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Réinterroger la relation entre école et mobilité sociale. Le cas des enfants d’agriculteurs et d’ouvriers dans l’Ouest

Re-inquiring into the relation between schools and social mobility: The case of the children of farmers and workers in western France
Philippe Masson et Marc Suteau
p. 40-54

Résumés

La relation entre l’école et la mobilité sociale, question classique de la sociologie de l’éducation, a jusqu’à présent été envisagée à partir d’analyses d’ordre structurel, soit en partant des fonctions que l’école serait censée remplir, soit en adoptant le modèle intemporel de l’économie néo-classique. Ces analyses n’examinent pas toutes les relations possibles entre l’école et la mobilité sociale et n’envisagent pas celles-ci en termes de processus. À partir de l’étude de biographies scolaires d’enfants d’agriculteurs et d’ouvriers de l’Ouest de la France, l’article propose de penser autrement cette relation et de montrer qu’elle est d’abord le résultat de combinaisons entre des éléments très hétérogènes que les monographies permettent de découvrir.

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Texte intégral

1En même temps qu’elle faisait des études universitaires et obtenait des diplômes pour devenir professeur, Dawn Dwyer, un des personnages de la Pastorale américaine de Philip Roth (1999), s’était inscrite à des concours de beauté afin que son frère cadet puisse aller à l’université, quand leur père ne pouvait plus subvenir aux besoins de la famille après une crise cardiaque. Elle était ainsi devenue Miss New Jersey. Une vingtaine d’années plus tard, elle regrettait de ne pas être devenue professeur. Son mariage avec Seymour Levov, un très bon joueur de base-ball d’une équipe universitaire qui avait repris et fait prospérer la ganterie paternelle, en avait décidé autrement.

2Cette histoire illustre qu’il y a toujours une conjonction d’éléments très variés qui détermine à la fois les modes d’utilisation de l’école et les voies par lesquelles celle-ci a des effets sur les trajectoires professionnelles. Ici, ni dans le cas de Dawn Dwyer, ni dans celui de son mari, on ne peut rendre compte de la mobilité ou du statut des Levov à l’aune de leurs titres universitaires. Les sociologues n’ignorent pas ces difficultés à rendre compte convenablement de ces trajectoires. La plupart voient bien que les situations sociales évoluent dans les sociétés modernes, d’une génération à l’autre ou à l’intérieur d’une même génération. Dans les deux cas, ces évolutions sont imputées soit à des modifications de la structure sociale (mobilité inter-générationnelle), soit à des investissements spécifiques, en particulier dans le domaine scolaire (mobilité intra-générationnelle). Mais l’interprétation est toujours fragile. À l’aune de quels critères en effet juger qu’une position est plus « élevée » qu’une autre, à partir d’une estimation du patrimoine (rémunération mais aussi héritage) ou à partir d’une évaluation du mode de vie (pénibilité du travail, espérance de vie...) ? Que dire également de la perception subjective par les intéressés de ces évolutions (Duru-Bellat et Kieffer, 2006) ? De nombreuses questions sont donc mobilisées dans les enquêtes sur la mobilité sociale, aussi bien du point de vue des catégories qui permettent de décrire le phénomène que du point de vue de l’interprétation qu’en font les intéressés. Comme les contextes évoluent sans cesse, les comparaisons d’une période à une autre sont rendues extrêmement délicates et peut-être vaines (pensons par exemple à la variation des politiques de recrutement dans les entreprises et les administrations). On pourrait donc en conclure que cette notion est inutilisable et qu’il est impossible de comparer en termes rigoureux les situations professionnelles et sociales d’une période à une autre, et encore moins d’établir l’influence des parcours scolaires sur ces trajectoires.

3Dans les faits, toutefois, la question de la relation entre école et mobilité sociale est désormais un sujet classique et incontournable de la sociologie. L’analyse des tables de mobilité est devenue un modèle d’enquête qui s’est constamment affiné des années 1960 à aujourd’hui. Statisticiens et sociologues y comparent les positions respectives de deux générations en retenant comme variables la classe sociale (saisie à partir de la nomenclature des Professions et catégories socioprofessionnelles [PCS] et le niveau de formation. Cette relation est envisagée de manière structurelle et tendancielle, à partir d’analyses secondaires de données ou d’enquêtes par questionnaire, bref à partir d’analyses multivariées. Les faits scolaires sont ici saisis par le haut, sans souci des particularités individuelles. Dans le contexte français, ces enquêtes sont aussi souvent chargées d’enjeux politiques forts sur la capacité de l’institution scolaire à rendre possible une meilleure distribution des positions sociales, voire à maintenir la cohésion sociale. Au fond, les sociologues de la mobilité sociale cherchent à savoir comment l’école contribue à l’ordre social, à sa reproduction, mais aussi à la socialisation, aux inégalités sociales dans et hors de l’institution scolaire. En plus du mode de recueil de la documentation, ce sont donc les catégories d’analyse retenues et le mode de rédaction qui en découle qui conduisent à laisser de côté la dimension individuelle. Le dernier point caractéristique de ces enquêtes, c’est qu’elles examinent le plus souvent deux types de trajectoires : celles où le passage par l’école ne débouche pas sur une mobilité, voire contribue au maintien des inégalités en les rendant légitimes et celles, plus rares, de la promotion des classes populaires par l’école (Terrail, 1990 ; Laurens, 1992).

  • 1 Les auteurs remercient les membres du comité de rédaction de la revue pour leurs remarques et sugge (...)

4L’objectif de cet article1 n’est pas d’alimenter les critiques qui ont été faites aux enquêtes par variables, mais de proposer un élargissement de l’étude des relations entre école et mobilité sociale en examinant toutes les combinaisons envisageables à partir d’un nombre réduit de variables (sexe, durée de la scolarité, changement de PCS). À partir de l’idée de Howard S. Becker (2002) sur l’espace des propriétés, il s’agit de faire l’inventaire de toutes les possibilités offertes par la combinaison de plusieurs variables, en partant de cas réels, mais en envisageant également les cas possibles pour lesquels il n’existe aucune donnée mais qui pourraient logiquement apparaître. Par ailleurs, en nous limitant à l’exemple d’enfants d’agriculteurs et d’ouvriers de l’Ouest, nous aimerions soumettre à la réflexion l’idée que l’utilisation (ou non) de l’école par ces familles de classes populaires et les voies d’accès aux classes moyennes doivent être envisagées comme un fait conjoncturel, dépendant de combinaisons d’éléments variés que la recherche empirique se donne justement pour but de découvrir.

1. La démarche

  • 2 Antoine Prost (1986) souligne à juste titre la difficulté d’évaluer la valeur des diplômes dans le (...)

