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Usages et conceptions des organisations syndicales chez les enseignants du second degré : une comparaison France-Angleterre

Practices and Conceptions of Trade Union Organisations Amongst Secondary School Teachers: A Comparison Between France and England
Marie-Pierre Moreau
p. 493-512

Résumés

Cet article explore les usages et conceptions des organisations syndicales qui prévalent chez les enseignants du second degré en France et en Angleterre. Pour ce faire, l’analyse s’appuie sur un corpus d’entretiens menés auprès des membres de ce groupe professionnel dans ces deux pays. La comparaison franco-anglaise met au jour des différences significatives du point de vue des taux d’adhésion, des logiques présidant à l’engagement syndical, ainsi que des conceptions des organisations syndicales qui priment dans chaque contexte. Cette perspective comparative permet de mieux saisir le lien entre engagement syndical et culture professionnelle enseignante.

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Notes de l’auteur

L’auteur remercie Régis Malet, Université Montesquieu Bordeaux IV, pour ses commentaires détaillés sur une première version de cet article.

Texte intégral

1Des travaux antérieurs sur la syndicalisation des enseignants ont révélé des différences significatives, entre les pays de l’Union européenne, dans les conceptions et dans les usages des organisations syndicales (Commission européenne, 2006 ; Lawn, 1985 ; Ozga et Lawn, 1981). En France comme en Angleterre, contrairement à ce que l’on observe dans d’autres pays, l’adhésion syndicale n’est pas obligatoire. Comprendre les mécanismes qui la guident favorise la mise au jour de positions idéologiques, mais aussi d’enjeux et de craintes plus difficilement appréhensibles dans le cadre d’un questionnement direct sur le métier. Outre l’éclairage qu’elle apporte sur la relation entre syndicats et groupes professionnels, l’étude du rapport qui lie les individus aux organisations qui les représentent constitue donc une clé d’entrée pour l’analyse sociologique des identités professionnelles. Pourtant, comme le rappellent Frédéric Sawicki et Johanna Siméant (2009), l’étude du lien entre engagement et travail salarié a été en grande partie « abandonnée » aux historiens. La sociologie contemporaine des mouvements sociaux s’est davantage intéressée à un militantisme qualifié d’« altruiste » (Giugni et Passy, 2001), et la sociologie de la profession enseignante a souvent délaissé la question de l’engagement syndical — même si l’on aurait tort de conclure, dans les deux pays considérés, à l’absence de toute recherche dans ce domaine (voir, par exemple, Geay, 1997 ; Mouriaux, 1996 ; Robert, 1999 ; Stevenson, 2003, 2007a, 2007b). Si les propos de F. Sawicki et J. Siméant portent avant tout sur la sociologie de l’engagement militant, ils s’appliquent aussi de manière plus spécifique à l’étude du syndicalisme enseignant.

2Cet article s’inscrit dans le prolongement d’une réflexion plus large menée sur les carrières enseignantes dans le second degré en France et en Angleterre (Moreau, 2009, 2011). L’étude comparative du lien entretenu par les enseignants avec les organisations syndicales qui défendent leurs intérêts apparaît ici pertinente. En effet, lors du terrain d’enquête, des contrastes importants avaient été observés entre les populations enseignantes françaises et anglaises tant du point de vue des taux de syndicalisation que de celui des conceptions des organisations syndicales qui prévalent dans chacun de ces contextes. Après un exposé de la méthodologie, du cadre théorique et de quelques éléments de contextualisation, cet article explore les logiques de l’adhésion et les conceptions des syndicats qui priment chez les enseignants français, puis chez leurs homologues anglais. Des pistes d’explication des différences identifiées sont ensuite recherchées du côté des formes prédominantes de la professionnalité enseignante.

