’empilent. Autoriser le jeu reviendrait-il à imposer un cadre de l’expérience supplémentaire qui non seulement prévaudrait sur les autres, mais perdurerait dans le temps ? Il semble que décréter au plus haut niveau de l’institution un espace-temps particulier ne suffit pas à le faire advenir, à éloigner le spectre d’une figure d’autorité et de potentielles conséquences sitôt la partie terminée. Pouvoir jouer revient-il sinon à trouver au sein de ces cadres une intersection épargnée par ces champs de force, un miracle combinatoire au cœur des contraintes ? Le jeu peut-il être encore le lieu d’une émotion plus libre, plus affranchie des masques sociaux ?
68La coprésence de cadres nous invite à recourir à la figure conceptuelle de la mise en abyme. En prenant du recul, LCAE peut être vu comme le fruit d’orientations politiques et de choix institutionnels, soit leur reflet, entretenant avec eux une relation de similitude. En cela, une partie de jeu assume un dessein et un lien existant avec la finalité « travail », même si cette finalité n’est pas centrale sur l’instant, que la rencontre se veut profiter d’un temps informel et que le pas de côté reste souhaité. Car chemin faisant, le choix des compétences visées, leur relation au marché de l’emploi, ainsi que les situations exposées sur les cartes s’ajouteront au contexte, faisant inévitablement sourdre la triade jeu-formation-travail (Allain, 2017).
69Sur un autre plan, ce jeu cherche de manière volontariste à produire une tout autre mise en abyme, celle d’actions quotidiennes et de cheminements personnels, à travers un modèle miniature sur plateau, des personnages et des choix à résoudre. Ici se joue quelque chose que nous pensons déterminant où le·la joueur·se se voyant cheminer dans l’œuvre jeu, pourra se reconnaître et filer un lien particulier avec son avatar, filer un lien qui pourrait articuler si ce n’est concilier tous les cadres.
70Nous avons eu dès les premiers tests du jeu des indices favorables concernant cette reconnaissance d’un reflet de soi. Tout a été mis en œuvre pour que chaque joueur·se puisse décider de la force du lien qu’il ou elle souhaite établir, soit la force de dévoilement et d’exposition de soi. Les avatars peuvent tout aussi bien fonctionner comme des personnages-écrans, permettant de ne pas trop s’exposer personnellement que comme un simple porte-voix, où la personne assume sa parole. Il y aurait ici mise en abyme énonciative aporistique c’est-à-dire une relation de similitude « énonciative », car l’énonciateur apparaît à la fois à l’extérieur du jeu et en son cœur, mais aussi « aporistique » (Dällenbach, 1977, p. 51) au sens où elle veut confondre l’identité du reflet et celui de son auteur.
71Durant les tests du jeu, animations et formations que nous avons dispensés, nous avons constaté que c’est bien souvent cette voie de l’exposition de soi qu’empruntent les joueur·ses, confiant des sujets très importants et des moments de vie intenses. La parole a pu être si forte qu’elle a laissé certain·es travailleur·ses sociaux inquiet·es en pensant à l’émotion qu’il leur faudra parfois gérer. Là encore, les apports du DPA-PC semblent utiles pour appréhender l’émotion en visant à « l’accueillir, c’est-à-dire, ne pas résister à sa manifestation sans pour autant la recueillir, c’est-à-dire ne pas bloquer le passage de cette énergie fondamentale » (Le Bossé, Defert, et Demoustier, 2021, p. 15).
72Ainsi, loin d’être un artifice formel, narratif ou ludique, la mise en abyme est un opérateur qui concilie les multiples cadres qui traversent l’expérience du jeu. En autorisant une duplication réflexive – le réel sur le plateau, le soi dans l’avatar, le travail dans le jeu – elle offre un lien dialogique à la main de chaque joueur·se. Elle articule les cadres imposés et un cadre choisi, forme de réconciliation opérante entre structure et expérience.