5Dans les enquêtes conduites par les sciences sociales pour savoir ce que l’école fait aux individus, ce sont d’abord les inégalités d’accès à l’institution qui ont retenu l’attention, y compris pour les générations passées (Thélot et Vallet, 2000 ; Vallet et Selz, 2007). La question de l’utilisation des titres scolaires pour négocier l’entrée sur le marché du travail n’a pas fait l’objet d’enquêtes équivalentes sur la longue durée (les enquêtes du Centre d’étude et de recherche sur les qualifications [CEREQ] datent du début des années 1990 et ne s’intéressent au « rendement » des diplômes que dans les cinq années qui suivent leur obtention)2. L’idée que nous proposons ici, c’est que le passage par l’école et ses différents modes d’utilisation, tout comme les conséquences des parcours scolaires sur les trajectoires individuelles, doivent être envisagés comme des processus, c’est-à-dire une suite d’événements, qui suivent un ordre logique, avec des bifurcations possibles, des étapes ou si l’on préfère, « [qui] ne sont causés par rien d’autre que l’histoire qui les a conduits à être ce qu’ils sont » (Becker, 2002, p. 109). On y voit aussi bien apparaître les circonstances, les contingences, que la logique implacable des étapes qui les ont conduits à être ce qu’ils sont (on pense aux formes variées de sélection sociale et scolaire), empêchant tout retour en arrière. Mais l’issue de l’histoire n’est pas certaine (puisqu’il y a des contingences) et un événement mineur peut avoir des conséquences importantes selon sa place dans l’histoire considérée. Autrement dit, ce n’est pas parce que nous connaissons les situations respectives des points de départ et d’arrivée que nous avons une connaissance précise du processus induit par leur comparaison. À l’exception de certaines professions de la Fonction publique, c’est plus souvent dans un cadre local que les individus sont confrontés au marché du travail et à la question du rendement de leur parcours scolaire. Les biographies scolaires sont ainsi un moyen, parmi d’autres, de saisir la variété des éléments, hétérogènes en leur principe, qui contribuent à définir les processus scolaires et leurs conséquences. Elles mettent en évidence aussi bien des processus généraux qui affectent l’ensemble de la population (les migrations vers les villes, le déclin du secteur primaire) que les spécificités de l’offre scolaire et du marché local de l’emploi. Elles invitent inévitablement à prendre au sérieux les dimensions individuelle et spatiale de ces processus. Elles conduisent à ne pas substantifier les collectifs et elles n’impliquent pas nécessairement une typologie des comportements en termes de classes sociales. Nous avons suivi ici la méthode des biographies de groupes proposée par Jean Peneff (1990, p. 80), qui souligne que « l’utilisation d’une série s’impose aisément dans le cas d’étude de groupes sociaux homogènes, [afin de] comparer finement des itinéraires proches ».

6Le matériel sur lequel s’appuie ce texte a été recueilli par des étudiants nantais inscrits en premier et second cycle de sociologie auprès de membres de leurs familles ou de proches, sous la direction de Jean Peneff en 1980 et 1981, puis de l’un de nous deux au cours des années 2000. La forme prise par ces documents varie selon ces deux périodes, mais dans les deux cas, l’exercice répondait à un objectif d’enseignement plus que de recherche. Dans les années 1980, Jean Peneff se proposait d’établir des généalogies de familles pour montrer aux étudiants qu’on ne pouvait pas se satisfaire d’une lecture tendancielle des comportements sociaux (en particulier à propos de la natalité, de la scolarisation, etc.) et que la dimension spatiale des phénomènes sociaux ne pouvait pas être écartée. Dans les travaux des étudiants de Jean Peneff, les meilleurs dossiers comprenaient des documents d’archives (papiers militaires, copies des diplômes) et des cartes représentant la localisation géographique de chacun des membres de la famille selon le type d’école fréquentée (privée ou publique). Nous en avons, ici, retenu un qui présente avec force détails des parcours scolaires et professionnels des membres d’une famille sur au moins trois générations.

  • 3 De ce point de vue, notre démarche croise celle de Bernard Lahire (1995) qui se propose dans ses Ta (...)

7Dans les années 2000, la forme des documents est plus standard. Elle reprend une idée mise en œuvre par Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Henri Peretz dans les années 1970 à l’université Paris 8, dont l’ambition était de faire réunir par des étudiants du matériel sur les évolutions de la société française au cours du xxe siècle, en montrant la variété des formes prises par celles-ci, y compris dans des catégories aux comportements présentés habituellement comme homogènes (Chapoulie, 2000). Parmi les consignes qui étaient données aux étudiants à Nantes, le choix des personnes interrogées ne devait pas être déterminé par un intérêt supposé pour l’école, les enseignements privé ou professionnel n’étaient évidemment pas exclus des investigations, et le sens de ces trajectoires était à mettre en relation aussi bien avec l’histoire familiale (en s’intéressant à deux ou trois générations, souvent plus modestement aux parcours des membres de la fratrie) qu’avec les perspectives locales du marché de l’emploi. Sur les 170 dossiers obtenus au cours de ces années, 30 ont été retenus ici. Ils réunissaient les deux caractéristiques suivantes : avoir été scolarisé dans l’Ouest, être originaire d’une famille d’agriculteurs ou d’ouvriers. Si les travaux recueillis par Jean Peneff ne portaient pas uniquement sur les trajectoires scolaires, ils partagent avec ceux entrepris sous notre direction un point essentiel. Dans les deux cas, en effet, les enseignants insistaient sur le recueil de données factuelles et non sur l’interprétation, par les personnes interrogées, de leur propre parcours3. Cette insistance sur les faits (déroulement de la scolarité, caractéristiques de l’offre scolaire, diplômes obtenus, emplois occupés) a bien sûr son revers : elle ne permet pas de rendre compte complètement du processus scolaire dans la mesure où l’on est moins assuré de saisir la dimension subjective des trajectoires.

2. La variété du lien école – mobilité sociale

8Pour chaque famille et pour chaque individu au sein de celle-ci, la relation entre l’école et la mobilité sociale est toujours le fruit d’une combinaison d’éléments variés, étroitement imbriqués, qui renvoient aussi bien aux caractéristiques locales de l’offre scolaire qu’au type d’établissement fréquenté, au marché de l’emploi, aux effets du mariage, aux possibilités de promotion interne, au rang dans la fratrie, au rapport à l’école des parents.