1. Cadre théorique, méthodologie et éléments de contextualisation

3Cet article s’inscrit dans le champ de la sociologie du travail et des théories de la comparaison internationale (Crompton, 1999, 2001 ; Crompton et Le Feuvre, 2000 ; Crompton et al., 2007 ; Falquet et al., 2010 ; Maurice, 1989 ; Maurice et al., 1982) et s’appuie de manière spécifique sur les travaux sociologiques portant sur la professionnalité enseignante dans les deux pays considérés (par exemple, Mahony et Hextall, 2000, 2001 ; Malet, 2006, 2008 ; Ozga, 2005). La valeur heuristique de la comparaison internationale favorise, par effet de contraste, la saisie des logiques sociétales à l’œuvre lors de la production des phénomènes étudiés. L’approche comparative retenue valorise notamment la contextualisation des phénomènes comparés et l’identification de « cohérences sociétales » (Maurice, 1989 ; Maurice et al., 1982), sans pour autant relever de l’analyse sociétale stricto sensu. Elle reprend d’ailleurs certaines des critiques adressées à cette perspective, reconnaissant par exemple l’importance des phénomènes de différenciation interne propres à chaque contexte national et la nécessité de ne pas sous-estimer l’influence réciproque des différents niveaux de la réalité sociale (Lallement et Spurk, 2003). Cependant, si une analyse à plusieurs niveaux est privilégiée, dans laquelle les expériences individuelles (le niveau micro-social) sont toujours articulées avec d’autres niveaux de la réalité sociale (le niveau macro-social, ou sociétal, et le niveau méso-social, ou du groupe professionnel), c’est bien le niveau expérientiel qui constitue le cœur de cet article.

  • 1 « A long-established tradition of post-positivist qualitative, narrative analysis » (Priyadharshini (...)
  • 2 Le pluriel est ici de rigueur dans la mesure où, en Angleterre, la bivalence disciplinaire constitu (...)
  • 3 Pour une présentation plus approfondie de la méthodologie, on se référera à Moreau, 2009.

4Cette préoccupation se retrouve dans le choix d’une méthodologie qualitative basée sur des entretiens, qui s’inscrit dans la lignée de ce qu’Esther Priyadharshini et Anna Robinson-Pant ont décrit comme « une longue tradition d’analyse qualitative et post-positiviste des récits »1. Plutôt que d’envisager les récits comme étant déterminés par des contextes nationaux ou des univers professionnels, il s’agit ici de s’interroger sur la manière dont les caractéristiques spécifiques des univers professionnels enseignants français et anglais autorisent et favorisent l’émergence d’un rapport spécifique aux organisations syndicales. D’un point de vue empirique, les analyses présentées reposent sur soixante entretiens semi-directifs menés auprès d’une population d’enseignants exerçant dans des établissements publics du second degré et titulaires, en Angleterre du Qualified Teacher Status, en France du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) ou de l’agrégation. Dans chaque pays, la population d’enquête était composée en proportions égales d’hommes et de femmes dont la plupart avaient entre 35 et 45 ans. En dehors des critères d’âge et de sexe, le recrutement de la population d’enquête a répondu à une logique de diversification, plutôt que de représentativité, du point de vue notamment du type d’établissement, de la zone géographique et des matières enseignées2. Les entretiens ont été retranscrits dans leur totalité et ont fait l’objet d’une analyse thématique, structurée à partir des questions de départ et des thèmes ayant émergé lors des entretiens (Robson, 1993). D’autres travaux portant sur le groupe enseignant en Angleterre, auxquels nous avons participé au cours des années 2000, nous ont permis d’étayer les résultats de cette enquête sans toutefois être utilisés de manière directe dans cet article (voir par exemple Hutchings et al., 2009 ; Moreau et al., 2005)3.

