1Dans de nombreux systèmes scolaires, la doctrine composite de la nouvelle gestion publique (Bezes, 2005) s’est traduite par des politiques de responsabilisation et de reddition de comptes des écoles et des enseignants sur base de leurs résultats (Maroy, 2013). Développés d’abord aux États-Unis, au Chili ou en Angleterre (Figlio et Loeb, 2011), ces systèmes de performance based accountability comprennent quatre éléments : 1) des standards (ce que les élèves doivent apprendre) ; 2) un système d’évaluation externe des acquis des élèves ; 3) une information publique sur les résultats aux tests ; 4) une demande de comptes aux écoles sur leurs résultats, dont les enjeux sont forts ou faibles (Harris et Herrington, 2006). Ces politiques « post-bureaucratiques » d’accountability (Maroy, 2008) cherchent à dépasser la bureaucratie professionnelle caractérisant de longue date les systèmes scolaires et la tendance au découplage qui leur est associée. Le découplage signifie une relative déconnexion entre les activités réelles d’enseignement et les règles et structures formelles des organisations scolaires, si bien que les politiques scolaires peinent à toucher le noyau technique des écoles, soit les classes et le travail pédagogique des enseignants (Meyer et Rowan, 1977). Les politiques d’accountability cherchent explicitement à réduire ce découplage et à promouvoir un meilleur « alignement » du système scolaire pour en développer l’efficacité ou l’équité (Carnoy et Loeb, 2002 ; Mons et Dupriez, 2010). Ainsi, dans le contexte états-unien d’un système d’accountability à « forts enjeux » (remplacement de l’équipe de direction ou du personnel en cas de mauvaises performances répétées, primes individuelles ou collectives), on assisterait à un processus de recouplage entre les pratiques pédagogiques et les dispositifs de régulation gestionnaires ou étatiques (Coburn, 2004 ; Spillane et Burch, 2006).

2Cet article porte sur les stratégies de mise en œuvre de la politique de « gestion axée sur les résultats » (GAR) au Québec (Canada). La gestion axée sur les résultats est une forme particulière de politique d’accountability (Maroy et Voisin, 2014). Elle vise à mettre en place de nouveaux outils de gestion censés améliorer les résultats du système scolaire en fonction d’objectifs et de cibles fixés par le ministère de l’Éducation (voir l’encadré 1). Elle vise à renforcer l’alignement entre les trois paliers décisionnels du système (Ministère, commissions scolaires, établissements), mais aussi à articuler de nouveaux outils de contractualisation et de reddition de comptes avec les épreuves ministérielles d’évaluation des élèves, assez anciennes déjà, mais qui sont mobilisées dorénavant pour évaluer commissions scolaires, écoles, et enseignants. Contrairement aux politiques états-uniennes, les conséquences associées aux écarts entre les résultats visés et les performances effectives des écoles et enseignants constituent au Québec des enjeux modérés ou faibles (par exemple en termes de salaires ou de carrière des enseignants, de menace de remplacement de la direction ou de l’équipe de l’école). Par ailleurs, à la différence d’autres juridictions (Ontario ou Écosse) combinant contrôle et soutien, la politique québécoise au niveau central ne prévoit pas formellement un ensemble de dispositifs de soutien, d’accompagnement, de formation et de développement professionnel, visant à développer « les capacités » des enseignants et administrateurs scolaires à apporter les changements ou ajustements nécessaires dans leurs pratiques pédagogiques ou managériales (Fullan et al., 2015). Ces dispositifs sont laissés à la discrétion du niveau intermédiaire du système, les commissions scolaires, qui sont des instances disposant d’une autonomie juridique et gestionnaire.

3Nous montrerons que la traduction et la médiation de la politique de gestion axée sur les résultats par les commissions scolaires peuvent conduire à la remise en cause du découplage dans le réseau scolaire public québécois. À partir d’une méthodologie d’études de cas multiples de quatre commissions scolaires, nous soutenons en effet que la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats contribue à la mise en place d’une gestion de la pédagogie par les autorités scolaires intermédiaires et locales. À la faveur de la gestion axée sur les résultats, les commissions scolaires cherchent à étendre l’objet et à renouveler les formes et les outils de la gestion scolaire. D’une part, cette dernière touche de façon plus accentuée et plus centrale qu’auparavant le « cœur de l’école », à savoir le travail pédagogique effectué dans et autour des classes et ses résultats. D’autre part, la régulation de la pédagogie adopte des formes nouvelles et s’appuie sur une gamme plus étendue d’outils gestionnaires (conventions, outils statistiques d’analyse des résultats, outils d’évaluation et d’accompagnement des pratiques enseignantes) et de nouvelles catégories cognitives et normatives d’évaluation et d’orientation de l’action pédagogique.

Encadré 1. Le système scolaire au Québec et la « gestion axée sur les résultats »

Dans la province de Québec (Canada), la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans, comprenant six années d’enseignement primaire et cinq années d’enseignement secondaire au terme desquelles l’élève obtient un diplôme d’études secondaires ou un diplôme d’études professionnelles.
Le réseau public de l’éducation est dirigé par le ministère de l’Éducation de la province alors qu’un réseau de commissions scolaires, structurées sur des bases linguistiques (9 anglophones, 60 francophones, 2 autochtones et 1 bilingue) et territoriales, organise les services éducatifs locaux au sein de quatre types d’établissements : les écoles primaires et secondaires, les centres de formation des adultes et de formation professionnelle.
Les missions, structures et programmes assurés par le réseau public et non confessionnel sont définis par la Loi provinciale sur l’instruction publique (LIP) et le Régime pédagogique. Parallèlement, il existe un réseau d’écoles privées (environ 7 % des élèves du primaire et 20 % du secondaire).
Une commission scolaire a le statut juridique d’une personne morale de droit public, dirigée par un président et des « commissaires », élus par la population résidant sur son territoire. Ils forment le « conseil de commissaires » qui nomme une direction générale assurant la gestion. Une commission scolaire comprend différents services administratifs comme les ressources humaines, financières, ou encore les « services éducatifs » (soutien pédagogique aux établissements). Ses missions sont d’organiser les « services d’enseignement » sur son territoire, mais aussi de veiller à leur qualité, à la réussite des élèves et de contribuer au développement de la région (art. 207.1 de la LIP).
Selon André Brassard (2014), une commission scolaire peut être considérée comme un gouvernement local qui prélève des taxes (environ 15 % de son budget) et tire sa légitimité d’élections scolaires. Elle est aussi l’employeur de son personnel (y compris les enseignants des écoles), elle est propriétaire de ses biens et responsable des ressources financières. Cependant elle est aussi un agent administratif de l’État provincial car son fonctionnement est fortement encadré par la loi et son financement provient pour l’essentiel de l’État (environ 85 % de son budget), même si elle peut développer une politique et une gestion qui lui sont propres.
La gestion axée sur les résultats procède d’une réforme d’ensemble de l’administration publique québécoise en 2000 (Loi 82). Elle est définie comme « une approche de gestion fondée sur des résultats mesurables répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir. Elle s’exerce dans un contexte de transparence, de responsabilisation et de flexibilité quant aux moyens utilisés pour atteindre les buts » (Secrétariat du Conseil du Trésor, 2002, p. 9).
Cette réforme impose à tous les ministères de publier leur « plan stratégique » avec des objectifs chiffrés, des indicateurs de suivi et une reddition de comptes au Parlement. Elle va être étendue au réseau scolaire public au travers des lois 124 (2002) et 88 (2008) qui apportent des amendements à la LIP. La Loi 124 impose aux commissions scolaires de se doter de plans stratégiques, et aux établissements d’adopter des plans de réussite. Les organisations scolaires doivent rendre compte de leur réalisation à leur tutelle et à la « communauté éducative ». Ces plans ne doivent pas encore comprendre de cibles.
La Loi 88 va plus loin et impose une contractualisation en cascade entre les différents paliers du système : l’obligation pour les commissions scolaires de signer une « convention de partenariat » avec le Ministère, dans laquelle des cibles chiffrées sont établies par ce dernier en ce qui concerne la contribution des commissions scolaires aux principaux « buts » de la politique ministérielle (augmentation du taux de diplômés avant 20 ans, des taux de réussite aux examens ministériels en français, réduction du décrochage scolaire en cours de scolarité, augmentation du nombre d’élèves en filières professionnelles, promotion d’un environnement sain et sécuritaire dans l’établissement). Les établissements doivent aussi signer des « conventions de gestion et de réussite éducative » (CGRE) avec les commissions scolaires et leur rendre des comptes en relation avec des cibles toujours liées aux objectifs de la commission scolaire et du Ministère.
La gestion axée sur les résultats a été justifiée au nom de la « réussite de tous les élèves », par un meilleur alignement et une meilleure cohérence du système, mais aussi pour revaloriser la « démocratie scolaire » et la légitimité de l’enseignement public (Maroy et Mathou, 2014).