2.1. Saisir les opportunités hors de l’école

9À une période où l’engagement dans les études est perçu comme la condition de l’insertion professionnelle, il n’est pas inutile de rappeler que pour une grande partie des générations passées, la mobilité sociale a pu se faire sans l’école ou sans que celle-ci soit l’objet d’investissements particuliers. Si près de 65 % d’une classe d’âge obtient aujourd’hui le baccalauréat et peut envisager de poursuivre ses études, c’est là un phénomène récent, qui date d’une quinzaine d’années. L’analyse de la mobilité sociale se fait généralement pour des personnes d’au moins 40 ans (souvent 49 ans) dont la situation professionnelle semble stabilisée. Or, ces individus ont obtenu leur baccalauréat avant la période de la forte croissance de la scolarisation induite par la politique de Jean-Pierre Chevènement en 1985. À cette date, seulement 29,4 % d’une génération obtenait le baccalauréat. Il faut se garder de tout scolarocentrisme et retenir que les finalités attribuées à l’école ne sont pas stables dans le temps, mais aussi que la question de la relation entre institution scolaire et marché du travail a reçu des réponses différentes au cours du siècle dernier. Dans ces générations pour lesquelles l’accès au baccalauréat était limité, une possibilité était de saisir les opportunités offertes en dehors de l’école comme, par exemple, le recrutement du fils dans l’entreprise où travaille le père, qui encourage ensuite ses tentatives de promotion.

10Plusieurs biographies illustrent cette possibilité. Dans l’une d’entre elles, le jeune homme, après avoir obtenu son certificat d’études primaires (CEP), entre à 14 ans en apprentissage de menuiserie et obtient son certificat d’aptitude professionnelle (CAP) — il est né dans la banlieue nantaise en 1931. Soucieux un temps de se mettre à son compte, il fait vite le constat qu’il ne dispose pas des ressources nécessaires pour investir dans des machines, un lieu de stockage, et devenir ainsi menuisier. Après le service militaire, il répond donc favorablement à l’invitation de son père de se présenter à l’usine d’armement d’Indret, où cinq menuisiers vont être recrutés. Par la suite, au moyen de concours internes, il devient agent contrôleur et doit surveiller les machines qui rentrent à l’usine ainsi que l’ensemble de l’outillage. Son frère, né en 1944, suivra la même voie (entré comme ajusteur, il deviendra informaticien). Une autre trajectoire révèle un parcours comparable. Né à Pouzauges (dans le bocage vendéen) en 1946, le garçon suit quelques cours agricoles au-delà de la scolarité obligatoire, puis entre rapidement comme magasinier, à la demande de son père, dans la coopérative agricole où celui-ci travaille. Quelques années plus tard, il lui succède comme agent de dépôt puis responsable du site et bientôt chef de zone.

11Ces trajectoires illustrent la possibilité de la mobilité sociale par la promotion interne au sein de l’entreprise, sans même connaître ces situations provisoires de passage par une autre catégorie, comme les vécurent ces fils d’artisans ou de commerçants devenus un temps ouvriers du bâtiment ou de la boulangerie, avant de se mettre à leur compte (Mayer, 1977). Elles ne présument pas non plus d’un rapport défavorable à l’école. Dans le premier cas, les deux parents ont obtenu leur certificat d’études primaires mais considéraient simplement qu’il était normal pour leurs enfants d’arrêter l’enseignement général après le CEP, comme la plupart des jeunes de leur génération et de leur milieu (l’enseignement professionnel, aussi bien dans l’agriculture que dans l’artisanat, n’est pas alors conçu comme relevant du modèle scolaire, avec très peu de temps passé en classe). Dans le second cas, la configuration est plus compliquée : le père est lui-même allé à l’école un peu au-delà de la fin de la scolarité obligatoire, et encourage ses deux autres enfants à s’y maintenir et à en faire quelque chose. Le fils aîné, né en 1944, rejoindra ainsi le collège « réputé » de Saint-Gabriel à Saint-Laurent sur Sèvre, à 30 km au nord, tenu par les Frères du même nom, et deviendra employé d’une compagnie d’assurances, successivement comme rédacteur, inspecteur et responsable de service (ses parents le voyaient devenir journaliste). La benjamine, née en 1951, poursuivra ses études jusqu’au baccalauréat, fréquentera quelques années l’université, avant de devenir assistante sociale.

12Mais on peut également évoquer le cas de ce fils d’agriculteurs, né en 1938, à Mouchamps, autre commune du bocage vendéen. Après son certificat d’études, il est inscrit à des cours en alternance, une fois par semaine, le jeudi, principalement pour permettre à ses parents de continuer à toucher les allocations familiales. Porté à la tête de l’exploitation familiale, il quitte la ferme à 23 ans pour s’installer dans la ville voisine avec sa femme. Successivement chauffeur-livreur, responsable d’un service après-vente, il devient vendeur en électroménager puis bientôt responsable de magasin. L’école et les perspectives qu’elle offre sont absentes des discussions familiales, en particulier pour lui, dont l’obligation était de reprendre l’affaire familiale, à la différence des trois sœurs. Pourtant, il saisit une des opportunités qui s’offrent à lui pour changer d’activité et accéder à des fonctions qui lui assurent une meilleure rémunération.

13Jusqu’au milieu des années 1950, et peut-être même un peu plus tard, il est donc possible de « réussir » socialement sans aller longtemps à l’école pour des enfants de familles populaires de l’Ouest, et sans nécessairement que cette réussite se résume à la transmission de l’affaire familiale à l’un des descendants directs.

2.2. « Rester au pays » : le marché local de l’emploi

14La situation locale du marché de l’emploi revêt plus généralement beaucoup d’importance aux yeux des parents, et elle définit les conditions de possibilité de la mobilité. S’il y a du travail à la sortie de l’école, aucune raison alors de permettre aux enfants de poursuivre des études. Comme l’ont montré un certain nombre de travaux sur la Vendée, les industries locales ont un impact évident sur le devenir professionnel des enfants d’ouvriers et d’agriculteurs dans les zones rurales. C’est vrai des garçons, en particulier les aînés des familles nombreuses, dont les premiers salaires permettront d’améliorer le budget familial, mais aussi des filles, que l’on souhaite garder sur place, afin de limiter leur émigration vers les villes et par conséquent le risque de déclin démographique des campagnes.

15Troisième d’une famille de 11 enfants, ce fils d’un cantonnier, né à Pornic en 1953, accomplit toute sa scolarité dans des écoles privées, avec un personnel congréganiste (ses parents sont présentés comme très catholiques). Se décrivant comme un élève médiocre, il parvient de justesse à passer en sixième, évitant ainsi la classe de fin d’études. Il redouble cette classe et, jugé très faible, est orienté en fin de cinquième vers un apprentissage de pâtissier, mais l’expérience n’est pas concluante et il doit réintégrer le collège privé de Pornic car il n’a pas encore 16 ans. Après deux années en section technologique, il obtient son brevet d’études du premier cycle (BEPC), puis va préparer à Nantes, à l’école technique Saint-Jean-Baptiste de la Salle, un CAP d’électricien, qui lui permettra de devenir ouvrier professionnel dans une entreprise d’électronique (qui entretenait des liens avec son école), avant de devenir agent technique principal.