Encadré 1 : Le paysage syndical enseignant du second degré en France
En France, le paysage syndical se caractérise par un taux d’adhésion relativement faible en comparaison des autres pays européens, et qui tend à diminuer dans le temps. Cette baisse de la syndicalisation s’observe aussi dans l’Éducation nationale, bien que ce secteur possède le taux de syndicalisation le plus élevé du pays (près de quatre fois le taux national et deux fois la moyenne du secteur public ; voir Andolfatto et Labbé, 2006 ; Mouriaux, cité dans Lanéelle, 2007).
Depuis les années 1990, le paysage syndical enseignant du second degré se caractérise par un émiettement relatif, tout en étant dominé par les syndicats composant la Fédération syndicale unitaire (FSU) : le Syndicat national des enseignements de second degré (SNES), le Syndicat national de l’éducation physique (SNEP) et le Syndicat national unitaire de l’enseignement professionnel (SNUEP). Ces syndicats reçoivent près de la moitié des voix lors des élections professionnelles — dont les résultats permettent d’établir le caractère représentatif des organisations syndicales en l’absence de données fiables sur le nombre d’adhérents.
Toujours sur la base des résultats aux élections professionnelles, il semblerait que les Syndicats généraux de l’Éducation nationale–Confédération française démocratique du travail (SGEN-CFDT), le Syndicat national des lycées et collèges–Confédération syndicale de l’Éducation nationale (SNALC-CSEN) et, plus encore, SUD-Éducation et le Syndicat des enseignants–Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA), disposent d’une audience électorale plus faible.
Ces organisations se distinguent les unes des autres par leurs orientations politiques (certaines sont proches de partis politiques, comme par exemple le SGEN-CFDT et le SE-UNSA, qui ont la réputation d’être des syndicats « de gauche »), mais aussi par leur caractère plutôt réformiste (par exemple, le SGEN-CFDT) ou contestataire (comme les syndicats composant la FSU).
Dans l’ensemble, par comparaison avec ses homologues européens, le syndicalisme français est caractérisé par une forte conflictualité, un constat qui s’applique aussi à l’Éducation nationale et qui se traduit notamment par des actions de grève relativement fréquentes et des manifestations dont la visibilité nationale et internationale est facilitée par l’intérêt des médias pour ces actions de mobilisation collective. On note cependant des changements importants, tant du point de vue du référentiel — avec l’affaiblissement du paradigme de la « lutte des classes », remplacé par des préoccupations pour les « salariés » et leurs « attentes » — que du répertoire d’action des syndicats — la négociation prenant le dessus sur la mobilisation —, changements que l’on retrouve aussi dans l’Éducation nationale (Andolfatto et Labbé, 2006).

Encadré 2 : Le paysage syndical enseignant en Angleterre
Depuis la fin des années 1970, le taux de syndicalisation a considérablement baissé en Angleterre, à la fois pour des raisons structurelles (des secteurs avec un taux élevé de syndicalisation ont périclité), mais aussi du fait de l’introduction de lois qui ont considérablement affaibli les organisations syndicales suite à l’arrivée au pouvoir de Margaret Thatcher. Ce taux de syndicalisation s’est cependant maintenu à un niveau particulièrement élevé dans l’enseignement, y compris dans le second degré (Ager et Pyle, 2013 ; Metcalf, 2003 ; Stevenson, 2007a, 2007b).
Comme en France, le paysage syndical enseignant du second degré est composé de nombreuses organisations, bien que le National Union of Teachers (NUT) et, dans une moindre mesure, le National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers (NASUWT) dominent ce paysage syndical. Dans ce pays, les syndicats se positionnent moins souvent que leurs homologues français sur des revendications politiques générales. Leur action vise principalement à influencer les politiques éducatives et à proposer des services à leurs adhérents uniquement — par exemple, informations sur la carrière ou conseil juridique. Certaines organisations, comme le NUT, le NASUWT, ou l’Association of Teachers and Lecturers (ATL) représentent à la fois les enseignants et les directions d’établissements. D’autres organisations, comme la National Association of Head Teachers (NAHT), représentent uniquement les intérêts des équipes de direction, voire aussi, comme dans le cas de l’Association for School and College Leaders (ASCL), ex-Secondary Heads’ Association (SHA), des directions de départements. En outre, la Professional Association of Teachers (PAT) est un syndicat indépendant qui représente les intérêts de l’ensemble du personnel des écoles et du secteur du soin aux enfants, y compris le support staff et les nannies. Certaines de ces organisations couvrent l’ensemble du Royaume-Uni (comme le NASUWT), alors que d’autres ne sont implantées que dans certaines « régions » (comme le NUT, qui est seulement présent en Angleterre et au Pays de Galles). En revanche, ces syndicats ont en commun d’être ouverts aux enseignants du premier et du second degré (à l’exception de l’ASCL).
Si les revendications politiques semblent plus timidement affichées qu’en France, on observe cependant des différences entre syndicats, qui se retrouvent aussi dans les moyens d’action. Le PAT est par exemple connu pour son opposition à la grève, à la différence du NUT. La conflictualité reste cependant rare, amenant certains à parler d’un syndicalisme de réforme (Stevenson, 2007b). Outre l’affaiblissement des organisations syndicales depuis la fin des années 1970, on assiste aussi depuis la fin des années 1980 à une transformation radicale des modes de négociation des syndicats enseignants, avec notamment un affaiblissement des cadres contractuels nationaux et un accroissement toujours plus important de la définition des conditions de travail au niveau de l’établissement scolaire. Cette évolution a culminé avec la création des Academies, des établissements financés par l’État mais qui sont exonérés de l’application des accords nationaux.

