1La transformation des conditions de travail des enseignants-chercheurs du service public français, en raison du Covid-19, a fait émerger de nombreuses questions chez nos collègues quant aux droits et devoirs inhérents à leur métier d’enseignant-chercheur. Ai-je le droit de refuser de faire des cours en visioconférence ? A-t-on le droit d’enregistrer mes visioconférences et de les diffuser ? Est-ce normal de ne pas me donner de matériel pour travailler à distance ? Avec les nouvelles attaques contre la liberté d’expression (culture de la censure, police des mots autorisés), n’est-il pas dangereux de ne pas savoir qui va nous voir et nous entendre, qui va pouvoir prélever un extrait de notre propos pour le dénaturer et faire courir de fausses informations sur les réseaux sociaux ? Que font les étudiants pendant les cours en visioconférence lorsqu’ils se connectent sans pour autant allumer leur caméra et leur micro (l’enseignant ne les voit pas, ne les entend pas, mais ils entendent et voient l’enseignant) ? Les conditions de travail exceptionnelles liées au Covid-19 ne sont-elles pas en train de s’imposer, au moins pour partie, sans l’aval des principaux intéressés ? De questionnement en questionnement, il est apparu que la principale difficulté était la méconnaissance du cadre légal général du métier lui-même. Comment veiller à la sauvegarde de ses libertés si l’on en ignore les frontières ? L’évolution rapide du cadre légal universitaire n’y est sans doute pas étrangère. Voici comment le résume le sociolinguiste Philippe Blanchet :
Cette période politique commence avec la loi Devaquet (1986, retirée), passe par le processus de Bologne (1997) appliqué en France à partir de 2002, la loi Allègre (1999), la loi Raffarin (2003, retirée), la loi de programmation ESR de 2006, la Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007, la loi Fioraso (2013), et la Loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (loi ORE, Parcoursup) suivie des ordonnances Macron de dérégulation (2018) et arrive à la LPPR (2020). Ce mouvement est allé en se renforçant avec la LRU et les dispositions Macron (loi ORE, ordonnance de décembre 2018, puis projet de LPPR [la loi de programmation pluriannuelle de la recherche], entre autres) qui ont constitué de véritables séismes en instaurant une sélection à l’entrée en première année, en touchant au montant des droits d’inscriptions et en dérégulant les principes d’indépendance et d’autogestion démocratique des universités (Blanchet, 2020, p. 64).
2La succession des réformes génère de l’instabilité juridique mais il n’est pas certain que, même non modifié, le cadre légal général soit bien connu.
3La littérature scientifique récente sur ce métier est rare si nous la comparons avec la quantité d’articles sur le métier d’enseignant des écoles, collèges et lycées : « l’analyse de la profession enseignante se cantonne le plus souvent aux activités et aux pratiques des enseignants du primaire ou du secondaire (Amigues, 2003, 2009 ; Lantheaume, 2007 ; Marcel, Olry, & Sonntag, 2002 ; Pastré, 2007 ; Vinatier & Pastré, 2007), plus rarement aux enseignants du supérieur et encore moins aux enseignants-chercheurs » (Millet et al., 2015, p. 57). Un dossier dans la Revue Française de Pédagogie en 2020 (n° 207) a cependant retenu notre attention. Il a été réalisé sous la direction de Sylvain Doussot et Xavier Pons et est intitulé « La LPPR et la réforme de l’enseignement supérieur et de la recherche : analyses critiques ». Les auteurs qui contribuent à ce dossier attestent d’un mécontentement et d’un mal-être largement majoritaire chez les enseignants-chercheurs. Le service public ne semble plus remplir ses promesses : « la succession de réformes qui touchent l’enseignement supérieur depuis deux décennies n’a pas cessé d’abîmer ce lien entre recherche, éducation et démocratie en même temps qu’elle n’a pas cessé de remettre en question la vocation et le fonctionnement démocratiques de l’Université » (Stiegler, Pébarthe, 2020, p. 76). Julien Barrier et Emmanuelle Picard reviennent sur les propos d’Antoine Petit expliquant qu’« une loi "inégalitaire" et "darwinienne" » est nécessaire