2Les collectivités territoriales ont, quoique diversement, activement mis en place des dispositifs d'ouverture et d’offre de données à travers la création de plateformes et/ou la participation à des plateformes nationales, suivant des logiques politiques variées. Les processus de mise à disposition et de gouvernance de ces données ont immédiatement posé la question de l'identification de l'usager final et indirectement celle du système de valeurs présidant aux stratégies de diffusion et de médiation de données en fonction des usages projetés.

3Dans une logique de valorisation des “communs de la connaissance” (Merzeau, Mulot, 2017), l’introduction de la problématique des données ouvertes dans les politiques de médiation, d’éducation, et de formation professionnelle, invite à identifier et développer des projets et des pratiques pédagogiques innovantes. Cela suppose un travail de recherche sur les dispositifs, programmes, pratiques et représentations existants, et la construction d’un ensemble d’actions de médiation permettant d’introduire les données ouvertes comme des outils (utilisation des statistiques notamment, développement d’applications et de programmes) et comme des objets de connaissance (culture de l’information dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation aux médias et à l’information).

Présentation de la recherche

4Les “données ouvertes” (open data) désignent des chiffres, relevés, mesures, réponses à des enquêtes, statistiques, comptages, et autres données collectées par les organismes publics ou privés et mises à disposition en format numérique sur des plateformes nationales ou locales permettant leur accès et leur réutilisation par les citoyens et les organisations, entreprises, associations… Essentiellement quantitatives, elles doivent être disponibles et accessibles, susceptibles d’être réutilisées et redistribuées de façon universelle, traitées, triées, croisées, exploitées, et visualisées à des fins de recherche, de développements, de diagnostics ou d’enseignement. Du point de vue des politiques publiques, l’open data repose sur les trois principes de la transparence, la participation citoyenne et la modernisation de l’action publique par la collaboration entre les institutions et les citoyens (El Hachani, 2015, 5) et le souci de “réutilisation intelligente des données indépendamment de leur contexte numérique d’origine” (Noyer, Carmes, 2012, 2). Un livre blanc sur les données ouvertes datant de 2015 (Meszaros, Samath, Guerin-Hamdi, Faure) souligne que les enjeux de ces dernières concernent les sphères socio-économiques, scientifiques et culturelles, pour permettre une meilleure capacité intégrative de l’individu et du groupe social, des possibilités d’innovation, des potentialités de réaction et d’adaptation à l’évolution de l’organisation individuelle ou collective.

5Les données ouvertes ont des caractéristiques spécifiques puisqu’elles ne peuvent avoir de sens sans traitements informationnels et informatiques permettant leur intégration aux activités des professionnels ou du public. Ces traitements concernent notamment, outre les traitements informatiques liés aux formats de fichiers et à la construction et aux croisements des bases de données, l’analyse des données, leur description dans des métadonnées, leur évaluation, leur visualisation, leur intégration dans des cartographies, etc. Ainsi, des écosystèmes informationnels se mettent en place à partir du circuit de la donnée à la connaissance au prisme de la relation à l’environnement humain, matériel, culturel, technique, facilitant le lien entre énonciateur et récepteur, à travers la construction de sens (Liquète, 2010). Dans le monde social, l’information ne peut être considérée que dans son environnement et dans l’analyse des transactions entre les organismes et leur environnement qui caractérise la communication. Cette question devient cruciale dans le contexte éducatif car elle est au cœur des problématiques de réactualisation des savoirs professionnels, qui reposent principalement sur trois tendances à considérer (Liquète, 2011).

6La première tendance découle du fait que l’enseignant en activité éprouve nécessairement le besoin de remettre à jour des éléments de sa formation qui se sont socialement et contextuellement modifiés, d’ajouter de nouvelles connaissances, ou d’intégrer à son enseignement des éléments liés aux changements institutionnels dans le cadre des réformes des programmes notamment. Face aux évolutions des usages de la donnée, l’enseignant est conduit à mobiliser ses savoirs, à faire le bilan de ses propres connaissances (Di Lorenzo, 1992), avant de faire appel à un ensemble de méthodes et de stratégies pour trouver les éléments informationnels nécessaires à la réactualisation de son savoir professionnel et des contenus de ses enseignements.