4Le propos de cet article est divisé en quatre parties. Nous présentons d’abord le cadrage théorique et la méthodologie de la recherche. Ensuite, nous précisons combien un discours valorisant le « leadership pédagogique » des administrateurs scolaires est ancien au Québec, sans pour autant se concrétiser dans les pratiques. Puis, dans la section centrale de l’article, nous montrons comment le management scolaire, au niveau des commissions scolaires et des établissements scolaires, met en œuvre la politique de la gestion axée sur les résultats en examinant plus particulièrement les stratégies et les outils par lesquels ils tendent à gérer la pédagogie. Nous insistons sur les tendances communes au sein de notre terrain d’études, tout en montrant certaines spécificités dans les logiques d’action des commissions scolaires. Enfin, nous montrons comment ces dispositifs sont relayés par les directions d’écoles pour peser sur les pratiques pédagogiques des enseignants dans les établissements.

1. Cadrage théorique et méthodologique de la recherche

5À partir d’une perspective théorique croisant sociologie de l’action publique et sociologie des institutions, nous analysons les visées et stratégies de changement organisationnel et institutionnel des dirigeants et cadres des commissions scolaires. Nous mettons ainsi en évidence comment la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats tend à transformer différentes dimensions de la régulation et de la gestion scolaire des établissements.

6Nous considérons en effet la gestion axée sur les résultats, selon une perspective néo-institutionnaliste, comme une politique dont la mise en œuvre ne tend pas seulement à changer des outils ou des règlements de nature organisationnelle (notamment des outils de gestion et de contrôle des écoles), mais contribue aussi à infléchir certaines institutions existantes et structurantes de la pratique du système éducatif québécois (Maroy et al., 2014). En suivant W. Richard Scott (1995), nous considérons les institutions dans un sens large, incluant des règles formelles, des normes sociales, mais aussi des cadrages cognitifs partagés et allant de soi. La mise en œuvre de la politique et son intention explicite de changement peut ainsi être référée aux différentes dimensions, réglementaires, normatives ou cognitives, constitutives des institutions. Dans le même temps, le contenu de l’énoncé politique et sa mise en œuvre s’appuient sur des institutions existantes, sur des règles formelles ou des cadres cognitifs et normatifs partagés qui préexistent et peuvent servir à appuyer le travail de justification et de légitimation de la politique.

7Nous nous référons également à une sociologie de l’action publique, attentive à la « fabrication » des politiques par des acteurs dans différentes sphères et à différents niveaux de l’action publique (Commaille, 2006). Nous analysons en particulier le rôle de médiation joué par les acteurs des commissions scolaires dans la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats. La médiation signifie que ces instances et acteurs contribuent de façon significative à « co-construire » les politiques (Datnow et Park, 2009) ; ils ne font pas que les « appliquer » ou les mettre en œuvre sans en affecter le contenu. Les commissions scolaires sont médiatrices, non seulement parce qu’elles sont des organismes de gouvernance scolaire se trouvant au niveau intermédiaire dans le système éducatif québécois, mais parce que tout en étant relais des régulations de contrôle centrales, elles sont aussi des sources de régulation autonomes (Maroy et Demailly, 2004). Elles jouent dès lors un rôle actif dans la traduction de la politique de la gestion axée sur les résultats, en sélectionnant les outils de sa mise en œuvre, mais aussi en effectuant un travail de sense making et d’interprétation des orientations de la politique (Spillane et al., 2002).

9Cette enquête de terrain a été précédée d’une analyse de la genèse des textes de loi au sein du champ politique québécois (Maroy et Mathou, 2014) et d’une analyse du contenu de différents instruments clés de la gestion axée sur les résultats : planification stratégique et instruments de contractualisation au niveau des commissions scolaires.

2. Administration scolaire et gestion de la pédagogie

10La littérature sur l’efficacité scolaire (School effectiveness research) et l’amélioration des écoles (School Improvement) a promu de longue date l’idée que la gestion scolaire devrait être renouvelée et étendue pour améliorer les résultats et l’efficacité d’un établissement scolaire auquel le politique avait donné plus d’autonomie en matière de gestion et de pédagogie (Hallinger, 2003 ; Leithwood, 2001). La direction d’établissement ne devait plus concerner seulement l’administration des ressources matérielles, humaines, financières de l’établissement et la mise en œuvre des directives et politiques dérivant des instances centrales ; il s’agissait aussi de développer un « leadership pédagogique » ou « transformationnel » dans le but d’améliorer l’efficacité et les performances des établissements. Ainsi, Meta Krüger et Jaap Scheerens (2012), dans une revue systématique des travaux anglo-saxons, montrent comment une extension du domaine d’intervention des directions scolaires a été progressivement conçue et promue. L’intervention devait d’abord porter sur le domaine pédagogique, non seulement au sens étroit (gérer le programme d’enseignement de l’école), mais aussi au sens large (définir des orientations pédagogiques et créer un climat favorable à l’apprentissage). Le leadership de la direction d’école impliqua ultérieurement de créer les conditions « organisationnelles » favorables aux performances des élèves, en initiant « dans l’école, les processus et structures qui favorisent la collaboration et la prise de décision participative » (leadership transformationnel). Il ne s’agit pas « d’intervenir directement sur le curriculum ou la pédagogie, mais de transformer la culture de l’école pour faciliter une planification collégiale, une collaboration et une expérimentation orientées vers l’amélioration scolaire » (Krüger et Scheerens, 2012, p. 23, notre traduction). Cette littérature normative sur le « leadership » et la gestion scolaire a trouvé de larges échos dans la littérature francophone et québécoise (Dutercq et al., 2015) et a fait l’objet d’une circulation internationale, notamment par le biais d’organisations transnationales comme l’OCDE (Pont, 2008 ; Normand, 2011).