et s’inquiètent de l’exacerbation des tensions entre universitaires. Reprenons ici la déclaration in extenso d’Antoine Petit, PDG du CNRS, car nous n’avons trouvé aucun article interrogeant ce recours à Darwin : « Il faut une loi ambitieuse, inégalitaire - oui, inégalitaire, une loi vertueuse et darwinienne, qui encourage les scientifiques, équipes, laboratoires, établissements les plus performants à l’échelle internationale » (Petit, Les Échos, 26 novembre 2019). La caution scientifique et morale donnée par la référence à Darwin mériterait d’être scientifiquement questionnée. Il se pourrait en effet qu’il y ait une confusion entre deux ouvrages de Darwin, L’Origine des Espèces de 1859 et La Filiation de l'homme et la sélection liée au sexe de 1871. La généralisation abusive à l’homme de l’évolution des espèces, décrite par Darwin dans L’Origine des espèces, a profité aux eugénistes qui ont tôt fait d’en tirer argument pour proposer d’éliminer les moins aptes, au sein d’une concurrence généralisée (Tort, 2009). Darwin constate au contraire que « les sentiments de sympathie et de bienveillance sont communs, surtout pendant la maladie, entre membres d’une même tribu ; ils peuvent même s’étendre au-delà » (Darwin, 1881 [1871], p. 126). L’ambition inégalitaire et oligarchique de la LPPR serait donc contre nature… humaine et contre la collégialité et la démocratie universitaire. Aller contre les « instincts sociaux » (Darwin, 1881, p. 130 et s.) de l’Homme pourrait expliquer logiquement une partie du mal-être des enseignants. Ce point n’est néanmoins pas traité. Nous ne le développerons pas plus dans le cadre de ce travail, même s’il nous semblait utile de ne pas accréditer l’idée qu’une réforme inégalitaire puisse être « vertueuse et darwinienne » (Petit, op. cit.).
- 1 « Par le terme de cognition, […], j’entends toute connaissance, opinion, ou croyance relative à l’e (...)
4Notre hypothèse est que la méconnaissance par les enseignants-chercheurs du cadre légal général de leur métier, constitue un des facteurs de leur mal-être et non pas le seul facteur explicatif. La définition que nous donnons du terme mal-être, tel que nous l’employons, est celui du sens commun, à l’instar des auteurs que nous citons ici. Il englobe la déception, les inquiétudes, le mécontentement, le malaise, voire la honte ou la résignation (Mercier, 2012). Autant de facteurs de stress dus à ce que Leon Festinger appelait la « dissonance cognitive » (1957), cette incompatibilité entre deux cognitions1 qui provoque un malaise quasi-physique qu’il est nécessaire de « réduire » pour aller mieux car les dissonances non réduites s’accumulent.
- 2 « Si les enseignants chercheurs sont globalement satisfaits de leur métier et impliqués au sein de (...)
5La littérature sur l’évolution du métier des enseignants-chercheurs souligne essentiellement la « rationalisation néolibérale » (Harari-Kermadec et al., 2020, p. 85), la concentration des pouvoirs et la bureaucratisation de l’université : « La loi dite sur l'autonomie des universités visait à rendre plus efficace la gestion des universités françaises. Dans son application, elle a eu tendance à accentuer certains des dysfonctionnements antérieurs les plus emblématiques (bureaucratisme, clientélisme) » (Pacitto, Ahedda, 2016, p. 22). En conséquence, le malaise des enseignants-chercheurs, a été analysé comme un « conflit de valeurs » (Millet et al., 2015, p. 57, Drucker-Godard et al., 20132), un désenchantement (Pacitto et al., 2014) ou encore une aliénation professionnelle et politique (Mercier, 2012, p. 229). Arnaud Mercier (2012), par exemple, souligne l’écart entre le modèle traditionnel de l’université et les modèles nouveaux inspirés du modèle américain ; Jean-Claude Pacitto et ses collaborateurs (2014) s’intéressent à l’écart entre l’idée que les enseignants-chercheurs se faisaient de leur métier au moment de leur prise de fonction et la réalité de leur métier ; les auteurs du dossier de Sylvain Doussot et Xavier Pons (2020) critiquent la dérive anti-démocratique du modèle organisationnel, la précarisation des emplois et la mise en concurrence des universités et des laboratoires.