73Au sortir de cette anatomie, nous aurons constaté tout l’intérêt conceptuel de conjuguer les deux approches capacité d’agir et pouvoir d’agir, au plus près de la psychologie et au travers des cadres de l’expérience. Pour la Capacité d’agir, nous avons explicité les ressorts psycho-socio-cognitifs profonds recherchés lors de la conception. L’évaluation des risques, les stratégies d’adaptation nécessaires, la gestion du temps et des ressources, le partage d’expériences de vie ainsi que l’entraide sont autant d’ingrédients prêts à modifier les perceptions individuelles. Pour le DPA-PC, nous avons constaté que ses principes doivent être une réalité à tous les niveaux de l’institution pour que la dimension humaine de l’accompagnement, la prévalence de l’écoute, l’attention, et l’empathie (accepter de se mettre en posture de vulnérabilité, réussir à créer des liens de confiance) puissent se faire dans les meilleures dispositions. Combinées, qualités intrinsèques du jeu et conditions d’exercice ont été pensées pour permettre au joueur·ses de se livrer, oser des actions, les éprouver. Si la conception de LCAE peut être qualifiée de « procéduraliste » (Bogost, 2007 ; Bonenfant et Philippette, 2018) en faisant en partie reposer l’effet attendu sur le sens de chaque composante du jeu, le design de l’expérience dans son ensemble s’est avéré tout autant « processuel » (Bonenfant et Arsenault, 2016) : en faisant également reposer son impact sur l’appropriation subjective, ce sont bien in fine les joueur·ses qui ont pour tâche de faire advenir ce lien particulier à soi.
74
En référence à la thématique de ce numéro, le propos aura évoqué ce que LCAE « modalise », dépeignant par sa narration et ses métaphores une ville et des protagonistes que les joueur·ses pourront investir. Le propos n’aura par contre pas porté sur ce que le jeu « modélise », car la conception s’est attachée à tout autre chose que mettre en boîte les rouages de parcours d’accompagnement social. Si de « modélisation » il est question ici, elle se situe dans l’articulation du modèle scientifique lui-même. Par contre, le propos aura été concentré sur ce que LCAE « médiatise » en réifiant un modèle scientifique, faisant de ce modèle l’objet. Ainsi derrière la réorganisation de « Bouts de chemin » ou de « Cartes Parcours », c’est bien la reconfiguration mentale des joueur·euses qui est visée.
75Notre approche dressant des ponts entre modèle scientifique et conception, elle ouvre sur des travaux complémentaires déjà initiés. Notamment, des travaux (Allain et al., à paraître) s’intéresseront à recueillir l’expérience phénoménologique de chacun·e, ainsi que les faits marquants à travers des débriefings, inspirés du principe d’explicitation (Petitmengin, Bitbol et Ollagnier-Beldame, 2015), conduit par un agent conversationnel de type « maïeutech » (Cassell et Taddei, 2023).
76Ce que nous savons d’ores et déjà, c’est que quelques dizaines de minutes de jeu ne suffiront pas à bouleverser le modèle mental des joueur·ses et dans tous les cas ne modifieront pas leurs traits de personnalité. Toutefois, agir sur les mécanismes profonds qui sous-tendent la capacité à agir est un angle largement documenté qui pourrait s’avérer fertile dans le champ ludique pour espérer obtenir des évolutions dans le temps. En soi bien modeste pour relever des défis de notre société, une boîte de jeu aurait alors – plus que des projections ou des premiers constats – de quoi impulser quelques mouvements individuels et collectifs.
Remerciements
77En tant que concepteurs du jeu, Sébastien Allain et Romain Pichon-Sintes remercient Gaëlle Kasdi-Potier qui a piloté le projet côté EMMAÜS Solidarité, et l’ensemble de l’équipe, Charlotte Clayer, Déborah Gmach, Haideh O’Flaherty, Yi-lay Ly, Rémi Arbeau, Pauline Engome, Jean Lamour, Ahmed Benrezzak, Abdellatif El Fassi, Romain Bricout, Ratnam Maheswara, Ahmed Omer Adam, Constantin Viziru, ainsi que tou·tes les bénéficiaires du RSA ayant contribué à la conception. Les trois co-auteurs de cet article remercient Stéphanie de Chalvron pour les échanges autour du modèle de la Capacité d’agir au long des années et Anne-Claire Viemont qui a participé à l’écriture des cartes « Managers ».