11Cet appel à un élargissement de la professionnalité des directions d’école vers un leadership pédagogique a de plus trouvé au Québec une traduction dans les discours et lexiques officiels depuis plusieurs décennies. Dès les années 1980, « l’animation pédagogique » fait partie des rôles attendus des directions d’établissements (Brassard et al., 1986) et on parle même dans certains cas de « gestion de la pédagogie » (Commission des écoles catholiques de Montréal, 1996). Plus récemment, dans un rapport ministériel (Gauthier et Simon, 2008), un référentiel des compétences des directions d’école est précisé où la capacité de « leadership » du directeur doit se manifester dans les quatre domaines de la gestion de l’établissement : non seulement « la gestion des ressources humaines » et « la gestion administrative », mais aussi « la gestion des services éducatifs » et « la gestion de l’environnement éducatif ».

12La référence discursive au rôle pédagogique des directions scolaires est donc antérieure à la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats. Cependant, dans les décennies 1980 à 2000, la pression des commissions scolaires sur cet aspect de la tâche des directions et la signification de ce que recouvre l’animation ou la supervision pédagogique des enseignants et le leadership pédagogique des directions d’école était relativement circonscrite. Cela ne portait que de façon relativement limitée et très indirecte sur le contenu de leurs tâches pédagogiques : organisation des journées pédagogiques des écoles, répartition des services des conseillers pédagogiques entre écoles, matériel didactique (Brassard et Brunet, 1983). En 2011-2012, Michel Saint-Germain (2012) constate, dans une enquête sur le temps de travail des directions d’établissements, la place encore faible des interventions des directions dans le domaine des pratiques pédagogiques. Ce constat se rapproche de la situation belge (Dupriez, 2002) ou française (Barrère, 2006). En somme, la référence au leadership pédagogique imprègne fortement le discours sur l’administration scolaire, mais il reste faiblement opérant dans les pratiques.

13Nous soutenons que la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats dans les commissions scolaires analysées favorise l’implantation effective d’une gestion de la pédagogie. Cette dernière procède de transformations institutionnelles qui visent à rationaliser et à gouverner le travail pédagogique, le travail des enseignants et autres professionnels qui participent à l’apprentissage des élèves. Nous allons à présent montrer comment les convergences observées dans la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats par les quatre commissions scolaires étudiées sont révélatrices de cette nouvelle forme de gestion scolaire.

3. Outils et stratégies managériales de développement d’une gestion de la pédagogie

14Dans leurs discours, les directions des commissions scolaires adhèrent à la philosophie générale de la gestion axée sur les résultats, et en particulier à l’argumentaire que les gouvernements successifs ont tenu pour en justifier le bien-fondé : cette réforme de la gouvernance scolaire doit permettre plus de cohérence et dès lors améliorer l’efficacité des politiques visant la réussite de tous ou du plus grand nombre (Maroy et al., 2014). Pour plusieurs interlocuteurs, cette politique vise à ce que « tout le monde contribue [aux objectifs de la commission scolaire] » (CS1_E2_DG). Elle permettrait de mieux définir les objectifs communs de tout le personnel de la commission scolaire : « Je pense que ça encadre notre action ; on sait sur quoi on travaille » (CS3_E14_DGA). Le fait de devoir « rendre des comptes » sur ses résultats, de « se responsabiliser », est vu comme positif.

« L’arrivée de la gestion axée sur les résultats est un élément important. Parce que ça change la dynamique. À partir du moment où tu n’as à rendre compte d’aucune façon [sur] tes résultats, puisque tout reste dans le vague, c’est un peu tout le monde qui est responsable et personne. À partir du moment où c’est mieux défini, ça responsabilise les milieux [les enseignants], puis les directions d’école se sentent plus directement concernées » (CS4_E4_DG).

3.1. Le développement d’une régulation des pratiques pédagogiques

« […] Quand j’ai à signer une convention de gestion et de réussite éducative, je sais qu’il y a une corrélation entre la situation, les objectifs et les moyens mis en place pour régler la situation initiale. […] Les acteurs doivent se poser la question de la plus-value de leurs actions. Ceci est valable à tous les niveaux, dont le Conseil [des commissaires]. Ceci amène les acteurs à se poser la question : “En quoi les décisions prises […] ont-elles un impact positif sur la réussite des élèves ?” » (CS2_E11_DG).

18À la CS1, les conventions de gestion permettraient justement d’aller voir ce qui se passe dans les écoles, les actions mises en place par les acteurs des établissements, directeurs et enseignants — évolution notoire mise en relief par les interviewés.

« [Avant,] la direction était maître d’œuvre dans son école. Puis la commission scolaire voyait un taux de réussite commission scolaire. Mais on n’allait pas questionner l’école. […] Quelle idée magique, dans le fond, que la convention de gestion, parce que justement, la gestion axée sur les résultats fait en sorte qu’on est allé voir exactement ce qui se passait dans chacune des écoles, puis on les questionne. Donc la supervision des directions, elle est axée beaucoup sur la convention de gestion » (CS1_E4_DGA).

19À la CS4 également, la gestion axée sur les résultats est perçue comme ayant (ou devant avoir) une influence sur les pratiques pédagogiques et les services offerts aux élèves. Ainsi, sa dernière Convention de partenariat (entre commissions scolaires et Ministère) énonce explicitement que les instruments mis en place visent « la régulation des pratiques pédagogiques ».

20Ce souci de faire de la gestion axée sur les résultats un des leviers de la gestion et de la régulation de la pédagogie se manifeste dans le fait que dans trois commissions scolaires sur quatre, les dirigeants (mais aussi les conseillers pédagogiques) déclarent : avec la gestion axée sur les résultats, « on n’a jamais autant parlé de pédagogie ». De notre point de vue, les enseignants ou les conseillers pédagogiques dans les écoles parlent davantage de pédagogie parce que les commissions scolaires mettent en place divers outils qui enclenchent une « gestion » de la pédagogie, soutenue tant par la hiérarchie que par les services éducatifs. La gestion de la pédagogie signifie ici un travail relativement systématique d’évaluation des résultats du travail pédagogique, qui permet de remonter, de façon plus ou moins collaborative, aux sources ou aux causes potentielles des écarts entre le visé et le réalisé et dès lors de déclencher une action de correction, qui n’a ainsi plus pour source autonome les enseignants eux-mêmes.