6Il est question des usages (les us et coutumes du modèle universitaire), des idées que les enseignants-chercheurs se font sur leur métier ou de l’américanisation (ou néolibéralisation) de la stratégie organisationnelle, mais le cadre légal du statut des enseignants-chercheurs n’apparaît pas comme point de comparaison, entre ce pour quoi ils sont entrés dans le service public de l’enseignement supérieur et ce qui est attendu d’eux implicitement ou explicitement. Or, sans ce repère à partir duquel mesurer un écart, ou avec un repère très flou, une prise de position, ancrée dans les cas pratiques du quotidien, est bien difficile. Peut-être est-il supposé acquis pour la majorité des auteurs. Nous vérifierons si tel est le cas grâce à un questionnaire proposé en ligne.
7Nous avions déjà noté la méconnaissance, par nombre de nos collègues enseignants-chercheurs, du cadre légal de leur métier (Le Cornec Ubertini, 2014), sans toutefois approfondir le sujet. Et puis, en changeant d’université et de composante, la question s’est à nouveau posée avec une intensité accrue, en raison de la pandémie de Covid-19. Nous avons donc testé en face-à-face les items du questionnaire que nous avons construit auprès d’un échantillon restreint de collègues avant de le mettre en ligne à la disposition d’un ensemble plus large d’enseignants-chercheurs (EC) de l’Université de Bretagne Occidentale (UBO). Il s’agit d’une première étape exploratoire car nous entamons une étude longitudinale qui devrait se poursuivre durant plusieurs années encore.
- 3 Disponible sur : https://www.univ-brest.fr/menu/universite/Chiffres-cles/
8Les sujets sont des EC de différentes disciplines. La question de l’exclusion des juristes (censés connaître la loi) aurait pu se poser si nous n’avions pas fait le constat, dans notre premier test, qu’ils n’étaient pas non plus parfaitement informés de leurs droits et devoirs. Notre échantillon comporte 38 EC titulaires en : médecine, sociologie, psychologie, droit, économie et urbanisme. Cela représente à peine 6 % de des 667 enseignants-chercheurs3 que compte l’UBO. Bien que nombre de travaux de recherche en psychologie sociale limitent leur nombre de sujets d’expérience à une trentaine d’individus (voir par exemple les célèbres travaux de Stanley Milgram sur la soumission à l’autorité ou de Philip Zimbardo sur l’« effet Lucifer » dans un univers carcéral), nous sommes bien conscientes que la petite taille de l’échantillon incite à la plus grande prudence quant à la généralisation des résultats à tous les enseignants-chercheurs de l’UBO. Néanmoins, si le petit nombre d’individus d’un échantillon ne permet pas de déceler des tendances faibles, il peut suffire à détecter des tendances lourdes. Les EC avaient la liberté de répondre ou non à toutes les questions (ce qui explique que le nombre de réponses à chaque item n’est pas équivalent à 38). Ils étaient en poste depuis un peu plus de 8 ans en moyenne.
9Le questionnaire comprend en tout 30 questions fermées avec, le plus souvent, la possibilité de préciser une réponse affirmative ou négative. Ce matériel textuel nous a permis d’approfondir les résultats.
10Nous sommes parties du postulat que les enquêtés répondraient le plus honnêtement possible aux questions posées. Bien sûr, ce postulat est discutable (et discuté) car le biais d’autoprésentation (Jellison, Green, 1981 ; Dubois, 2000), selon lequel nous voulons donner une bonne image de nous, peut biaiser les résultats du questionnaire. Les enseignants-chercheurs n’auraient-ils pas tendance à répondre par l’affirmative à chaque fois qu’ils seraient interrogés sur leurs connaissances : « je savais » plutôt que « je ne savais pas », puisqu’ils sont généralement censés savoir ? Il nous a semblé néanmoins qu’un questionnement indirect était problématique déontologiquement puisqu’il supposait a priori l’insincérité des réponses directes de nos collègues. Le risque de biais était par ailleurs atténué par le caractère anonyme des réponses.