7La seconde tendance liée à la réactualisation des savoirs est celle de l’inflexion, voire de la modification des pratiques professionnelles et des représentations des questions qui concernent les enseignants. En effet, un enseignant de discipline cherchant à mettre à jour régulièrement ses connaissances à travers une démarche de veille, lorsqu’il aborde les questions d’éducation, transfère au moins partiellement le résultat de ses repérages et lectures sur ses propres pratiques. Les premiers travaux autour des données remettent en question certains enseignements au regard des données quantitatives disponibles pour comprendre les phénomènes sociaux, économiques, sanitaires, etc. Ainsi, une part des enseignements est interrogée par les jeux de données disponibles via l’internet et les réservoirs de données.

8Enfin, la réactualisation des savoirs, lorsqu’elle est mise en œuvre, est appelée à susciter et à créer de nouveaux espaces d’échange et de questionnement collectif entre les pairs : les listes de diffusion, les publications des associations de professeurs de disciplines, les portails académiques, sont autant d’illustrations de ces espaces de débats qui voient le jour autour de questions politiques, sociales ou scientifiques et des thèmes travaillés dans/par l’école. Ce sont également les questions scolairement ou socialement vives comme la génétique, l’intelligence artificielle, la qualité et la valeur de l’information, la citoyenneté, la santé internationale, etc. qui apparaissent et impulsent des débats collectifs. A terme, chaque professionnel de l’enseignement est appelé à réactualiser ses connaissances et à s’interroger sur les transferts à opérer dans sa propre pratique d’enseignement.

La nécessité d’une médiation dans le cadre de dispositifs en construction

11Nos recherches montrent qu'une dynamique dialogique tend à se mettre en place entre les responsables des dispositifs de mise à disposition des données et les acteurs qui se sont imposés sur le marché de la médiation de la donnée. En effet, l'ouverture des données, qui repose sur des stratégies hétérogènes, ne suffit absolument pas pour garantir l’existence et l’efficacité des usages. Et l'espoir d'une manne de données susceptibles d'être utilisées par des usagers dans des stratégies d’enseignement ou de formation ne garantit pas la construction de connaissances. Les actions de médiation documentaire, numérique et pédagogique se sont très vite révélées indispensables, entre les acteurs et les systèmes.

• la disponibilité et l’accès : « les données doivent être disponibles dans leur ensemble et à un tarif ne dépassant pas le coût raisonnable de reproduction, de préférence par téléchargement sur Internet. Les données doivent également être disponibles sous une forme commode et modifiable » ;

• • 5 Selon “Licences pour les données et les métadonnées” [En ligne] sur http://frama.link/OpenDataSuppo (...)

  la réutilisation et la redistribution : « les données doivent être fournies dans des conditions qui permettent la réutilisation, la redistribution, ainsi que la possibilité de mélanger celles-ci avec d’autres ensembles de données5. » ;

• enfin, la participation universelle : « chacun doit être en mesure d’utiliser, réutiliser et redistribuer. Il ne doit y avoir aucune discrimination sur des thématiques ou des personnes, comme, par exemple, des restrictions non commerciales » ou des restrictions d’utilisation à certaines fins (par exemple en éducation). Une utilisation libre n’est pas synonyme d’une utilisation gratuite. Une donnée ouverte peut être produite par un acteur public ou un acteur privé.