5Obtenir des informations sur la densité syndicale pose des problèmes méthodologiques et conceptuels notoires, dont la littérature sociologique a rendu compte (Andolfatto et Labbé, 2007 ; Carley, 2004). En France, en l’absence de données fiables, les résultats des élections professionnelles permettent en règle générale d’établir le caractère représentatif des diverses organisations syndicales. Malgré ces limites méthodologiques, les évaluations et enquêtes menées s’accordent à reconnaître que le taux de syndicalisation de la population salariée française figure parmi les plus faibles de l’Union européenne — entre 9 et 12 % selon les estimations, à comparer avec un taux d’environ 30 % pour l’ensemble du Royaume-Uni (Commission européenne, 2006). Ces écarts sont aussi caractéristiques du seul secteur de l’enseignement : en France, environ 30 % de la main-d’œuvre enseignante serait syndiquée (selon une étude de René Mouriaux citée dans Lanéelle, 2007), tandis qu’en Angleterre, une enquête récente de la National Foundation for Educational Research (NFER) a établi un taux de syndicalisation de 97 % parmi les enseignants du second degré (Ager et Pyle, 2013).

  • 4 Le paysage syndical français et ses spécificités dans la profession enseignante font l’objet de l’e (...)
  • 5 Le paysage syndical anglais et ses spécificités dans la profession enseignante font l’objet de l’en (...)

6Ces écarts se retrouvent à l’échelle de notre population d’enquête. Parmi les trente enseignants français interviewés, seuls neuf sont syndiqués au moment de l’entretien. La majorité d’entre eux (cinq interviewés) sont membres du SNES, les quatre autres étant respectivement affiliés au SGEN-CFDT, au SE-UNSA, à la CFDT et au SNEP-FSU4. Au contraire, la quasi-totalité des enseignants anglais interviewés (vingt-neuf enseignants sur trente) sont syndiqués. On retrouve ici la domination nationale du NUT et du NASUWT sur le paysage syndical enseignant anglais (Ager et Pyle, 2013), puisque treize interviewés sont membres du NUT, huit sont membres du NASUWT, les autres se répartissant entre l’ASCL, l’ATL, NAHT et NATFHE5. Ce taux élevé d’adhésion fait ici question, dans un contexte sociétal où elle ne revêt pas un caractère obligatoire. Par ailleurs, alors que les pratiques d’adhésion des enseignants anglais s’avèrent relativement stables, les carrières syndicales de leurs homologues français sont plus souvent discontinues — un élément sur lequel nous reviendrons plus loin. En comparaison, les différences intranationales apparaissent bien faibles, notamment du point de vue des écarts hommes-femmes. Dans chacun des deux pays, les taux d’adhésion des hommes et des femmes s’avèrent relativement similaires, de même d’ailleurs que les conceptions du syndicat. Seule la participation aux instances de décision des organisations syndicales les distingue, puisqu’elle est presque toujours une affaire d’hommes (dans notre échantillon elle concerne quatre hommes en France, et quatre hommes et une femme en Angleterre), comme en atteste aussi la littérature sociologique (Ardura et Silvera, 2001 ; Le Quentrec, 1998 ; Silvera, 2009 ; Trat et Zylberberg-Hocquard, 2000).