21Les directions des commissions scolaires poursuivent cette mise en œuvre d’un suivi — et, le cas échéant, d’un changement — des pratiques pédagogiques en mobilisant des stratégies et des outils qui ne se limitent pas aux conventions de gestion prévues dans la loi. On assiste d’une part à la mobilisation de divers outils de régulation basés sur les connaissances comme des bases de données statistiques ou des logiciels d’analyse quantitative (Maroy, 2012 ; Pons et Van Zanten, 2007), et d’autre part à la mobilisation de nouveaux dispositifs de « soutien pédagogique » et « d’accompagnement professionnel » des personnels (directions, conseillers pédagogiques, enseignants) qui se superposent aux dispositifs classiques de formation continue. Cette double instrumentation se développe dans les quatre commissions scolaires, même si c’est avec des modalités et une intensité variables.

3.1.1. La montée des instruments de régulation fondés sur les données statistiques…

22Dans toutes les commissions scolaires étudiées, des indicateurs de gestion courante existent de longue date, portant par exemple sur les inscriptions des élèves, les transports, les diplômes. Ce qui paraît plus nouveau avec l’arrivée de la gestion axée sur les résultats, c’est que les commissions scolaires développent un système de gestion du domaine pédagogique sur base de données quantifiées et systématiquement récoltées. Les commissions scolaires se sont en effet dotées d’outils pour traiter et analyser les diverses données sur les élèves. Ces outils, notamment le logiciel Lumix, sont mis au service de la gestion axée sur les résultats et en constituent un rouage essentiel au niveau des commissions scolaires et des établissements.

23Lumix a été développé dans la foulée de l’implantation des conventions afin d’épauler les directeurs d’établissements, les services éducatifs et les directions générales des commissions scolaires dans les demandes de traitement des données qui sont associées à la gestion axée sur les résultats. Ces demandes répondent à deux types d’usages au sein des commissions scolaires et de leurs établissements : d’une part, constituer les données pertinentes pour renseigner les indicateurs ou cibles nécessaires lors de l’écriture des conventions ou des rapports de reddition de compte ; d’autre part, suivre et visibiliser les pratiques et résultats des enseignants et des établissements dans le but de mieux « détecter » les problèmes et d’appuyer une démarche de gestion rapprochée de la pédagogie (voir la section 4, ci-après).

« LUMIX offre aux administrateurs scolaires un outil performant pour faciliter le suivi de la réussite des élèves. LUMIX est un entrepôt de données qui cumule et agrège certaines données provenant de systèmes opérationnels, afin de permettre le forage et l’analyse de statistiques pertinentes en lien avec les grands domaines de performance d’une commission scolaire, d’une école ou d’un centre. Les données sont conservées dans un format permettant une recherche et une analyse rapide de l’information parmi une grande quantité de données » (GRICS, 2015).

26Les données de la base de données sont individuelles et liées aux élèves inscrits dans chaque école. Elles peuvent concerner la « diplomation » (première diplomation, diplomation des établissements), la « fréquentation » (élèves en difficulté, élèves qui ne terminent pas leurs études, élèves non réinscrits, etc.), la « réussite » (les résultats scolaires dans l’école, les résultats aux épreuves externes du Ministère, les taux de réussite ou d’échec, selon les différentes matières et selon les compétences officiellement visées dans ces matières (par exemple : « lire », « écrire » en français).

29En bref, cette analyse des données permet de suivre et d’évaluer les résultats de l’action par référence aux différents indicateurs et cibles retenus pour suivre les progrès réalisés. L’usage de ces outils peut être variable, mais ils trouvent le principe de leur « unité » dans leur fonctionnalité, qui est d’informer les différents décideurs scolaires (aux deux niveaux des commissions scolaires et des établissements) sur le suivi des résultats de leur organisation, afin de mieux « gérer », en aval notamment (mais pas exclusivement), le travail pédagogique, c’est-à-dire de mettre en place des outils de pression et de soutien pour ajuster, corriger ou faire changer les pratiques au sein des établissements et/ou des classes là où elles paraissent poser problème (voir la section 4).

30Ces données et ces analyses sont mobilisées dans divers contextes : lors des redditions de comptes de la commission scolaire au Ministère, lors des rencontres de supervision et d’intervision entre directions d’écoles organisées par la commission scolaire (« tables de concertation ») ou lors de la reddition de comptes individuelle d’un directeur sur la réalisation des objectifs de la convention de gestion de son école (CS1, CS2 et CS4). Elles servent aussi aux services centraux des commissions scolaires qui assurent ainsi un suivi des performances des écoles à chacune des trois étapes de l’année où doit être produit un bulletin de notes. Elles sont mobilisées par ces mêmes services pour aider les directeurs à élaborer leurs conventions de gestion et à préciser les moyens à mettre en place pour contribuer aux objectifs fixés (CS1 et CS2). Enfin, dans une mesure moindre et de façon variable selon les commissions scolaires, les services éducatifs et parfois les conseillers pédagogiques les mobilisent en aval pour ajuster ou réguler les pratiques pédagogiques des enseignants, soit à la demande de la commission scolaire sur des « écoles ciblées », soit au sein de certaines écoles à la demande des directions, dans des disciplines ou des niveaux d’étude où les performances des élèves sont en dessous des attentes.

3.1.2. …combinés à des outils d’accompagnement et d’encadrement pédagogique

31Dans toutes les commissions scolaires étudiées, cette analyse de données sert en effet à mieux prioriser et orienter le travail d’encadrement et de soutien que les directeurs d’école devraient déclencher dans leurs milieux propres, avec l’aide des services éducatifs.

« Quand une direction voit une difficulté, c’est elle qui va lever le signal. On a deux écoles qu’on a ciblées actuellement. Si on les sortait de mes résultats de mathématique de secondaire 2, ma performance outrepasserait la cible [soit la cible de la commission scolaire convenue avec le Ministère], et quand je les inclus, on est en échec. Donc on sait qu’on a de l’intervention précise. Ça nous permet de dire au service éducatif : “pour ces deux écoles-là, conseiller pédagogique en français, conseiller pédagogique en mathématique, faire des interventions intensives pour supporter l’équipe-école, comprendre ce qui se passe dans ce milieu-là [l’école]. Pourquoi on est en échec dans ce groupe-là [la classe] ? Ah dans ce niveau-là [l’année d’étude]. Ah ! Ce groupe-là c’est ce prof-là ! Ah ben tiens donc ! On est rendu là”. Quand on sait que c’est un prof et qu’il est réfractaire à X Y Z, il y a d’autres formes de support qu’on peut apporter. C’est comme ça qu’on travaille avec les directions » (CS1_E2_DG).