13Les données sont ainsi qualifiées de “données ouvertes” (open data) lorsqu’elles sont mises à disposition dans un format numérique autorisant leur traitement par des machines et lorsqu’elles sont juridiquement utilisables par le public grâce à une licence ouverte, sans distinction de catégories de récepteurs et d’utilisateurs. La loi pour une République numérique a ajouté la notion de “données d'intérêt général”. Celles-ci peuvent être diffusées par les acteurs privés qui ont un lien avec des données publiques, comme ceux qui perçoivent des subventions publiques. Les données provenant de travaux de recherches scientifiques subventionnés par l’Etat en font partie. Plusieurs plateformes d’open data ont vu le jour au sein des collectivités publiques pour présenter et mettre à disposition leurs jeux de données. En France, Etalab, mission créée en 2011, a mis en place la plateforme data.gouv.fr. Certaines collectivités territoriales ont créé également leurs propres plateformes de données locales. Dans la Région Nouvelle Aquitaine, les efforts se multiplient pour mettre à disposition des données dans le domaine du tourisme (SIRTAQUI), de l’environnement et des données géographiques (PIGMA, Datalocale), par exemple. Ces plateformes numériques reposent sur des stratégies de mise en visibilité des données (Mabi, 2015). Trois types d’acteurs sont directement concernés : les pouvoirs publics, les développeurs informatiques, et les utilisateurs. Malgré la législation récente et notamment la loi pour une République numérique de 2016, les administrations sont encore loin de mettre à disposition toutes les données dont elles disposent. Au moins deux raisons expliquent cela : premièrement, l’ouverture des données implique de transformer les structures et les modes de gouvernance des organisations ainsi que les compétences des agents ; deuxièmement, il est parfois nécessaire de concevoir des outils de collecte et de mise à disposition des données adaptés à un formatage permettant leur réutilisation. Les moyens de mise en visibilité, facilitant ou non la lisibilité, ainsi que les objectifs visés en termes d’usages projetés de ces données par les concepteurs des plateformes, sont alors essentiels. Il apparaît pourtant que les outils techniques proposés s’adressent souvent à des usagers compétents voire experts, ce qui est en contradiction avec les attentes exprimées.

14Pour que les données ouvertes puissent être utilisées largement, leur traitement nécessite des compétences informationnelles, documentaires mais aussi techniques (informatiques) et soulève les questions socio-économiques, politiques et géographiques. Il s’agit non seulement d’assurer l’accessibilité de méthodes et savoir-faire pour créer et exploiter les données ouvertes, mais aussi de construire activement une démocratie participative dans le contexte émergent des “villes intelligentes” tout en favorisant le développement économique régional, notamment dans le cadre de l’économie sociale et solidaire. Si la transparence et la participation sont au cœur du discours politique sur l’ouverture des données, leur utilisation correspond à des stratégies informationnelles et politiques spécifiques et parfois contradictoires. Elles supposent que les citoyens sont capables de s’emparer des données, qu’ils ont la culture nécessaire pour en faire des usages variés et utiles. La participation citoyenne relève d’une complexité qui prend en compte des dimensions pragmatiques de la politique (Zask, 2011) et peut se révéler antinomique par rapport aux objectifs d’innovation et d’efficience économique également mis en avant dans les politiques d’ouverture des données. A partir de jeux de données, un des enjeux est celui de caractériser la genèse et les conditions d’utilisation des données disponibles sur les réseaux et le marché de l’information. Les valeurs de participation appellent des modes de diffusion et d’usage des données nécessitant des efforts de standardisation, de description, de communication, de formation et d’accompagnement très importantes, dans une temporalité lente, par la constitution d’un réseau d’acteurs (Lehmans, 2017).