11Malgré un faible échantillon de sujets, nous avons comparé les fréquences observées aux fréquences théoriques (dues au hasard) en utilisant un test binomial qui nous permet de formuler des hypothèses statistiques H0 et H1. L’hypothèse nulle (H0) postule qu’il n’y a pas de différence entre les « oui » et les « non » et l’hypothèse alternative (H1) suppose qu’il y en a une. Nous avons retenu le seuil classique de significativité α = 0, 05, c’est-à-dire le seuil à partir duquel nous pouvons « rejeter » H0 avec une probabilité réduite de nous tromper. La question de la fiabilité de la significativité des résultats obtenus sur un petit échantillon est bien sûr posée. Il s’agit cependant d’indications utiles pour orienter nos futurs travaux.
12La première partie du questionnaire concerne les interrogations sur le métier d’enseignant-chercheur que la période du Covid-19 a entraînées.
131) À la question : « Le passage du présentiel au distanciel en raison du covid-19 a-t-il généré chez vous des interrogations sur votre liberté d’expression au sens large (ex : enregistrement d’image, droit d’auteur, choix des supports…) ? »,
148 EC ont répondu par l’affirmative (40 %) et 12 par la négative.
15La différence entre les « oui » et les « non » peut être considérée comme statistiquement significative (la probabilité de rejeter par erreur H0 est p < 0,001).
16Les interrogations générées chez ceux qui ont répondu par l’affirmative portent globalement sur l’enregistrement des cours, leur devenir sur internet et par conséquent, sur une éventuelle distorsion des propos : « la protection des idées n’est pas la même lorsque le support est enregistré » ou « Bien que certains propos diffusés peuvent de prime abord être choquants et susciter l’indignation, l’absence du contexte comme l’absence de condamnation par quiconque de cette captation pourtant doublement illégale (attente aux droits de la personnalité - image et voix - et aux droits d'auteur) est très problématique. Fort de ces précédents, la généralisation de la visioconférence et la possibilité subséquente d’enregistrement ont clairement engendré une certaine méfiance et sont venus brider ma liberté d’expression… ».
172) Si les EC n’ont pas exprimé majoritairement de préoccupations quant à leur liberté d’expression en temps de Covid-19, le passage du présentiel au distanciel a suscité au contraire des interrogations sur le fonctionnement de l’université. À la question : « Le passage du présentiel au distanciel en raison du covid-19 a-t-il généré chez vous des interrogations sur le fonctionnement de l’université (ex : quel droit du travail pour les enseignants-chercheurs : nombre d’heures, matériel... ; quelles informations ? Quelle participation ?...) » ?,
1815 EC ont répondu « oui » contre 6 « non ».
19Le nombre d’EC formulant des inquiétudes sur le fonctionnement de leur université est statistiquement significatif (p < 0,001).
20L’examen des verbatims montre que les interrogations portent sur le droit du travail comme l’obligation du télétravail, les changements de rythme de travail, le droit aux congés, la rémunération des dépenses générées par le télétravail, notamment en ce qui concerne le matériel informatique, ou de bureau, employé dans la mise en place des cours en distanciel. Dans tous les cas, les répondants soulignent une surcharge de travail.
21Certaines réponses laissent aussi entrevoir des problèmes relationnels entre collègues, un sentiment de solitude vis-à-vis des institutions ou encore l’empiétement du cadre professionnel sur la vie privée : « On a été largement seul pour gérer la situation, avec des écarts énormes d’investissement selon les collègues - surtravail pour certains, totale disparition des radars et indifférence aux sorts des étudiants pour d'autres » ou « La frontière entre vie perso et vie professionnelle était déjà floue et le brouillage s'est encore accentué. Je suis incapable de compter ce qu’on peut appeler "mes heures de travail". Est-ce qu’écouter France Culture en pliant le linge, c’est travailler ? Est-ce que lire de la socio dans son bain, c’est travailler ? Et téléphoner en soirée à un étudiant dont je dirige le mémoire ? Lui écrire une lettre de recommandation ? ».
223) Question suivante : « Les résultats d’une enquête sur les conditions de travail des enseignants-chercheurs (Pacitto, Gay, Charlet, 2014) avaient souligné le désenchantement des enseignants-chercheurs : 60,5 % déclaraient que les conditions dans lesquelles ils exerçaient leur métier ne correspondaient pas à l’idée qu’ils s’en faisaient lors de leur première prise de fonction. - Faisiez-vous partie de ces désenchantés avant le Covid-19 ? ».