33À la CS4, une autonomie plus importante a été accordée aux directions des établissements dont la commission scolaire attend qu’ils analysent les données statistiques avec le soutien de leur direction adjointe et des conseillers pédagogiques, qui eux aussi sont désormais localisés directement dans une école sous l’autorité du chef d’établissement. Ainsi, dans trois établissements secondaires de la CS4, les directions analysent non seulement l’évolution des taux de diplomation et des taux de réussite aux épreuves ministérielles de leurs établissements, mais comparent également les performances dans leur école au sein d’une même matière, entre différentes années d’études et différents « groupes classes » (soit des enseignants différents). Les résultats d’une même cohorte d’élèves peuvent aussi être comparés d’une année à l’autre dans la même matière, en introduisant des filtres selon le genre — mais pas selon d’autres caractéristiques sociales ou culturelles des élèves, absentes des bases de données au niveau individuel.

35Ainsi est constituée la base de connaissance à partir de laquelle vont pouvoir se préciser certaines sources des faibles performances aux examens et se déclencher un travail de « régulation pédagogique » (CS4_E3_Cadre). Il s’agit notamment de vérifier s’il n’y a pas trop d’écart entre les standards des évaluations ministérielles (contenus de programme et compétences évaluées, critères d’évaluation) et les pratiques effectives (d’évaluation ou de couverture du programme) des enseignants. Il s’agit surtout d’y remédier en formant mieux les enseignants aux critères d’évaluation du Ministère (par des formations à ce sujet organisées par la commission scolaire) et en les « accompagnant » pour qu’ils ne puissent plus les ignorer. Il s’agit aussi de promouvoir plus d’« homogénéité » entre les enseignants d’une même discipline dans une école. Les interventions prennent la forme de réunions d’enseignants par groupes « matière » ou par année d’études, à l’initiative de la direction adjointe, avec l’appui des conseillers pédagogiques.

36Ainsi, alors que ces derniers intervenaient auparavant en réponse aux demandes des enseignants, leurs interventions sont désormais orientées en fonction des objectifs de la convention de gestion des écoles — qui ont priorisé l’amélioration de la lecture et de l’écriture en cohérence avec les orientations de la commission scolaire — et d’un travail de ciblage statistique sur certaines années d’études ou matières. On voit donc bien comment l’activité de soutien pédagogique s’inscrit dans une rationalité plus large de gestion de l’efficacité pédagogique. Les répondants — notamment les conseillers pédagogiques — jugent que ces mesures de régulation des pratiques éducatives portent leurs fruits et ont des effets sur les pratiques des enseignants dans les niveaux où il existe des épreuves externes à l’évaluation en classe, organisées par le Ministère ou par la commission scolaire.

« En français, on voit qu’on a une difficulté. On a rencontré les directeurs d’école secondaire, puis on leur a proposé un plan d’accompagnement de leurs enseignants, en leur disant : “Ça n’a pas de bon sens, il faut faire quelque chose”. Donc on leur a proposé un plan de formation. Puis la conseillère pédagogique et le directeur adjoint à l’enseignement de mon service rencontrent systématiquement les enseignants. Ils font une communauté d’apprentissage professionnelle avec ces enseignants-là. Et là, ça fait la quatrième fois qu’ils les rencontrent, cette année, puis les enseignants viennent de découvrir qu’il y a un écart entre leur façon d’évaluer, leurs critères d’évaluation et ceux du Ministère, ce qui fait que ça a un impact majeur sur le résultat [aux épreuves] du Ministère, parce que les profs ne sont pas en conformité avec l’évaluation ministérielle. […] Donc on voit très bien qu’on est rendu à comprendre ce qui cause la non-réussite de l’élève » (CS2_E9_DGA).

38Si à la CS2 l’organisation des communautés d’apprentissage professionnelles est étroitement liée aux nouvelles données auxquelles les acteurs ont accès, le couplage entre les analyses statistiques et l’usage de divers outils d’accompagnement des équipes éducatives est cependant variable selon les commissions scolaires et les établissements. Ainsi, à la CS3, les communautés d’apprentissage professionnelles sont également promues par la commission scolaire (chaque école doit obligatoirement en organiser une), mais elles sont conçues comme un moyen de mobilisation des enseignants. La direction doit les mettre en œuvre, mais la participation des enseignants est volontaire et le thème est laissé à la discrétion de l’équipe école. La commission scolaire tente ainsi de désamorcer des résistances locales importantes à la gestion axée sur les résultats venant du syndicat enseignant.

39Outre les oppositions syndicales, les freins portés à la mise en place d’une logique de gestion de la pédagogie peuvent aussi provenir de tensions internes aux sièges sociaux des commissions scolaires. Ainsi, la coopération entre les services d’analyse statistique et les services éducatifs est différente entre les CS2 et CS4 d’un côté et les CS1 et CS3 de l’autre. Dans les premières, la mobilisation des statistiques pour orienter l’action des services éducatifs est favorisée d’une part par des représentations partagées sur l’utilité des « données objectives », d’autre part par un mécanisme hiérarchique de subordination de l’action des conseillers pédagogiques aux orientations voulues par la direction générale de la commission scolaire. Dès lors, les logiques d’action effectives conduisent à une gestion de la pédagogie de forte intensité. Dans les CS1 et CS3, la gestion de la pédagogie paraît de plus basse intensité, car elle est freinée par des visions plus hétérogènes, voire opposées entre les services. Par exemple, à la CS1, les services éducatifs manifestent plus de scepticisme sur les bénéfices à attendre des données statistiques et n’entretiennent pas beaucoup de relations suivies avec la personne responsable de l’analyse des données. Ils déclarent ne pas avoir besoin de ces données pour savoir où se trouvent les problèmes. De même, à la CS3, une partie des conseillers pédagogiques a une vision des outils de la gestion axée sur les résultats (par exemple les CAP) comme un levier devant être piloté par les « acteurs de terrain » où l’initiative des améliorations et des demandes de soutien à leur égard devrait venir des directions et des enseignants locaux (voir Maroy et al., 2017b).

40Par-delà ces usages variables, les instruments statistiques et les outils de mobilisation pédagogique sont néanmoins proches et centraux dans l’opérationnalisation d’une gestion de la pédagogie dans toutes les commissions scolaires investiguées. Dérivant parfois d’obligations légales (par exemple les indicateurs des buts ministériels), la diffusion de ces outils résulte aussi et surtout du travail d’organismes ou individus experts qui vont les développer et les faire circuler dans les commissions scolaires, contribuant par là à une forme d’isomorphisme de leurs pratiques (DiMaggio et Powell, 1983). Par exemple, des groupes d’experts de l’administration et des commissions scolaires ont défini au début des années 2000 les « indicateurs centraux » auxquels vont se référer tant le Ministère que les commissions scolaires pour mesurer les résultats (Doray et al., 2011). Par ailleurs, les experts de la GRICS développent des logiciels comme Lumix et certains des conseillers pédagogiques des commissions scolaires participent à la mise au point des examens externes passés par les élèves. Enfin, il faut relever le rôle de certains entrepreneurs académiques individuels qui diffusent dans les commissions scolaires investiguées des conseils pour mettre en œuvre adéquatement la gestion axée sur les résultats (Collerette, 2010) ou le bon usage des communautés d’apprentissage professionnelles (Leclerc, 2012).