15Les valeurs d’innovation appellent une action beaucoup plus rapide, ciblée sur les besoins des entreprises qui prennent en charge les compétences nécessaires. Un agent d’une collectivité territoriale note ainsi qu’il est difficile d’avoir une évaluation des usages à partir d’un portail dont on ne peut connaître que les statistiques de fréquentation alors que les développeurs sont capables d’exprimer des besoins et des demandes précis auxquels il est aisé de répondre. Les objectifs de soutien à l’innovation par l’ouverture d’une manne de données en direction des entreprises sont clairs, et l’on voit se développer de nouveaux services à partir des données récupérées. La médiation nécessaire relève essentiellement d’un processus de communication entre les entreprises et le diffuseur de données, processus d’autant plus efficace que les premières connaissent précisément leur besoin et les secondes voient précisément les retombées de leur action et peuvent les valoriser. L’innovation concerne essentiellement le monde économique, les moyennes ou grandes entreprises qui disposent de ressources humaines et techniques suffisantes pour valoriser les données, à la différence des petites entreprises et des citoyens. Dans le même temps, de nouveaux métiers sont recherchés dans les entreprises où on parle de « data scientist », « data analyst », « data manager », « chief data officer » ou « data protection officer », cette dernière fonction rendue obligatoire par l’application du Règlement Général sur la Protection des Données. Finalement, le risque est important de voir les politiques d’ouverture renforcer le pouvoir de ceux qui ont les moyens économiques d’en faire usage en laissant de côté les citoyens. C’est le point de vue de certains et le risque identifié par les collectivités territoriales elles-mêmes. Pour ces dernières, l’effort doit porter sur la gouvernance et la formation interne par le développement de compétences autour de la données (les “compétences data”) qui permettent d’adapter l’offre (gratuite et ouverte) aux besoins du marché (commercial et concurrentiel) de la donnée. Mais la seule visibilité en ligne des données ouvertes ne permet pas aujourd’hui de répondre aux promesses de l’open data, en matière de réutilisation des données par tous, de développement de l’intelligence économique et plus généralement d’innovation. Le développement des compétences liées au numérique et plus précisément aux données est indispensable, comme le rappelle la création par un décret du 3 novembre 2017 du Haut-commissaire à la transformation des compétences, auprès du ministre du travail. Cette nécessité était affirmée par un avis du Conseil économique, social et environnemental dès 2015 (Pérès, 2015). Même si l’idée que le grand public puisse aller puiser dans les banques de données reste utopique (Goëta, 2015), tous s’accordent sur l’importance de diffuser une data literacy, une culture qui permette à chacun de lire, créer et communiquer des données. Cet objectif repose sur quelques exigences de base : la première est que les données soient visibles et lisibles grâce à des bases de données permettant de les rechercher aisément ; la seconde est qu’elles soient suffisamment accessibles, pour être utilisées par des acteurs qui n’ont pas participé à leur processus de fabrication. La troisième dimension, encore peu ou pas envisagée, est le développement d’une littératie des données incluant la dimension visuelle, permettant d’acquérir une culture analytique et critique des éléments de traitement et de visualisation des données. Cette acculturation aux données, dans le cadre de la formation professionnelle notamment, comprend la sensibilisation, l’exploration de ressources, la connaissance de la législation et des contraintes des collectivités, la mise en œuvre de cartographies ouvertes et d'animations territoriales, notamment.

16En fonction des valeurs mises en avant par le diffuseur de données, qui se sont progressivement construites et éclairées à partir de la mise en place de la mission Etalab, les dispositifs de médiation varient considérablement, et évoluent. Les portails élaborés l’ont été sur la base de considérations de politique locale qui se sont révélées parfois dysfonctionnelles et coûteuses, sans véritable prise en compte des usages réels ou potentiels. L’open data a pu constituer un thème de communication politique ou un objet de compétition qui n’impliquait pas de véritable réflexion de fond sur les usages sociaux des données. Les services proposés sur les portails évoluent avec l’expérience acquise par les diffuseurs, le constat d’échecs dans le développement d’usages nouveaux, la prise de conscience de la nécessité d’identifier des besoins et des types d’usages avant de choisir des modes de médiation. Les collectivités territoriales ont avancé par tâtonnements dans ce domaine, en laissant parfois à certains agents volontaires dans la médiation des marges de manœuvres possibles, souvent provisoires. Ainsi, la médiation relève de dispositifs info-communicationnels variés en fonction des systèmes de valeurs qui président aux politiques de mise à disposition des données et des acteurs en jeu. La médiation pédagogique doit compléter ces dispositifs pour des usages scolaires ou de formation.

Modes de scénarisation pédagogique dans les modalités de mise en place d’une médiation pédagogique

17Les dispositifs info-communicationnels de médiation des données ouvertes se révélant efficaces essentiellement vis-à-vis des entreprises, il est important de s’assurer que les citoyens ont ou auront les connaissances et les compétences nécessaires pour prendre conscience et mettre en action des usages utiles, efficients et « encapacitants » des données. Il est donc important d’identifier les éléments d’une médiation permettant de rapprocher les intentions du pédagogue, les usages et les dispositifs de données ouvertes mis à disposition par les collectivités. A l’ère du big data, avec les masses de données qui sont collectées et disponibles, l’exigence s’impose de former des citoyens capables de les manipuler, mais aussi de les comprendre, de les analyser et de les critiquer, les choix mêmes effectués par les collectivités de mise à disposition de données nécessitant un regard critique. L’institution scolaire et les enseignants ont donc un rôle à jouer pour permettre aux élèves d’appréhender ces données, de comprendre leurs contenus et le processus ayant permis de les produire, et ainsi de développer les compétences nécessaires pour en faire un usage éclairé. Les projets autour des données ouvertes permettent d’entrer dans ces apprentissages. Ces dernières années, les programmes scolaires, notamment dans les enseignements disciplinaires du second degré, au niveau des lycées d’enseignement général et technologique, ont inscrit la nécessité de former les élèves à la culture des données et à leur utilisation. L’analyse de données était déjà au cœur des programmes en sciences économiques et sociales ou en sciences de gestion, et a trouvé une place non négligeable via le développement de l’enseignement de la statistique en mathématiques. Mais les tendances récentes concernent l’apparition des données au sens informatique, comme dans les programmes des classes de seconde dans l’option d’Informatique et Création Numérique et des classes de terminale scientifique pour l’option Informatique et Sciences Numériques.