2. Le syndicalisme des enseignants du second degré en France : entre « instrumentalisme de carrière » et projet politique

7Lorsque l’on interroge les enseignants français du second degré, deux logiques majeures sont mobilisées pour expliquer la syndicalisation. Une première logique renvoie à ce que nous appelons ici « l’instrumentalisme de carrière » ; une seconde logique s’appuie sur une conception plutôt politique du syndicat. Ces deux logiques ne sont d’ailleurs pas exclusives et coexistent parfois dans les récits des interviewés. Dans le premier cas de figure, la syndicalisation permet de faire valoir ses droits et, plus particulièrement, d’obtenir un poste dans la région ou l’établissement de son choix ou, tout au moins, d’éviter les régions et les établissements jugés les moins attrayants.

  • 6 Pour tous les extraits d’entretiens utilisés dans cet article, les prénoms mentionnés sont des pseu (...)

« Soyons honnêtes : si on veut se rapprocher assez rapidement [de sa région d’origine], il vaut mieux avoir un pied dans un syndicat, ça c’est indispensable… » (Pierre6).

8Il faut en effet rappeler qu’en France, à l’inverse de ce que l’on observe en Angleterre, les candidats qui ont réussi le concours d’entrée dans la profession sont susceptibles d’être mutés sur l’ensemble du territoire national à l’issue de leur titularisation (Moreau, 2011). L’affectation à un poste dépend du nombre de points de mutation accumulés, des vœux formulés et du classement au concours (Jarty, 2010). Ce nombre de points est fonction principalement de l’ancienneté dans la carrière et dans le poste occupé mais aussi d’autres critères, tels que la situation familiale ou l’enseignement dans un établissement situé dans une zone défavorisée. Il importe donc de formuler des choix réalistes (des « vœux ») prenant en compte ce nombre de points. L’association des syndicats à la gestion du personnel via leur participation aux Commissions administratives paritaires (CAP) leur confère une vision d’ensemble dont ne disposent pas les individus (ENA, 2006). Le syndicat constitue donc une ressource permettant d’obtenir des informations stratégiques sur la carrière, dans le contexte de règles complexes et opaques, et offre un recours lorsqu’il s’agit de contester une décision (par exemple, une affectation) perçue comme injuste ou peu désirable.

  • 7 Cet interviewé, enseignant du second degré au moment de l’entretien, vient d’être affecté à un étab (...)

« [L’enseignement supérieur7,] c’est un monde que je connais encore peu. Et je viens de me syndiquer. C’est quelque chose d’important pour moi… Alors, j’avais été syndiqué une année, ça a été l’année où j’avais eu le CAPES, et donc pour avoir ma mutation sur [Ville]. Mais cette année, [j’ai adhéré à nouveau parce que] c’est un monde assez grand, assez vaste, et j’ai besoin de comprendre, de savoir comment cette organisation marche. On aurait tendance à me confier pas mal de tâches […]. Je pense que j’aurai besoin d’aide pour faire valoir mes droits, pour la promotion de carrière aussi, c’est une chose importante… Parce que l’Éducation nationale, malheureusement, a un département de ressources humaines mais qui est assez inopérant et quasi inexistant. Donc, sur ces projets d’avancement personnel, les syndicats sont souvent mieux placés pour défendre les intérêts des personnes. C’est pour ça que je me syndique aussi » (Frédéric).