3.2. Idiome technico-gestionnaire : la sacralisation des « chiffres »

41Par-delà les outils, ces organismes et entrepreneurs « experts » tendent à diffuser de nouvelles catégories cognitives, un nouveau vocabulaire permettant de nommer et construire des accords sur les nouvelles régulations à créer pour « gérer en fonction des résultats », ce qui se reflète par la présence d’un même idiome technico-gestionnaire dans les commissions scolaires. Les outils d’analyse des données et de mobilisation de la réflexion pédagogique des enseignants sont ainsi indissociables d’un vocabulaire, de mots-clés, bref d’éléments de langage qui en orientent l’usage et les visées : par exemple, on assiste à la diffusion de termes comme « zones de vulnérabilité », « forer » (dans les bases de données), un ensemble de termes associés aux outils statistiques.

42De plus, on retrouve dans toutes les commissions scolaires une association assez étroite entre le développement de ces outils d’analyse de données quantifiées et une recherche plus large d’objectivation de la réalité, qui permet aux choix de gestion (de façon générale, mais aussi en matière de pédagogie) d’être basés sur des « chiffres », des « faits avérés », des « certitudes », des « données probantes ». Ces dernières s’opposent alors aux « perceptions », aux « croyances », aux « sentiments » ou aux « opinions subjectives ». Sur le plan discursif, ce registre de l’objectivité des données probantes est fortement mobilisé pour définir institutionnellement la réalité et justifier la rationalité des décisions opérées, par les directions d’établissements ou les services éducatifs, ou pour « responsabiliser » les enseignants par rapport à la réussite de leurs élèves. Par exemple, selon une coordinatrice pédagogique, la qualification des performances d’un enseignant et l’appel au changement des pratiques pédagogiques doivent prendre appui sur les données chiffrées pour être convaincantes.

« Mais quand je ne le fais pas à partir d’un chiffre [confronter un enseignant à un problème de réussite], eh bien je suis toujours dans les perceptions. Là, ce que ça permet de faire, c’est que je viens d’enlever les perceptions. Je ne perçois pas quelque chose de différent de toi, je suis juste appuyé sur un résultat qui est celui-là » (CS4_E8_Cadre).

43Cependant, cette prétention à l’objectivité (à des degrés variables) est contestée principalement par les organisations syndicales et les enseignants en raison des limites des données disponibles ou de comparaisons jugées injustes, non pertinentes et non fiables — car ne prenant pas suffisamment en compte les caractéristiques familiales ou individuelles des élèves. Par contre, les limites des données n’ont pas ou peu été relevées par les directions d’école interrogées ou les directions générales et cadres des commissions scolaires. Aucun ne pointe par exemple des limites des données mobilisées s’agissant de la prise en compte de facteurs contextuels pour expliquer les (faibles) résultats de telle ou telle classe ou école. En référence à une visée large d’une réussite éducative qui ne se limiterait pas à la réussite scolaire, certains interlocuteurs (en particulier dans les services éducatifs) admettent les limites des indicateurs privilégiés dans les conventions (taux de diplomation, de réussite à l’examen, etc.). Ces réserves ne conduisent cependant pas à une prise de distance à l’égard de l’usage des données quantifiées. Toutefois, plusieurs personnes interrogées — directions d’école, conseillers pédagogiques, direction générale — mobilisent aussi leur expérience et leurs connaissances ordinaires dans les jugements effectués pour établir des diagnostics de la population d’une école ou définir de « bonnes solutions ». Tout n’est pas basé sur l’objectivation quantitative, loin de là, comme plusieurs le reconnaissent.

44Corollairement, la recherche en éducation, incluant les outils pédagogiques ou gestionnaires qu’elle propose, est perçue dans toutes les commissions scolaires étudiées comme un adjuvant clé à la visée d’une meilleure efficacité des établissements et des pratiques pédagogiques qui s’y déploient. Il s’agit donc d’une ressource parfaitement ajustée à la visée de rationalité propre à la gestion de la pédagogie. Il y a pénétration d’un discours valorisant les pratiques éducatives fondées sur « les preuves » et les évidences scientifiques (Saussez et Lessard, 2009). Dans toutes les commissions scolaires, les professionnels des services éducatifs et la haute direction insistent sur la nécessité de s’appuyer sur les résultats de recherche. Par exemple, à la CS2, les recherches sur l’enseignement efficace, le leadership efficace et l’école efficace sont un référent important dans le travail d’accompagnement et de formation effectué par les services éducatifs dans le cadre des réunions amenant les directions d’établissements à échanger autour de leurs résultats et plans d’action. À la CS4, la recherche est mobilisée par les conseillers pédagogiques dans l’accompagnement des enseignants. Il s’agit pour ces acteurs de promouvoir les « pratiques gagnantes », les « pratiques probantes » ou « pratiques appuyées sur la recherche », de voir ce qui se fait ailleurs dans le but d’améliorer les pratiques (CS4_E7_CP).

45Dans cette optique, la recherche en éducation est valorisée comme source de certitudes, de preuves qui permettent de légitimer les choix d’action. Elle est ainsi vue comme une source claire de légitimation des choix hiérarchiques et gestionnaires en matière de pédagogie :

« On va vous accompagner pour trouver des solutions novatrices à vos problèmes, basées sur la recherche, basées sur les pratiques gagnantes d’ailleurs, etc. » (CS4_E3_Cadre).

3.3. Des stratégies de pouvoir combinant pression et légitimation

46Les dispositifs sur lesquels s’appuie la gestion de la pédagogie ont fait l’objet d’un investissement organisationnel important dans les commissions scolaires étudiées. D’une part, le suivi de la reddition de comptes verticale des directions d’établissement sur la réalisation de leur convention de gestion demande un temps important à la direction générale des commissions scolaires. D’autre part, dans trois des commissions scolaires analysées, les services éducatifs chargés du suivi des établissements ont été mis sous la responsabilité directe d’un directeur général adjoint plutôt que d’un simple directeur de services. Ceci témoigne de l’importance plus stratégique prise par ces services dans la structure de ces commissions scolaires. Ainsi, à la CS2, la promotion de la directrice des services éducatifs au titre de directrice générale adjointe est justifiée en disant qu’il fallait accompagner les directions d’écoles dans le changement et, en conséquence, avoir l’autorité hiérarchique requise. Elle est associée à la direction générale de la commission scolaire. À la CS1, la même évolution s’observe :

« Peut-être qu’il est important de dire aussi pourquoi on a pris la décision que ça soit un directeur général adjoint qui soit responsable des services éducatifs. C’est que… les directions de service ne sont pas les boss des directions d’écoles. Ils sont en service. […] [Ils ne peuvent pas dire à la direction d’établissement] : “Tu DOIS faire ça”. Tandis que moi, je peux » (CS1_E4_DGA).