16Mais le marché local de l’emploi peut prendre un sens plus restrictif. Née en 1948 d’un père agriculteur devenu ouvrier, cette jeune fille de la Jubaudière (Maine-et-Loire) va suivre une scolarité minimale dans une école également tenue par un personnel religieux. L’école est logée dans de vieux bâtiments, il n’existe aucun système de cantine, et c’est donc tout naturellement qu’elle quitte l’école à 14 ans, son certificat en poche, pour aller travailler à l’usine de chaussures du village. À 15 ans toutefois, elle intègre une école ménagère où elle se rend une semaine par mois pour y recevoir des cours de gestion, de cuisine, de couture, de puériculture, avec également des mathématiques et du français. Elle obtiendra d’ailleurs le certificat de cette école à 18 ans. Elle quitte l’usine l’année de son mariage, à 23 ans, puis, après une période de travail à domicile, toujours dans le secteur de la chaussure, elle décide de s’occuper de ses quatre enfants (elle sera également un temps assistante maternelle puis fera ensuite des ménages). La situation de ses plus jeunes frères et sœurs n’est pas très différente de la sienne. S’ils fréquentent le collège pour trois d’entre eux (sur cinq), seule une fille ira dans un lycée professionnel, spécialisé dans la mode.

17Là encore, l’école n’a pas d’importance particulière, si ce n’est pour connaître les bases. Si prolongation de scolarité il y a (avant les années 1970–1980), elle doit se faire dans des conditions qui ne soient pas trop contraignantes (cours agricoles, apprentissage artisanal ou encore enseignement ménager pour les filles) et sans l’objectif de changer de milieu. Le traitement des filles est évidemment différent de celui des garçons.

2.3. Le cas des filles

18Plusieurs des biographies recueillies, comme celle de la jeune ouvrière que nous venons d’évoquer, montrent l’importance des cours de couture, d’enseignement ménager, sans que cela les prépare particulièrement à un emploi, mais plutôt à leurs activités futures de mère de famille. C’est souvent une manière pour les parents de signifier qu’ils sont réservés, voire hostiles à la scolarisation prolongée des filles. Pourtant, ce rapport à l’école ne suffit pas à définir les possibilités de mobilité sociale. Une scolarité relativement courte peut en effet ne pas nuire à une mobilité sociale de l’enfant en raison de la situation du marché local de l’emploi. Par ailleurs, il faut envisager les situations des filles bien scolarisées, ce qui permettra à certaines d’en tirer avantage, à d’autres non.

19Commençons par un exemple de mobilité sociale malgré une scolarité courte. Fille d’agriculteurs née en 1953 à Torfou, dans le Sud-Ouest du Maine-et-Loire, elle est là encore scolarisée dans une école privée tenue par des religieuses. En 1967, elle profite de la prolongation des études de 14 à 16 ans, obtient son BEPC, entre en seconde mais doit quitter l’établissement en fin d’année scolaire, une fois ses 16 ans atteints, pour travailler aux côtés de ses parents dont la production biologique requiert de la main-d’œuvre (choux, betteraves, tabac...). Ceux-ci ne voient d’ailleurs pas d’un très bon œil l’école qui « n’apporte pas tout le savoir, [car] il y a la pratique, le travail » et qui leur a déjà pris leur fils aîné (né en 1951, il deviendra médecin généraliste) alors qu’il aurait normalement dû reprendre l’exploitation familiale et que le travail ne manque pas (l’emploi local est notamment assuré par une usine de conserves). Leur seconde fille, née en 1955, suivra le même chemin que sa sœur aînée. Trois ans plus tard pourtant, celle-ci est recrutée comme agent d’entretien à l’hôpital de Cholet, avant de réussir le concours d’entrée à l’école d’infirmières l’année suivante, sans le baccalauréat, dont elle sort diplômée en 1975 et où elle effectuera toute sa carrière.

20Mais les filles peuvent aussi être maintenues à l’école sans que cet investissement ait été socialement « rentable ». Quelques articles ont évoqué ce type de trajectoires, notamment en s’intéressant aux filles de la bourgeoisie (De Saint-Martin, 1990) ou des classes populaires (Delsaut, 1988), mais la question de l’école et de son rôle dans leur devenir professionnel n’y était pas centrale. Pour les filles ayant suivi une scolarité prolongée avec l’appui de leurs parents, ce n’est pas par l’emploi que se sont effectués l’émancipation du milieu agricole et l’accès aux fractions inférieures des classes moyennes, mais par le mariage. Une scolarité prolongée devenait alors pour les filles une dot scolaire, source de promotion par le mariage.

21Ainsi, cette fille de marins-pêcheurs du Guilvinec (Finistère), née en 1952, est poussée par ses parents à s’en sortir grâce aux études (la mère fait réciter les leçons, le père vérifie les exercices). Ces derniers sont eux-mêmes restés à l’école un peu au-delà de la scolarité obligatoire, et ils sont très attachés au fait que leur fille unique décroche son baccalauréat. Admise au lycée public de Pont-L’Abbé et décrite alors comme une bonne élève, elle redouble la classe de sixième et devra s’y reprendre à deux fois avant d’obtenir le baccalauréat dans une série scientifique. Un an après, elle se marie (avec un futur commissaire de police, également originaire du Finistère Sud), et devient bientôt mère de trois enfants. Ce n’est que bien plus tard, à 30 ans passés, qu’elle reprendra des études pour devenir assistante de conservation du patrimoine et des bibliothèques.

22Parfois, ce sont les contingences et le rang dans la fratrie qui définissent les trajectoires scolaires et professionnelles, comme le suggère cet exemple d’une femme, née à Pouillé en 1950, au sud de la Vendée.

23Fille d’agriculteurs catholiques, elle doit à sa place dans la famille une scolarité plus courte que celle de ses frères et sœurs (elle est la quatrième d’une famille qui en compte 11). Ses cinq sœurs plus jeunes (nées entre 1954 et 1964) vont en effet toutes obtenir le baccalauréat et poursuivre des études supérieures (en chimie pour deux d’entre elles) ou réussir des concours pour entrer au Trésor public ou aux Postes, télégraphes et téléphones (PTT). Trois de ses quatre frères connaîtront eux-mêmes des trajectoires scolaires assez longues, y compris après être passé dans une maison familiale rurale pour l’un d’entre eux. Son sort est donc ici assez strictement lié au fait que sa mère attend son dernier enfant alors qu’elle atteint l’âge de 14 ans. Plutôt que d’aller au lycée, elle sera donc inscrite dans une maison familiale à Saint-Hermine où elle obtiendra un brevet d’apprentissage et d’aptitude professionnelle aux travaux ménagers agricoles. Elle tentera ensuite le concours de moniteur-éducateur, le réussira au bout de deux ans mais abandonnera rapidement après sa formation pour devenir repasseuse dans une usine de couture.