9Une seconde logique de l’adhésion parmi la population d’enquête française renvoie à une conception de l’engagement syndical comme projet politique. Se syndiquer témoigne alors de préoccupations pour des questions débordant du cadre strict des conditions de travail et portant sur des questions de politique plus générale. Le thème des inégalités sociales, la défense du service public et le rôle de l’école sont ainsi fréquemment évoqués. Il serait cependant naïf de conclure à un syndicalisme purement « altruiste » (Giugni et Passy, 2001), dans la mesure où cette rhétorique lie le projet de société défendu au maintien de « bonnes » conditions de travail. Ces constats rejoignent ceux plus anciens d’André Robert et Jean-Jacques Mornettas, tirés d’une enquête par questionnaire menée auprès d’enseignants du second degré au début des années 1990 : la défense et la promotion du service public d’éducation nationale et la défense des intérêts catégoriels constituaient les deux raisons les plus souvent citées par les enseignants pour adhérer à un syndicat, suivies par les convictions politiques et le renouvellement de l’adhésion suite à un besoin d’assistance en cours de carrière. Ils en conclurent que « la forme syndicale est appréhendée par ses partisans non seulement comme lieu de coexistence, mais de convergence, entre la notion de services de la collectivité et la défense d’intérêts corporatifs » (Robert et Mornettas, 1994, p. 94).

10Cette conception politique de l’engagement syndical se retrouve aussi dans notre enquête lorsque les enseignants justifient le choix d’un syndicat spécifique par leurs orientations politiques personnelles, tout en s’appuyant parfois simultanément sur une conception plus instrumentale du syndicat.

« La CFDT, parce que […] je me sens plus proche des idées de gauche que de droite donc je n’allais pas adhérer à un syndicat, au SPELC, mais [pas] à la CGT non plus. Je préfère un syndicalisme constructif, donc j’ai choisi celui-là, c’est tout » (Pierre).

11Pourtant, comme on l’évoquait précédemment, l’engagement syndical caractérise une minorité d’enseignants français, y compris dans notre population d’enquête, même si une large majorité a, à un moment donné de la carrière, adhéré à un syndicat enseignant. Les deux logiques majeures évoquées par les enseignants français pour expliquer l’adhésion permettent aussi de comprendre cette « non-adhésion ». Selon la logique de l’« instrumentalisme de carrière » évoquée ci-dessus, les enseignants français ne renouvelleraient plus leur adhésion après avoir obtenu le poste convoité et acquis une connaissance suffisante du fonctionnement de l’Éducation nationale. Ce non-engagement serait favorisé par la mobilité géographique de ce groupe, puisque, comme le notent F. Sawicki et J. Siméant à propos des pratiques militantes :

« … si la mobilité géographique croissante qui affecte certains groupes sociaux n’est pas un obstacle en soi à l’engagement, elle modifie le type de militantisme en différenciant fortement sociabilité militante et sociabilité quotidienne. L’attachement à la cause peut demeurer, mais pas l’attachement à l’organisation qui la porte à la faveur d’un déménagement. La relation à celle-ci tend ainsi à devenir instrumentale, d’où des déceptions qui se traduisent plus facilement par des stratégies d’exit » (2009, p. 105)

12Au sein de notre population d’enquête, certains récits confirment que l’obtention d’un poste fixe peut entraîner le non-renouvellement de l’adhésion. Le fait que les enseignants de notre étude soient déjà « installés » dans la carrière (rappelons que la plupart des interviewés ont entre 35 et 45 ans), sans appartenir toutefois aux groupes d’âge présentant les taux de syndicalisation les plus élevés (Robert et Mornettas, 1994), contribuerait aussi à expliquer le taux de syndicalisation particulièrement faible observé dans notre étude.