47Ce renforcement de la position hiérarchique des services éducatifs s’accompagne de la mise en place de postes dont une des fonctions majeures est d’aider à la production des données servant à évaluer la performance des écoles. Ces postes sont dans l’organigramme des services éducatifs et subordonnés à sa direction. Cette réorganisation, sans supprimer le rapport de soutien que les services éducatifs fournissent aux équipes-écoles (notamment par l’intermédiaire des conseillers pédagogiques), instaure un rapport hiérarchique plus direct entre la direction générale de la commission scolaire et les directeurs d’écoles, mais aussi un rapport où l’expertise et les connaissances produites sur les écoles permettent de faire pression sur leur direction et indirectement sur les équipes d’enseignants. La mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats repose donc d’abord sur une stratégie d’exercice du pouvoir qui peut recourir à des pressions, permises par la position hiérarchique ou l’expertise.

48La régulation verticale des commissions scolaires sur les écoles n’est cependant pas que formelle et ne peut être réduite aux seuls moments de supervision et reddition de comptes à partir du rapport annuel défendu par la direction de l’école à la commission scolaire ; elle s’inscrit aussi dans une logique plus large de « responsabilisation » des directions (et au-delà des équipes-écoles), qui cherche à les faire adhérer aux objectifs généraux de la commission scolaire. Autrement dit, la visée des commissions scolaires est de susciter un engagement moral et professionnel de la part des directions d’établissements — vouloir améliorer leurs résultats, « être courageux » avec leurs équipes pour susciter les changements nécessaires — et une démarche cognitive — se confronter aux données de leurs écoles, savoir établir des objectifs réalistes de progrès, les mettre en place. Ainsi, les commissions scolaires tendent à baser leur stratégie de mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats sur des stratégies de persuasion et de légitimation. Il s’agit de légitimer la démarche de la gestion axée sur les résultats dans son ensemble par la « volonté de convaincre » en déniant ou en minimisant l’existence de contrôles formels ou l’usage de moyens de pression, c’est-à-dire menaces de conséquences négatives (Bourgeois et Nizet, 1995).

49Par exemple, dans le discours de la direction et des professionnels de toutes les commissions scolaires, il y a une insistance sur l’importance de ne pas considérer les résultats statistiques relatifs aux écoles ou aux groupes-classes comme des « jugements » personnels ou collectifs. Il ne s’agit pas de « menacer », de « contrôler », de « punir », de « sanctionner », etc. Il s’agit au contraire d’inviter à s’interroger sur ses pratiques, à rechercher d’autres voies, à s’ouvrir sur des « conseils », sur les résultats de recherche, qui permettraient de trouver des « solutions » afin d’« améliorer » les résultats. Il s’agit aussi d’accepter de « se former » ou d’« être accompagné », de participer à un « développement professionnel » ; cela vaut pour les directions d’établissements, mais aussi au-delà pour leurs équipes-écoles.

50L’accent est donc mis sur la persuasion, la volonté de faire intérioriser par les directions et les enseignants une posture d’auto-régulation visant à accepter de regarder les données sur ses résultats, à accepter de se « remettre en question », de chercher à s’améliorer, au besoin en cherchant un support et un soutien externe. Cependant, en deçà des stratégies de pouvoir basées sur la légitimation, la commission scolaire peut mobiliser aussi des moyens de pression (ou agiter la menace de les utiliser) pour orienter les pratiques des directions ou les pousser à changer. Dès lors, dans les rencontres de supervision, la direction générale peut simultanément être à l’écoute, ouverte aux « explications » fournies par les directions pour justifier leurs résultats ou leurs choix de moyens d’action dans les conventions de gestion, et dans une relation hiérarchique de contrôle où les ressources de pression liées à la position hiérarchique peuvent être mobilisées. Cette dualité est présente dans toutes les commissions scolaires. Les stratégies d’exercice du pouvoir combinent donc en fait pression et légitimation (Bourgeois et Nizet, 1995). Par exemple, à la CS3, les rencontres de reddition de comptes sont présentées comme des moments de « discussion », mais elles servent aussi à s’assurer du suivi de l’implantation de projets locaux, notamment les communautés d’apprentissage professionnelles, et restent un exercice de contrôle. Ainsi, le directeur général fait montre de son autorité afin de s’assurer que les moyens choisis dans les conventions sont mis en place. Il s’attend à ce que les directions accordent la même importance que lui à cette démarche. Enfin, il se dit prêt à prendre des recours si une direction ignore les demandes en ce sens.

« Moi je pense que je suis capable d’être très à l’écoute, mais si je ne suis pas pris au sérieux je trouve ça plate ! Et il ou elle le sait ! Et je m’attends à ce qu’il y ait des changements. Mais on ne l’a pas rencontrée beaucoup [cette situation], je dirais peut-être avec une personne. Et ça pourrait aller jusqu’à un changement d’affectation. Moi je me donne cette marge de manœuvre-là » (CS3_E13_DG).

51Nous allons voir à présent dans quelle mesure l’opérationnalisation de la gestion de la pédagogie affecte les pratiques enseignantes. L’enquête est ici exploratoire, notamment à partir des entretiens auprès des directions d’école. Une recherche en cours porte sur la réception de ces politiques dans les établissements à partir d’entretiens auprès des enseignants et de représentants de leurs syndicats.

4. Quelle emprise effective sur les pratiques enseignantes ?

52L’impact de la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats sur les pratiques pédagogiques effectives varie fortement selon de nombreux facteurs que nous ne pouvons développer en détails. Tout d’abord, les logiques d’action effectives des commissions scolaires ne conduisent pas à une gestion de la pédagogie de la même intensité. Ainsi, la CS4 et la CS2 amplifient la politique ministérielle car, de manière relativement volontariste, elles tendent à articuler de façon systémique les différents outils statistiques et pédagogiques à leur disposition, tout en accentuant autant que possible la régulation verticale des établissements (Malen, 2006). Ce volontarisme est en partie lié aux éthos gestionnaires de leur direction générale, à une cohésion cognitive de leur staff de cadres et professionnels pédagogiques, et à des stratégies diverses de composition ou d’affrontement des résistances syndicales enseignantes. Ce volontarisme de la direction générale et cette cohésion interne du staff de la direction générale et des services de la commission scolaire sont moindres dans les CS1 et CS3, ce qui se traduit par une coordination moins forte entre les services internes (éducatifs et statistiques notamment) de ces commissions scolaires et un répertoire d’outils plus ténu et moins articulé. Dès lors, CS1 et CS3 s’approprient de façon plus modérée et sélective la politique ministérielle et limitent aussi la pression de la régulation verticale vers les écoles (Maroy et al., 2017b).