24Les trajectoires des enfants des classes populaires promus par l’école sont mieux renseignées dans la littérature, mais restent chargées d’enjeux politiques autant que scientifiques — l’école comme lieu de réduction des inégalités sociales, et plus largement de défense des institutions démocratiques (Maurin, 2007). Dans le cas précis des filles, elles accèdent aux fractions inférieures des classes moyennes par les métiers de l’enseignement, de la santé ou du travail social, secteurs en forte expansion depuis une cinquantaine d’années.

25Ainsi, cette fille d’ouvrier maçon, née en Loire-Atlantique en 1956, dans une famille de six enfants, est encouragée par sa mère et sa tante à poursuivre ses études (la première a le certificat d’études et la seconde, une religieuse, enseigne les mathématiques). L’aînée de ses sœurs (née en 1952) est devenue, après l’obtention d’un baccalauréat D, institutrice dans une école privée (une profession que la mère aurait aimé exercer). Une autre de ses sœurs, née en 1953, est devenue laborantine après l’obtention d’un baccalauréat D et d’un diplôme universitaire de technologie (DUT). Elle-même suit un parcours comparable : après avoir été scolarisée dans une école primaire privée du pays de Retz, elle intègre le collège privé de Pornic puis un lycée privé de Nantes, deux établissements tenus par la même congrégation religieuse. Après l’obtention de son baccalauréat C et un bref passage en école de médecine, elle entre dans une école d’assistante sociale et, le diplôme en poche, travaillera pour le conseil général de Loire-Atlantique.

2.4. Le rôle de l’offre scolaire dans l’Ouest

  • 4 André Burguière (1975, p. 272) évoque ainsi l’exemple de ce garçon, le plus intelligent de la famil (...)

26La forte scolarisation des départements bretons est bien connue. Elle a déjà été soulignée pour le Finistère et le Morbihan, aussi bien par l’enquête sur Plozévet qui interrogeait les « miracles scolaires » du pays Bigouden (Burguière, 1975) que par les enquêtes sur les scolarités des enfants d’agriculteurs du Morbihan et de l’Ille-et-Vilaine (Jégouzo, 1972). Elle n’est possible que grâce à une offre scolaire importante et diversifiée. Cette offre varie toujours d’un département à l’autre. Ainsi, les établissements d’enseignement technique court et d’enseignement secondaire sont bien plus nombreux dans le Finistère qu’en Ille-et-Vilaine, ce qui conduit à des sorties du milieu agricole proportionnellement plus nombreuses dans le Finistère. L’analyse de la mobilité sociale devrait toujours s’envisager dans le cadre spatial et local dans lequel elle s’insère. On sait aussi que les garçons bien scolarisés ne sont pas tous partis4 et que le fait de rester dans le milieu les exposa davantage à demeurer célibataires (Bourdieu, 1962 ; Jégouzo, 1977, p. 215–223). Nous voudrions évoquer ici deux types d’offre scolaire caractéristiques de l’Ouest rural, dont on perçoit clairement les effets en termes de mobilité : les maisons familiales rurales (MFR) et les établissements d’enseignement privés (en particulier les séminaires).

27La reprise de l’exploitation agricole par le fils aîné est une figure connue, souvent associée à une scolarité courte, qui plus est dans des écoles qui valorisent le modèle de l’enseignement en alternance et où l’on a recours à une terminologie assez différente de celle en usage à l’école. Ainsi, dans les maisons familiales rurales, dont les établissements sont nombreux dans l’Ouest, en particulier dans les départements du Maine-et-Loire et de la Vendée, c’est le modèle familial qui est mis en valeur : dans chaque structure, on trouve une maîtresse de maison, on ne parle pas d’enseignants, mais de moniteurs (parfois de formateurs), on fait la promotion de la « pédagogie du réel ». Progressivement, en raison de la baisse du nombre d’actifs dans l’agriculture, ces établissements se sont tournés vers d’autres formations manuelles mais aussi commerciales. Une des biographies illustre bien ces réserves vis-à-vis d’une scolarisation prolongée, et cette volonté d’accéder à des emplois comparables à ceux de la génération antérieure, même si le contenu effectif du travail s’est trouvé profondément modifié avec la modernisation de l’agriculture.

28Né en 1957 à Boulogne, dans le bocage vendéen, ce fils d’agriculteurs intègre, après deux années passées dans un collège privé, la maison familiale de la Ferrière (à 10 km du domicile familial) et y obtient un brevet d’études professionnelles agricoles (BEPA). Troisième d’une famille de cinq enfants (mais les deux aînés sont des garçons), il devient d’abord ouvrier agricole chez un oncle puis, après son service militaire, chauffeur dans diverses entreprises de transport (il a passé son permis poids lourds à l’armée). Après avoir repris une ferme qui se libérait près de l’exploitation familiale, à 24 ans, il s’associe à son frère aîné, avant que celui-ci ne lui cède sa place, en raison de problèmes de santé. Tous les enfants, y compris la fille, sont passés par l’enseignement agricole (c’était le cas de sept garçons sur dix dans la génération de l’aîné de ses frères), même si une partie seulement ont pu continuer à travailler la terre (le deuxième garçon est entré à la direction départementale de l’équipement, l’aîné, après son retrait de la ferme, est devenu agent technico-commercial dans une entreprise de machinisme agricole).

29Au-delà des MFR dont l’origine est associée aux mouvements catholiques (un des inspirateurs de cette formule est Marc Sangnier), l’enseignement privé est très fortement implanté dans l’Ouest. Si l’on s’en tient à l’académie de Nantes, trois des cinq départements qui la composent (Loire-Atlantique, Maine-et-Loire, Vendée), affichent des taux de deux à trois fois supérieur à la moyenne nationale (avec en gros 40 % des élèves inscrits dans l’enseignement privé, que ce soit le primaire ou le secondaire, la Vendée atteignant des scores supérieurs, avec près de 60 % des élèves du primaire et près de 55 % des élèves du secondaire scolarisés dans des écoles privées). Ajoutons que dans ces départements de l’Ouest, les familles d’ouvriers et d’agriculteurs envoient plus que d’autres leurs enfants à l’école privée (Devineau, 1998). Les formes de cet enseignement privé y sont assez variées et les usages qui en sont faits ont évolué. Pour les générations les plus anciennes, le passage par les petits séminaires était une des voies de promotion des catégories populaires par l’enseignement privé.

  • 5 Ce point est confirmé par Jean-René Chotard (1977, p. 250) qui souligne que le taux d’ordinations r (...)