18En nous intéressant aux activités et aux discours des enseignants, nous avons repéré plusieurs modes de scénarisations pédagogiques qui correspondent à la fois à des conceptions différentes de l’apprentissage, à des représentations hétéroclites de la place de la donnée dans la connaissance, et à des niveaux variés de compétences des enseignants qui ne sont pas nécessairement familiers avec la question des données, encore moins avec celle des données ouvertes. La pression sur les enseignants, et plus largement les formateurs, est forte, car les injonctions des programmes devancent leurs compétences et leurs connaissances réelles ; les enseignants doivent ainsi initier et former les élèves à des contenus qu’ils découvrent et pour lesquels leur propre niveau d’analyse et de compréhension reste encore modeste. Toutefois, trois grands types de scénarii pédagogiques ont été repérés (Capelle, Jutand, Morandi, 2017).

19Dans un premier scénario de type transmissif, les données ouvertes permettent à l’enseignant de construire des exercices visant des compétences disciplinaires, en informatique ou en sciences économiques et sociales par exemple. Ces scénarii sont de type transmissif par rapport aux données qui sont sélectionnées et préparées par l’enseignant. Celui-ci utilise les données pour permettre aux élèves de répondre à une question de cours. Il sélectionne et retravaille les données « brutes » qui sont disponibles sur les portails de données ouvertes pour qu’elles soient pertinentes dans le cadre pédagogique fixé. L’usage de ces données « nécessite des connaissances techniques, ne serait-ce que pour ouvrir les données dans le bon logiciel » (enseignant de technologie). Les savoirs travaillés avec les élèves ne reposent pas sur le traitement des données, jugé trop technique, coûteux en temps ou inapproprié par rapport aux programmes, mais sur l’analyse des données comme ressources pour répondre à une question et parfois sur leur représentation infographique. Des supports pédagogiques, fiches, documents d’aides, peuvent être préparés par l’enseignant qui anticipe ainsi sur les difficultés des élèves à appréhender les données considérées comme des ressources directement exploitables, que l’élève n’a pas à chercher ou à traiter. La médiation consiste alors pour l’enseignant à traiter les données pour les rendre lisibles et exploitables par les élèves. Elle nécessite de sa part de très solides compétences en informatique.

20Dans un second type de scénario dit « participatif », des enseignants guident les élèves pour leurs permettre de comprendre de l’intérieur la participation à la vie politique de l’établissement ou de la ville, en les incitant à chercher des jeux de données, pour réaliser des visualisations à partir de l’offre des portails d’open data, ou même à créer des jeux de données collectées directement. Enseigner cette culture du partage et de la participation passe par la mise en activité des élèves et la manipulation de logiciels et de techniques, avec des opérations telles que la conversion des formats des fichiers et leur nettoyage. Les connaissances techniques peuvent ainsi stimuler l’intérêt pour le développement de connaissances et de compétences numériques. Les enseignants placent l’élève dans la situation d’acteur de l’ensemble du processus de fabrication de données pour faciliter la compréhension et l’analyse de données qu’il a créées. Il s’agit d’aller recueillir des données sur un terrain choisi puis de les organiser. Les élèves peuvent alors être conduits à les mettre à disposition de façon ouverte, dans le cadre de projets collaboratifs. Cependant, ces scénarii supposent la prise de conscience du besoin d’information. L’élève est conduit à chercher des réponses à partir d’une méta-connaissance de ce besoin et d’une recherche. Pour construire cette conscience du besoin d’information, certains enseignants développent des projets autour de la cartographie collaborative en ligne, qui consiste à arpenter un territoire, à observer, à collecter des données et des informations dans le but de les organiser pour construire des connaissances. Une professeure des écoles souligne ainsi que les élèves peuvent « construire leur propre représentation de ce que peut être internet, la culture contributive du réseau, la connaissance comme bien commun élaboré collectivement » à partir de l’expérience très concrète de la promenade. L’intention pédagogique est ici liée à un engagement de l’enseignante pour la culture du partage. Comme l’indique un enseignant de Sciences Economiques et Sociales de seconde, « produire de l’information chiffrée locale qui n’existe pas pour montrer l’impact que cela peut avoir sur les décisions locales » est un objectif pédagogique. Dans ce cas, la médiation relève de la production de données nouvelles, qui permet de mieux comprendre celle de données existantes et mises à disposition. Elle s’appuie sur des compétences « citoyennes » et techniques.