53Enfin, deux autres éléments importants conditionnent la variation de l’incidence des politiques des commissions scolaires sur les pratiques effectives des enseignants dans les écoles. D’une part, le relais et la traduction de ces politiques par les équipes de direction des établissements peuvent varier. D’autre part, face aux attentes institutionnelles qui leur sont adressées par leurs directions d’établissements, les réponses des enseignants peuvent aller de l’acceptation relative à la résistance et au rejet (Maroy et al., 2017a). S’agissant de la traduction des orientations des commissions scolaires par les équipes de direction, on peut constater que parmi celles qui ont été interviewées dans notre enquête (3 directions d’écoles secondaires de la CS4 et une direction de la CS1), l’emprise de la stratégie d’implémentation de la gestion de la pédagogie est effectivement très variable. D’un côté, trois équipes de direction des écoles secondaires de la CS4 prolongent effectivement la stratégie de gestion de la pédagogie de forte intensité de leur commission scolaire, en mettant en place de façon articulée des outils de visibilisation statistique du travail et des résultats des enseignants. Ainsi, une comparaison assez systématique des performances des enseignants est opérée (même si ces résultats ne sont pas affichés au grand jour auprès des enseignants), notamment dans les disciplines et les années qui conditionnent directement l’amélioration des objectifs de leur convention de gestion. D’autre part, les conseillers pédagogiques sont mobilisés pour appuyer les directions adjointes dans le suivi de ces analyses dans le cadre de réunions d’équipes (par matière ou année d’études), où des « solutions » sont recherchées et légitimées collectivement avec les enseignants. À l’inverse, dans une école de la CS1 (grande école performante et favorisée), l’équipe de direction a établi des cibles dans sa convention, mais ne s’appuie pas sur les données de Lumix pour engager et encadrer elle-même le suivi des différents groupes d’enseignants. Les analyses de données et les cibles sont le point de départ d’une concertation autonome que la direction attend des enseignants, avec le soutien d’« animateurs enseignants » qui sont des relais pour susciter cette réflexion collective des enseignants des différentes matières et années. La mise en pratique effective des demandes formelles de la direction — par exemple développer des évaluations identiques dans une matière pour toutes les classes de l’école — est dès lors suivie de façon très variable, selon les identités professionnelles et disciplinaires des enseignants.

5. Conclusion

54Notre enquête sur la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats dans quatre commissions scolaires révèle l’émergence de nouvelles formes de gestion scolaire qui s’étendent au noyau technique et aux pratiques pédagogiques des écoles et des enseignants. C’est ce qui nous a amené à parler de gestion de la pédagogie. Celle-ci s’appuie non seulement sur l’usage d’outils de planification, de contractualisation et de reddition de comptes prévus par les lois afférentes à la gestion axée sur les résultats, mais surtout sur des outils statistiques ou des outils et pratiques d’accompagnement des professionnels, dans un domaine qui auparavant accordait aux enseignants une large autonomie professionnelle, encadrée par des prescriptions étatiques et avec le soutien des services pédagogiques des commissions scolaires s’ils le souhaitaient. Par-delà la subordination hiérarchique, la gestion de la pédagogie renforce ainsi un rapport de pouvoir pratique des gestionnaires scolaires sur les enseignants dans la définition des objectifs d’enseignement dans la classe, dans le choix des méthodes et techniques d’enseignement ou d’évaluation, dans le contrôle de leurs usages effectifs et efficients, ainsi que dans le pouvoir d’imposer des correctifs et régulations en cas de manquement.

55Notre analyse empirique souligne le travail important de médiation accompli par le palier de gouvernance intermédiaire dans la fabrication des orientations et des effets de la gestion axée sur les résultats. L’action de régulation autonome des commissions scolaires est en effet cruciale pour comprendre les conditions d’émergence de la gestion de la pédagogie, auparavant plus invoquée dans le discours du « leadership pédagogique » que réellement mise en acte. À cet égard, nous avons insisté sur les mécanismes mimétiques et normatifs qui ont pu en favoriser le développement, au-delà de la seule incidence de la politique ministérielle. La diffusion d’outils, d’idées, par des organismes intermédiaires, notamment par les canaux des organismes et des réseaux professionnels des gestionnaires, s’est ainsi avérée cruciale. La nouvelle gestion publique en éducation ne peut être seulement rapportée aux transformations des modes d’intervention de l’État dans un contexte néo-libéral (Laval et al., 2012).

56D’un point de vue théorique, notre analyse montre aussi l’intérêt de coupler sociologie de l’action publique et sociologie des institutions. En effet, l’insistance de la sociologie de l’action publique sur la multiplicité des acteurs, des scènes, et des niveaux d’action qui interviennent dans la construction de l’action publique a parfois conduit à souligner de façon trop unilatérale le caractère variable, incertain, fragmenté qui en résultait au niveau de ses orientations et résultats. Dans notre cas, même si en effet l’action médiatrice des commissions scolaires conditionne fortement les orientations effectives de la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats, nous avons constaté la présence d’importantes convergences dans cette médiation.

57Néanmoins, des divergences secondaires sont également observables, concernant notamment l’intensité de cette gestion de la pédagogie et les logiques d’action mobilisées pour la mettre en place au sein des commissions scolaires. Ces variations s’expliquent par des différences dans le volontarisme des directions générales, par le degré variable de convergence des cadres cognitifs et normatifs des différents services internes, ou encore par des options différentes quant à la stratégie de cooptation des enseignants et directions d’écoles, laissant plus ou moins d’autonomie à une logique participative des enseignants.

58De plus, la médiation de la politique québécoise se joue également dans les établissements — par l’action des directions, mais aussi en fonction des réponses et des interprétations faites de la politique par les enseignants, ce qui peut faire varier l’emprise effective de la gestion de la pédagogie sur les pratiques. En effet, les enseignants réagissent de façon diverse aux pressions institutionnelles, en fonction de la manière dont ils font sens de la politique. Un travail de recherche en cours auprès des enseignants des commissions scolaires souligne d’ailleurs que leurs réponses à la gestion de la pédagogie sont très variables, allant d’une adhésion ambivalente au rejet le plus ferme, en passant par le renoncement à certaines pratiques valorisées. La tendance à gérer la pédagogie est donc inégalement développée selon les organismes de gouvernance intermédiaire, mais elle est aussi loin d’être considérée comme légitime par les enseignants qui se montrent souvent très ambivalents à son égard. Son institutionnalisation pourrait de plus être fragilisée par un questionnement critique de la nouvelle gestion publique en éducation (au niveau des organisations syndicales enseignantes notamment) qui passe sans doute par une critique plus approfondie de (l’usage de) ses outils et par la remise en cause de la réduction gestionnaire de la réflexion sur l’éducation et sur les politiques éducatives.