30C’est le cas de ce fils d’agriculteurs de La Marne (Loire-Atlantique), né en 1940, et ordonné prêtre en 1966. Cinquième d’une famille de huit enfants, il est élevé dans un environnement dans lequel l’Église est une référence omniprésente (son père avait trois sœurs religieuses). Alors que ses frères et sœurs sortiront rapidement du système scolaire, sans qualification, pour devenir ouvrier dans des cultures maraîchères ou à l’usine, il fréquente deux petits séminaires, à Legé puis Bouguenais, dans la banlieue nantaise, avant de rejoindre le grand séminaire de Nantes après le baccalauréat. La description qu’il donne de sa formation est intéressante : le petit séminaire est fréquenté par des fils de paysans, mais c’est surtout une école où les abandons sont nombreux, soit à l’initiative des séminaristes, soit sur les conseils de ceux qui les encadrent. Sur 75 engagés au départ, 12 deviendront prêtres5. Et on pourrait ajouter que tous ne le sont pas restés, comme le suggère cette autre biographie. Né en 1922 à Saint-Guen dans les Côtes d’Armor, dernier d’une famille de paysans de sept enfants où l’on parle le Gallo, l’enfant est repéré par les Frères de Ploërmel qui l’engagent comme apprenti religieux. Sa formation le conduit à s’éloigner progressivement de chez lui (après Pontivy, il part à Jersey, puis à Saint-Mandé où il obtient son brevet élémentaire, et enfin à Saint-Brieuc où il passe son baccalauréat). D’abord instituteur en Bretagne, il est ensuite nommé professeur d’espagnol à Bressuire, dans les Deux-Sèvres, avant de rompre son engagement religieux, à 26 ans. Il obtiendra quelques années plus tard un certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) d’espagnol et poursuivra sa carrière à Monaco.

31On a là un bon exemple de ces enfants repérés avec un objectif précis (occuper une fonction religieuse) mais qui, tout en profitant d’une scolarité prolongée, en ont fait un autre usage. Si l’institution sait faire des paris sur quelques bons élèves, le choix de maintenir les enfants dans des écoles privées est aussi dû aux parents qui, selon les périodes, marquent ainsi leur attachement à un type de scolarité, ou en attendent quelque avantage en termes de situation professionnelle pour leurs enfants (car tous ne pourront pas rester à la ferme). Mais l’usage de l’enseignement privé a évolué dans ces départements de l’Ouest et la croissance de la scolarisation ne fait plus de cet enseignement une ligne de partage aussi nette aujourd’hui qu’il y a 30 ans. Les familles, y compris d’origine populaire, qui utilisent alternativement l’enseignement secondaire privé et public, sont devenues plus nombreuses, comme le soulignent plusieurs enquêtes (Langouët et Léger, 1991 ; Héran, 1996).

2.5. Les effets de génération

  • 6 Notre démarche croise ici celle d’Anne Muxel et Annick Percheron (1988), qui se sont penchées sur l (...)

32Nous avons examiné principalement jusqu’ici, en dehors du rang dans la fratrie, le rôle de facteurs qui renvoient à l’environnement de l’école. Mais on ne peut souligner le rapport favorable ou défavorable des familles à l’égard de l’école sans s’interroger sur son origine. Dans une même catégorie sociale, comme celle des agriculteurs ou des ouvriers, le rapport des familles à l’école dépend, entre autres choses, du passé scolaire des parents immédiats ou plus lointains qui rendent envisageable tel type de parcours. Si l’offre scolaire et l’usage qui en est fait évoluent, si l’intérêt de saisir des opportunités en dehors de l’école devient moins net quand la scolarisation secondaire est la norme, l’analyse des relations entre école et mobilité peut aussi prendre la forme de l’étude des parcours scolaires des différentes générations d’une même famille. Elle permet de saisir ce que d’aucuns appelleraient un « capital scolaire générationnel »6. Nous voudrions illustrer cet aspect par l’examen sur trois générations (de la première née à la fin du xixe siècle à la troisième née au milieu des années 1950) de deux familles d’agriculteurs (les Quénac, les Kérouel), qui se sont unies par le mariage de deux de leurs enfants de la seconde génération (Alphonse Quénac, né en 1930, épousa Marie-Louise Kérouel, née en 1935 — les patronymes ont été changés). Ces deux familles sont originaires d’une petite commune du Morbihan, proche de Lorient.

2.5.1. Les parents (nés dans les années 1880 et 1890). Des rapports différents à l’école sans lien avec la mobilité

33La première génération des Quénac (Louis, 1886–1951, et sa femme Marie-Louise, 1897–1949) a quitté l’école prématurément. Ils étaient enfants de fermiers pauvres travaillant sur une petite exploitation de moins de dix hectares, à l’image de près de 60 % des exploitations de la commune. Devenus eux-mêmes cultivateurs, et catholiques, ils ont eu 11 enfants (nés entre 1918 et 1938). La commune, d’environ 1500 habitants, disposait d’une école privée de filles créée par une congrégation en 1862 et d’une école publique de garçons ouverte en 1886. L’école publique de filles ne sera ouverte qu’en 1932 grâce à une nouvelle majorité républicaine (qui tient la commune entre 1919 et 1945). Une carte de la répartition géographique des enfants scolarisés dans ces différentes écoles fait apparaître que les élèves inscrits à l’école publique viennent des fermes du centre de la commune (le bourg) et rarement des fermes les plus excentrées. Il s’agit de petits propriétaires qui ont moins d’enfants que la moyenne. À l’inverse, dans les fermes appartenant aux deux comtes de la commune, on ne trouve pas d’enfants inscrits à l’école publique. Les Quénac appartiennent à cette seconde catégorie.

34Du côté des Kérouel, la première génération a été scolarisée (le grand-père a fait trois mariages qui à chaque fois améliorent sa situation et le rendent moins dépendant des hobereaux locaux). Louis Kérouel (1898–1962) est allé comme ses sept frères et sœurs à l’école publique de la commune de Landevant, sans parvenir toutefois au certificat d’études. Il était le second (l’aîné était une fille) et il dut travailler tôt à la ferme. En 1915, à 17 ans, il part pour le front. Ses sœurs doivent alors interrompre leur scolarité et travailler sur l’exploitation. Pour certaines, cela contribuera à leur mariage tardif. Louis Kérouel se marie en 1923 avec Marie-Joseph Jaouen (1897–1949), issue d’une famille d’agriculteurs propriétaires d’une grosse ferme. Elle est titulaire du CEP. Dans sa famille (Jaouen), on sait lire et écrire depuis deux générations (depuis le début du xixe siècle). Le père de Marie-Joseph, Martin Jaouen (né en 1853), était considéré comme « un rouge », très hostile à l’école privée. Son propre père, né en 1822, avait aussi fréquenté l’école et il savait lire et écrire. Marie-Joseph souhaitait quitter le milieu agricole mais elle n’aimait pas ses beaux-frères et ne voulait pas leur laisser l’exploitation. Elle était la quatrième de cinq enfants, les trois premiers étant des filles. L’aînée n’était pas restée dans l’agriculture, elle avait acheté un café. Les deux suivantes s’étaient mariées à des agriculteurs. Souhaitant conserver l’exploitation, elle arrêta donc ses études. Elle gardera cependant un rapport très favorable à l’école et aucun de ses six enfants ne sera empêché d’y aller. Louis Kérouel trouve donc sa femme dans une famille plus aisée que la sienne, mieux scolarisée, ce qui est décisif pour la scolarité de leurs enfants.