23Sur 18 réponses, 8 enseignants-chercheurs ont annoncé faire partie de ces désenchantés avant le Covid-19 quand 10 EC ont répondu par la négative.
24Dans les deux cas, ceux qui ont accepté de répondre (9 et 13) ensuite à la question, soit du renforcement de ce sentiment, soit de la naissance de ce sentiment, sont plus nombreux à déclarer une aggravation de la situation.
254) À la question : « Avez-vous été formé au cadre juridique général qui régit votre profession d’enseignant-chercheur ? »,
263 EC ont affirmé avoir été formés quand 17 EC ont répondu par la négative.
27Là encore, la différence entre les « oui » et les « non » est statistiquement significative (p < 0,001). Les EC répondants n’ont, très majoritairement, pas été formés au cadre juridique concernant leur métier.
28Dans la mesure où ils auraient pu néanmoins en avoir une bonne connaissance, nous avons ensuite demandé : « Le connaissez-vous ? 1 non, 2 très peu, 3 moyennement, 4 bien, 5 oui tout-à-fait ».
295 ont répondu « non », 7 « très peu », 6 « moyennement », 2 « bien » et 1 « tout-à-fait ».
30En regroupant les « non », « très peu » et « moyennement », ils ne sont que 3 sur 21 à bien connaître le cadre juridique général de leur métier, soit une différence significative (p < 0,001).
315) La reconnaissance des informations (avec les textes sous les yeux) étant plus aisée que le rappel (sans texte), la deuxième partie du questionnaire donne à lire des textes de loi avant la question. « Article L411-1 du code de la recherche - Les personnels de la recherche concourent à une mission d'intérêt national. Cette mission comprend : [...] l’information des citoyens dans le cadre de la politique nationale de science ouverte et la diffusion de la culture scientifique et technique dans toute la population, notamment parmi les jeunes ».
32« Auriez-vous dit spontanément que votre mission était notamment de donner une information scientifique au citoyen ? ».
339 EC ont répondu « oui » et 10 « non ».
34Ainsi la moitié des enquêtés n’aurait pas dit spontanément que sa mission était de donner une information scientifique aux citoyens.
35Dans le prolongement de cette question, nous avons interrogé les EC sur leur rôle dans le système démocratique en faisant l’hypothèse que les réponses seraient comparables. Pourtant, à la question : « Diriez-vous que l’enseignant-chercheur est un des piliers de la démocratie dans la mesure où il donne l’information à la base du processus démocratique (information-débat-décision) ? »,
3613 EC ont répondu « oui », 5 « non » et 2 « sans réponse ».
37La différence entre les « oui » et les « non » est statistiquement significative (p < 0,001). (Il reste à prolonger le questionnement sur le type d’information (scientifique ou non) à laquelle font référence les répondants, compte tenu de la réponse précédente).
387) Sur la liberté d'expression : « Article L952-2 du code de l’éducation - Les enseignants-chercheurs, les enseignants et les chercheurs jouissent d'une pleine indépendance et d'une entière liberté d’expression dans l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et de leurs activités de recherche, sous les réserves que leur imposent, conformément aux traditions universitaires et aux dispositions du présent code, les principes de tolérance et d'objectivité. Les libertés académiques sont le gage de l'excellence de l'enseignement supérieur et de la recherche français. Elles s'exercent conformément au principe à caractère constitutionnel d'indépendance des enseignants-chercheurs ».
39« Saviez-vous qu’il n’y a pas de devoir de réserve ou d’obligation de réserve pour les enseignants-chercheurs ? ».
4012 EC ont répondu « oui » et 7 « non » (p < 0,001).
41Ceux qui sont convaincus de l’existence de leur « devoir de réserve » se condamnent à l’autocensure.
428) Sur la mission d'éducation civique des EC : « "Article L121-1 du code de l’éducation - Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d'orientation. Ils concourent à l'éducation à la responsabilité civique, y compris dans l'utilisation d'internet et des services de communication au public en ligne, et participent à la prévention de la délinquance. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu'à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte". Saviez-vous que votre mission consistait, entre autres, à veiller très concrètement au respect du cadre juridique républicain français ? ».