21Dans un troisième type de scénario qualifié « d’autonomisation », les enseignants incitent les élèves à « faire parler les données » et à construire eux-mêmes des problématiques à partir des jeux de données disponibles, à passer de la donnée à l’information dans une perspective de construction de connaissances. Certains enseignants parviennent à concilier programmes (autour des questions de données en sciences de la gestion, ou de l’éducation morale et civique) et “vraie vie” en donnant du sens aux activités qui viennent enrichir le quotidien de l’élève. L’objectif est alors d’apprendre à regarder les données, pour en comprendre le sens, afin de « traiter des données de la vie réelle, être producteur d’informations et pouvoir communiquer avec ces informations ». Ce travail mené par des enseignants notamment en Technologie ou en Mathématiques en collège dans une perspective d'éducation aux médias et à l’information, consiste à comprendre l’usage qui peut être fait des informations réelles découvertes à partir des jeux de données existants sur les plateformes open data pour infirmer ou confirmer des hypothèses proposées par les élèves. L’autonomisation passe également par la réflexion sur le design de l’information et l’importance de la visualisation dans la construction du sens à partir de la donnée. Cette construction du sens, qui peut aller jusqu’à la création d’applications en BTS par exemple, est en lien avec un projet politique et éthique autour des missions de l’école.

Conclusion

22La capacité à manipuler des données pour construire de l’information et du savoir, d’une part, pour comprendre le fonctionnement des systèmes médiatiques et des industries de l’information, d’autre part, avec l’algorithmique par exemple, est au cœur de la construction du sujet, capable de produire, lire et critiquer l’information. Les dispositifs de médiation mis en place à travers les scénarisations concernent et font évoluer autant les modalités de la pédagogie avec la mise en projet, que les contenus des savoirs visés autour de la culture de l’information, et la prise de pouvoir par le sujet sur la construction de ses propres connaissances. Le professeur documentaliste a toute sa place dans ce projet pédagogique, et son activité est justement concentrée sur les dispositifs médiateurs, l’identification des métadonnées, ou les enjeux communicationnels des outils de visualisation, par exemple. Les scénarisations pédagogiques les plus ouvertes, visant autonomie et participation, sont aussi celles qui reposent sur la transdisciplinarité, la complexité et l’activité en projet (Capelle, Lehmans, Liquète, 2017). Reste que la genèse du processus de production de la donnée est encore peu lisible et visible du côté des enseignants. Dans le cadre du projet de recherche, le dépouillement et l’analyse collaborative des scénarii a permis de dégager une structuration commune, discutée au sein du groupe de travail, et de proposer une métadescription du corpus de scénarii pédagogiques. Un premier prototype basé sur Omeka, solution logicielle libre et gratuite de gestionnaire de corpus numériques, a été mis en place. Il s’agit de mettre en visibilité des usages possibles des données ouvertes à travers la diversité des propositions et la précision des métadonnées. Le dispositif devient alors médiateur entre les fournisseurs de données, les formateurs et les usagers, en partant des usages pédagogiques possibles et non de l’offre de données, trop pléthorique et hétérogène pour être véritablement lisible et utilisable par des enseignants. Les formateurs doivent bénéficier d’un espace de mutualisation et de partage de pratiques pour appréhender ce nouvel objet et outil d’enseignement et de formation que représentent les données.