  • 7 Point mis aussi en évidence par Jean Peneff (1987, p. 54–55) pour Saint-Nicolas-du-Tertre.
  • 8 Roger Thabault (1943) considère ainsi que l’école favorise la pénétration dans tous les milieux de (...)

35Pour cette première génération, l’école constitue un enjeu politique local fort, à une époque où le rapport à la République reste un objet de conflit au niveau national (à travers la laïcité, les inventaires, la loi de 1905, par exemple), où l’application des lois Ferry est récente et parfois difficile dans ces communes de l’Ouest dirigées par des conseils municipaux conservateurs. Le rapport à l’école des familles est défini par ces conditions (rôle du comte, poids de l’Église), mais aussi par le régime de la propriété foncière7. En revanche, les effets de l’école en termes d’emploi restent incertains même s’ils sont parfois souhaités et l’on voit bien que les circonstances de l’existence (les effets du contexte national avec la Guerre de 1914-1918, la volonté de ne pas laisser la ferme à la belle-famille, le rang dans la fratrie) définissent ceux-ci. L’utilité de la scolarisation est décisive en revanche sur un autre plan. C’est à l’école que les enfants Kérouel apprennent le français (et sans doute aussi un peu les Quénac), leurs parents ne parlant que le breton. On retrouve ici le rôle de l’école républicaine analysé par les historiens (Weber, 1983), suivie bientôt sur ce point par les écoles privées. Pour d’autres, l’école donne aussi l’assurance et la légitimité pour prendre des responsabilités communales (c’est le cas de Louis Kérouel qui, même sans obtenir de diplôme, devient conseiller municipal républicain de sa commune)8. Elle contribue à la possibilité de renouveler les conseillers municipaux sur d’autres bases que celles de la fortune et/ou de l’allégeance aux notables locaux et à l’Église.

2.5.2. Les frères et sœurs (nés dans les années 1920 et 1930). Des liens ténus entre école et mobilité sociale

36Dans la seconde génération Quénac, les 11 enfants sont passés par l’école privée de la commune, mais aucun n’a eu le certificat d’études. Comme pour beaucoup d’autres familles d’agriculteurs, les enfants de cette seconde génération accèdent à des emplois nouveaux en raison de l’évolution du secteur d’activité (le nombre d’exploitations diminue effectivement dans la commune). Les filles deviennent agent de service ou employée de maison, tandis que les garçons trouvent du travail dans le bâtiment comme maçons (pour les aînés) ou dans l’industrie comme ouvriers (pour les plus jeunes). Alphonse, après un apprentissage de mécanicien, devient chauffeur-livreur à Nantes. Les aînés épousent des filles d’agriculteurs et ils ont plus d’enfants que leurs sœurs cadettes qui se marient avec des fils de cheminot ou de militaire (25 enfants pour les six premiers, 11 enfants pour les cinq suivants). Deux autres éléments viennent différencier les parcours des cinq derniers enfants. Ceux-ci ont connu une situation professionnelle et financière meilleure que celle de leurs frères et sœurs aînés, grâce au mariage (pour les filles) et à la migration vers la ville (Saint-Nazaire, Couëron dans la banlieue nantaise, Paris).

  • 9 Cas analysé par François de Singly (1982).

37Comme on l’a vu, la femme de Louis Kérouel poussa leurs six enfants à aller à l’école. Ici, la scolarisation passe par la mère. Cinq de ces enfants obtiendront une mention ou un prix pour leur CEP (« premier du canton » pour deux d’entre eux). Mais, alors que les enfants de la famille Quénac quittent l’agriculture, ici deux des enfants Kérouel restent agriculteurs : la deuxième fille parce qu’elle se marie avec un agriculteur de la commune, le premier garçon (le troisième enfant dans la fratrie) parce qu’il hérite des terres et doit reprendre l’exploitation. Marie-Louise a obtenu la mention bien à son CEP et est devenue nourrice. Obtenir le CEP ne leur aura pas été utile en termes de mobilité sociale. Les autres deviennent ouvriers spécialisés ou employés. À la différence de ce qu’avait observé Roger Thabault (1943) à Mazières-en-Gâtine, le CEP n’est donc pas forcément un « passeport pour la ville ». L’école a, en revanche, un effet en matière de nuptialité. L’aînée, qui a aussi obtenu un prix à son CEP, voit dans sa scolarité la raison de son mariage tardif. Elle souhaitait en effet trouver un garçon du même niveau scolaire qu’elle, ce qui n’était pas fréquent. Les filles instruites n’étaient pas, de son point de vue, très recherchées9. Les deux premières ont ainsi eu leur premier enfant tardivement comparativement aux autres jeunes filles de leur génération (respectivement 31 et 29 ans), même en tenant compte de l’âge de la majorité à cette époque.

2.5.3. Les enfants et cousins des époux (nés à partir des années 1940). Un prolongement des études qui profite davantage aux convaincus des bienfaits de l’école

38Les enfants Quénac de la troisième génération n’ont pas tous bénéficié du développement de l’école. Ceux dont les parents ont migré vers la ville sont allés au-delà de la scolarité obligatoire. Plus jeunes que leurs cousins, ils ont bénéficié de la réforme Berthoin et de la croissance de l’enseignement secondaire. Ainsi, en est-il de deux des trois enfants issus du mariage entre Alphonse Quénac et Marie-Louise Kérouel qui ont fait des études supérieures. Ils accèdent à des fonctions d’employé et l’un à un métier de classe moyenne (la fille aînée d’Alphonse Quénac est devenue infirmière après son baccalauréat). À l’opposé, leurs cousins, plus âgés (nés entre 1943 et 1959), ont fait des scolarités courtes et sont devenus ouvriers sur place. Même les quatre derniers, nés après 1953, et donc formellement soumis à une scolarité plus longue que celle de leurs aînés, ont exercé les mêmes métiers que leurs frères plus âgés. Le prolongement de la scolarité obligatoire n’a pas modifié en substance le rapport de leurs parents à l’école et n’a pas non plus eu d’effets significatifs en termes de mobilité sociale.