433 EC ont répondu « oui » et 16 « non » (p < 0,001).
44La mission d’éducation à la responsabilité civique et à la prévention de la délinquance est une limite méconnue à la liberté académique, qui surprend les enseignants chercheurs en ce qu’elle souligne que l’engagement dans le service public français exige une adhésion au système juridique français et à sa Constitution.
459) Nous nous sommes intéressées aux thèmes de la laïcité et de l’objectivité du savoir : « Article L141-6 du code de l’éducation - Le service public de l'enseignement supérieur est laïque et indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique ; il tend à l'objectivité du savoir ; il respecte la diversité des opinions. Il doit garantir à l'enseignement et à la recherche leurs possibilités de libre développement scientifique, créateur et critique ».
46a) Nous avons alors demandé aux enseignants : « Vous sentez-vous compétent en matière de laïcité ? ».
477 ont déclaré se sentir compétents, 9 incompétents et 4 n’ont pas répondu.
48Néanmoins, quand nous leur avons demandé : « Pourriez-vous faire un cours sur la laïcité sans préparation particulière ? », 16 ont répondu négativement et 2 positivement.
49Cette différence significative (p < 0,001) pose la question de la définition de la notion de compétence, car la compétence d’un EC dans un domaine lui permet en principe de donner un cours sur le sujet sans trop de travail en amont.
50Afin d’approfondir le sujet nous leur avons demandé : « Dire que le service public de l’enseignement supérieur est laïque signifie-t-il que vous devez dans l’exercice de votre métier être laïque ? ».
5112 ont répondu « oui », 2, « non », 6 ont coché la case « sans réponse ».
52L’écart entre les « oui » et les « non » est significatif et il l’est aussi entre les « oui » et les « sans réponse ». Pour 8 EC sur 20, soit 40 %, être laïque dans l’exercice de son métier n’est pas clairement une obligation.
53Là aussi, nous avons posé la question de la formation : « Avez-vous été formé à la laïcité ? ».
543 EC ont dit avoir reçu une formation quand 16 ont affirmé le contraire.
55b) Nous avons ensuite demandé : « Connaissiez-vous cette obligation de tendre autant que possible vers l’objectivité du savoir, la recherche de la vérité ? ».
5613 ont répondu connaître l’obligation de tendre vers la recherche de la vérité quand 4 ont dit « non » et 3 ont coché la case « sans réponse ».
57À la question suivante : « Appliquez-vous ce principe, 15 EC ont répondu par l’affirmative et 5 ont choisi la case « sans réponse ». Un seul a donné une explication : « la notion d’objectivité nécessite d’être discutée ».
5810) Une question portait sur le droit à l'indépendance et la sérénité. « "Article L123-9 du code de l’éducation - À l'égard des enseignants-chercheurs, des enseignants et des chercheurs, les universités et les établissements d'enseignement supérieur doivent assurer les moyens d'exercer leur activité d'enseignement et de recherche dans les conditions d'indépendance et de sérénité indispensables à la réflexion et à la création intellectuelle". Le saviez-vous ? ».
593 EC interrogés connaissent ces garanties légales d’indépendance et de sérénité et 16 ont répondu les ignorer (p < 0,001).
60À la question : « Sont-elles respectées en ce qui vous concerne ? »,
615 trouvent qu’elles sont respectées, 11 ne le trouve pas et 4 n’ont pas répondu.
62Il y a donc significativement (p < 0,001) plus d’EC à déplorer le non-respect de leur droit à l’indépendance et la sérénité.
63Dans les commentaires, le manque d’indépendance et de sérénité apparaît lié à des pressions exercées sur différents plans : scientifique (publication d’article), administratif (responsabilités de plus en plus pesantes), politique ou idéologique (orientation sur les choix des thématiques de recherches), et budgétaires (dont les réductions se traduisent notamment par un manque de personnel qui engendre une surcharge de travail pour ceux qui sont en poste). Ainsi, cette insatisfaction sur les conditions de travail du métier d’enseignant-chercheur démontre un malaise bien enraciné qui a été à la fois aggravé et mis en lumière par le Covid : « le Covid à côté de ces problèmes structurels n'est presque qu'un épiphénomène, qui a simplement montré un peu plus s'il en était besoin l'absence d'intérêt des pouvoirs pour la formation sérieuse et respectueuse des jeunes générations ».