39Les enfants Kérouel de la troisième génération ont été scolarisés plus longtemps que ceux de la famille Quénac et ils terminent plus diplômés. L’ancienneté de la scolarisation de la famille Kérouel, en particulier du côté de la mère, semble avoir été un avantage décisif. La mobilité sociale est réelle et plus importante que celle de la famille Quénac : on y trouve des enseignants, des cadres (représentant de commerce), des comptables, des infirmières (les métiers en expansion dans les secteurs de la santé, du commerce et de l’enseignement). Bien qu’il y ait dix ans d’écart entre l’aînée et le benjamin des Kérouel de la seconde génération, les enfants de la troisième génération sont presque tous nés après 1956 (pour des raisons que nous avons vues plus haut). Cependant, même les deux filles nées avant 1956 ont fait des études supérieures (et l’une est devenue professeur de comptabilité). Les évolutions institutionnelles en cours et la culture familiale qui trouve ses origines quelques générations plus tôt permettent de comprendre ces promotions sociales via l’école.

3. Conclusion

40Il n’y a donc pas de lien structurel et mécanique entre l’école et la mobilité sociale, ou même un lien de causalité simple mettant en évidence le poids de deux ou trois variables. La relation entre l’école et la mobilité sociale résulte de la conjonction d’éléments hétérogènes dont le rôle diffère selon les contextes historiques. Parmi ces éléments, nous avons souligné le rôle du marché local de l’emploi, la variété de l’offre scolaire locale, mais aussi de la politique et du régime de propriété foncière. L’examen des biographies scolaires amène également à intégrer d’autres facteurs comme le traitement différencié des garçons et des filles, le rang dans la fratrie. Nous avons enfin montré la capacité des acteurs à saisir les opportunités qui s’offrent à eux en dehors de l’école, ce qui conduit à rappeler que l’école ne fait pas tout. La combinaison de ces éléments est toujours historiquement située. De même, la dimension géographique de la scolarisation et de l’emploi ainsi que leurs effets ne peuvent être ignorés.

41Un état différent de la scolarisation peut modifier la manière dont jouent ces éléments, en particulier si les diplômés deviennent plus nombreux que les emplois. Assurément, l’école occupe une place plus importante aujourd’hui dans la formation des individus. Mais chaque génération, aujourd’hui comme hier, revisite à sa façon l’utilisation qu’elle peut faire ou non de l’école. Enfin, comme nous l’avons vu, il n’y a pas de comportements communs en termes de scolarisation à l’ensemble d’une classe sociale nominalement définie. On ne peut donc présager, par un quelconque modèle mathématique ou en le réduisant à un ou deux éléments simples, le résultat d’un processus toujours géographiquement situé. Cela ne veut pas dire pour autant que les sciences sociales ne peuvent pas conclure sur ces questions, mais plus simplement que la liste de celles-ci doit être élargie.

42Les effets de l’institution scolaire sur un individu ne se définissent pas qu’en termes de mobilité. Plus encore, en se centrant sur la relation entre les catégories socioprofessionnelles et la mobilité sociale (comme il est d’usage dans les tables de mobilité), les sociologues ne se focalisent que sur un aspect du problème, comme l’avait bien souligné Anselm Strauss (1971). La mobilité sociale n’est qu’un cas parmi d’autres des « passages de statut ». Seules les monographies permettent d’analyser ces processus et cette diversité. Elles sont l’occasion d’enrichir les combinaisons et de mettre à jour de nouvelles variables. C’est en s’intéressant aux détails que nous pouvons avoir une connaissance plus fine des phénomènes que nous étudions, y compris pour en renouveler l’approche au niveau général. L’époque est certes à la comparaison internationale mais, ce dont nous souffrons, c’est d’un déficit de monographies locales.

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Notes

1 Les auteurs remercient les membres du comité de rédaction de la revue pour leurs remarques et suggestions sur une première version de ce texte.

2 Antoine Prost (1986) souligne à juste titre la difficulté d’évaluer la valeur des diplômes dans le temps.

3 De ce point de vue, notre démarche croise celle de Bernard Lahire (1995) qui se propose dans ses Tableaux de familles d’établir des « portraits de configurations ». Elle s’en distingue cependant aussi bien dans la méthode que dans les objectifs. Dans son cas, les histoires scolaires des familles visent moins à discuter des formes prises par celles-ci ou de leur utilisation qu’à réfléchir à la signification pour les parents d’un suivi des apprentissages scolaires de leurs enfants.

4 André Burguière (1975, p. 272) évoque ainsi l’exemple de ce garçon, le plus intelligent de la famille, frère d’un physicien professeur à la Sorbonne, et pourtant resté à Plozévet, comme boulanger.

5 Ce point est confirmé par Jean-René Chotard (1977, p. 250) qui souligne que le taux d’ordinations rapporté au nombre d’entrées passe de 32,6 % en 1940–1944 à 13,6 % en 1950–1955, les ordinations devenant moins fréquentes pour des entrées plus nombreuses.

6 Notre démarche croise ici celle d’Anne Muxel et Annick Percheron (1988), qui se sont penchées sur la question de la socialisation politique au sein des familles, sur plusieurs générations.

7 Point mis aussi en évidence par Jean Peneff (1987, p. 54–55) pour Saint-Nicolas-du-Tertre.

8 Roger Thabault (1943) considère ainsi que l’école favorise la pénétration dans tous les milieux de la « foi républicaine » et André Burguière (1975) pense, à propos de Plozévet, que les débats autour de la laïcité font de l’école un vecteur de la « politisation ».

9 Cas analysé par François de Singly (1982).

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Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Masson et Marc Suteau, « Réinterroger la relation entre école et mobilité sociale. Le cas des enfants d’agriculteurs et d’ouvriers dans l’Ouest », Sociologie du travail, Vol. 52 - n° 1 | 2010, 40-54.

Référence électronique

Philippe Masson et Marc Suteau, « Réinterroger la relation entre école et mobilité sociale. Le cas des enfants d’agriculteurs et d’ouvriers dans l’Ouest », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 52 - n° 1 | Janvier-Mars 2010, mis en ligne le 13 décembre 2018, consulté le 21 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sdt/12202 ; DOI : 10.4000/sdt.12202

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Auteurs

Philippe Masson

UFR de sociologie, université de Nantes, chemin de la Censive-du-Tertre, BP 81227, 44312 Nantes cedex 3, France
philippe.masson[at]univ-nantes.fr

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Marc Suteau

UFR de sociologie, université de Nantes, chemin de la Censive-du-Tertre, BP 81227, 44312 Nantes cedex 3, France
marc.suteau[at]univ-nantes.fr

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