6411) À propos du mode de gestion des établissements publics à caractère scientifique : « "Article L711-du code de l’éducation - Les établissements publics à caractère scientifique […] sont gérés de façon démocratique avec le concours de l'ensemble des personnels, des étudiants et de personnalités extérieures". Saviez-vous que l’université devait être gérée de façon démocratique ? ».
6516 EC ont répondu « oui » contre 3 « non » (p < 0,001).
66Lorsqu’ils sont interrogés sur l’application de ce principe démocratique dans leur propre établissement,
679 EC jugent que leur université est gérée de façon démocratique et 9 pensent le contraire.
68Les commentaires formulés sur cette question situent les dysfonctionnements démocratiques majoritairement à l’échelle de la présidence de l’université et dénoncent un exercice de pouvoir basé sur des intérêts économiques au détriment des intérêts pédagogiques ou scientifiques : « Omniprésence du Président, CA aux ordres », « De plus en plus d’arbitraire et de décisions unilatérales de la présidence comme fait du prince », « Mon université est sous le coup d'un plan d'économie au nom duquel les décisions sont prises contre l'avis de la majorité. », « Nous avons à faire face à un ensemble d'injonctions qui viennent d'en haut (de la présidence) vers le bas sans mise en discussion spécifique particulière (réduction des cours, pari 1, pari 2...) », « Des prises de décisions "autoritaires" et aucune opposition », « centralisation accrue de la décision au niveau de la présidence », « Décisions arbitraires économiques plutôt que pédagogiques ou scientifiques ».
6912) À la question « Avez-vous remarqué un changement en raison du Covid-19 ? »,
706 EC ont dit avoir remarqué un changement, 8 EC ont répondu « non » et 6 sont restés « sans réponse ».
71Exposés dans les commentaires, les changements observés par les enseignants-chercheurs au sein de l’université indiquent un aggravement des dysfonctionnements démocratiques par une centralisation renforcée du pouvoir qui bénéficierait des effets du travail à distance moyennant « moins de possibilités de croiser les collègues pour organiser un contre-pouvoir » et « la diminution des espaces de régulation que sont les réunions de département, de faculté ».
72La pandémie de Covid-19 a laissé des traces. Sa gestion, dans les établissements d’enseignement supérieur public, a pu parfois exacerber des tensions déjà présentes et souligner une question fondamentale, celle de la connaissance par les enseignants-chercheurs du cadre légal général dans lequel ils sont supposés exercer leur métier. Il se pourrait que le manque de travaux universitaires sur le sujet tienne à la difficulté d’imaginer que des salariés, souvent les plus diplômés, ignorent quel est leur contrat de travail. Parmi les résultats les plus marquants de cette phase exploratoire, relevons que l’obligation de fonctionnement démocratique des établissements d’enseignement supérieur public est un des droits des enseignants-chercheurs les mieux connus. Par ailleurs, la raison majeure de la méconnaissance par les enseignants-chercheurs de leurs droits et obligations est le manque de formation. Ils ne sont tout simplement pas formés au cadre juridique général de leur métier (à quelques exceptions près). Les enseignants-chercheurs ne se sentent pas compétents pour enseigner la laïcité, ils ignorent leurs garanties légales d’indépendance et de sérénité, l’étendue de leur liberté d’expression et ne savent pas que leur mission consiste, entre autres, à veiller très concrètement au respect du cadre juridique républicain français (la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes ; l'éducation à la responsabilité civique ; la prévention de la délinquance). Alors même que les écarts, entre ceux qui connaissent la règle et ceux qui la découvrent dans ce questionnaire, sont moins importants sur d’autre points, ils nous interrogent néanmoins, sachant que l’attente légale est que tout le monde applique la règle.
73Les autres points concernent, notamment, l’obligation de tendre autant que possible vers l’objectivité du savoir et la recherche de la vérité ; la mission de contribuer à informer les citoyens dans le cadre de la politique nationale de science ouverte et la diffusion de la culture scientifique et technique dans toute la population, notamment parmi les jeunes ; l’obligation d’être laïque dans l’exercice de son métier. En regardant le détail des réponses, les juristes semblent (16 répondants sur 38 n’ont pas donné leur discipline d’appartenance) être moins ignorants des textes de loi que nous avons soumis dans ce questionnaire, ce qui n’a rien de surprenant, mais cela signifie que les écarts auraient été encore plus importants si nous avions exclu les enseignants-chercheurs en droit. Quel est dès lors le jugement porté sur les positions et les travaux des rares enseignants-chercheurs qui connaissent et respectent le cadre légal de leur métier ? Ne sont-ils pas considérés comme des militants de la liberté d’expression, de la démocratie, de la laïcité, de l’éducation civique, de l’indépendance et de la sérénité…, c’est-à-dire comme s’ils manquaient à leur devoir de neutralité axiologique (Weber, 1922) ?
74Enfin, les répondants sont 40 % à constater une dégradation de leurs conditions de travail, dans un contexte qui s’est détérioré progressivement depuis la fin des années 1990 (Blanchet, 2020). Ce pourcentage, même sur un échantillon réduit, donne un signal préoccupant du mal-être des enseignants-chercheurs sur les campus universitaires.
75Arnaud Mercier, Professeur en Sciences de l’information et de la communication, disait que « les acteurs de l’université doivent adopter un esprit de résistance, en revendiquant une vision collégiale, universaliste et désintéressée de l’Université » (Mercier, 2012, p. 230). Mais comment résister si la connaissance de nos droits fait défaut ? Comment lutter contre ce mal-être si nous ignorons à quel point il est légitime et si nous ne pouvons pas non plus compter sur nos collègues pour nous informer ? La période du Covid a fait émerger une série de questions quant au contenu de la liberté académique, quels droits ?, quelles obligations ?, mais les traces laissées par le Covid semblent n’avoir pas franchi le cap de l’inquiétude et du stress. Elles n’ont pas conduit à une plus grande résistance à tout ce qui réduit la liberté académique, à un plus grand souci de l’obligation, pour le service public de l'enseignement supérieur, d’être « laïque et indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique » (Art. L141-6 du code de l’éducation). Pour preuve, le peu de réaction à la déclaration suivante de France Universités (l’Association des présidents des universités française), dans son guide de la laïcité 2023 : « Il convient donc d’éviter de poser toute question trop polémique, et de prendre en considération tant les opinions potentiellement divergentes des autres enseignantes et enseignants que celles des étudiantes et étudiants, à la fois pendant le cours ou lors de l’examen de fin d’année » (France Universités, 2023, p. 30). Un tel déni de liberté académique, sous la responsabilité des présidents d’universités, aurait dû soulever un mouvement de protestation massif. Pour preuve encore, l’absence de refus de l’écriture dite « inclusive », présente jusque dans des documents administratifs universitaires, quand, de surcroît, « Le service public de l'enseignement supérieur contribue : […] À la promotion et à la diffusion de la francophonie dans le monde » (Art. L123-2 du code de l’éducation), et « veille à la promotion et à l'enrichissement de la langue française » (Art. L123-6 du même code). La condamnation sans réserve de l’Académie française n’y a rien changé : « L’écriture inclusive offusque la démocratie du langage. Outre que la correspondance avec l’oralité est impraticable, elle a pour effet d’installer une langue seconde dont la complexité pénalise les personnes affectées d’un handicap cognitif, notamment la dyslexie, la dysphasie ou l’apraxie. Une apparente pétition de justice a pour effet concret d’aggraver des inégalités » (Carrère d’Encausse, Lambron, 2021). Rien non plus sur l’Évaluation des Enseignements par les Étudiants (EEE) qui s’est transformée au fil des années, dans bien des universités, en évaluation du contenu des enseignements et des enseignants eux-mêmes, sans leur aval et en dehors de toute possibilité légale de le faire. Autant de sujets dont il faudra aussi étudier l’évolution pour poursuivre ce travail sur la liberté académique.