« [J’ai été syndiquée] l’année où j’ai été stagiaire […] et l’année suivante […]. J’avais dû me syndiquer uniquement parce qu’il y avait les mutations […]. Depuis, je ne l’ai pas refait, parce que je me dis : “je suis en poste fixe” » (Fabienne).

13Une minorité d’interviewés expliquent le fait de ne pas adhérer à un syndicat par le rejet de la dimension politique de ces organisations. Une enseignante reproche aux syndicats « [leur] manichéisme, c’est-à-dire : eux, ils ont toujours raison, ils sont toujours bien et puis les autres, c’est toujours négatif. Cette façon d’agir dans le conflit, j’ai du mal » (Diane). Une autre participe à « quelques actions syndicales […] quand je suis d’accord », mais reproche aux syndicats leur « pensée unique », leur « manque d’ouverture » et d’être « tellement politisés que ça en devient écœurant » (Valérie). Cette hostilité caractérise des enseignants issus de milieux sociaux dont le « capital militant » est faible (Matonti et Poupeau, 2004) et privilégiant des formes de sociabilité en dehors de leur milieu professionnel. Dans le cas de notre population d’enquête, ces enseignants ne sont jamais issus d’un milieu d’enseignants et ont un conjoint qui travaille dans un autre secteur d’activité. Ce constat fait écho aux propos de Robert et Mornettas (1994), qui notaient le rôle déterminant des alliances matrimoniales sur la syndicalisation. Les récits de ces enseignants s’appuient bien souvent sur des oppositions catégorielles binaires entre le milieu enseignant et le milieu d’origine (ou le milieu professionnel du conjoint) et considèrent comme privilèges les avantages relatifs dont bénéficieraient les enseignants par rapport à d’autres groupes professionnels, notamment les salariés du secteur privé.

« Je ne sais pas, quand je vois le parcours de mes parents, j’ai l’impression que c’est difficile dans le milieu privé et que nous […] on a plein d’avantages, il me semble. Alors, j’ai l’impression que mes collègues sont des enfants d’enseignants, mariés à des enseignants. Qu’ils ont toujours vécu dans ce monde-là, ils n’ont pas idée de ce qui se passe à côté. Moi, je me sens bien, je n’ai pas envie de me plaindre […]. Moi, j’ai l’impression d’être une privilégiée dans la société, je ne vois pas de quoi je devrais me plaindre et ce discours larmoyant me gêne » (Stéphanie).

14Les enseignants qui rejettent les syndicats du fait de leur dimension politique ont cependant beaucoup de mal à assumer pleinement leurs positions. Au cours des entretiens, certains hésitent à partager leur opinion et se plaignent aussi d’un certain ostracisme de la part de leurs collègues, du fait précisément de leurs opinions politiques et syndicales. Mais ce rejet des organisations syndicales sur la base de leur dimension politique constitue un fait minoritaire. Au contraire, l’adhésion, mais aussi, fait plus surprenant, son interruption, renvoient bien souvent à une prise de position politique, par exemple lorsqu’elle signifie un rejet du projet de société défendu par les organisations syndicales. Un désaccord avec les grandes orientations du syndicat amène alors l’adhérent à adopter une stratégie d’exit (Hirschman, 1970) — un geste qui traduit une forme de protestation politique plutôt qu’il ne constitue un simple indicateur du désengagement politique à l’œuvre dans les sociétés modernes (Fillieule, 2005).

« J’ai été syndiquée longtemps. Et puis il y a eu des grèves […]. Et je n’étais pas du tout d’accord avec l’attitude de mon syndicat […]. Et donc j’ai rendu ma carte, parce que je n’étais pas du tout d’accord avec eux […]. C’était essentiellement au sujet des retraites, du régime des retraites. Et donc le SGEN a négocié et a très vite… abandonné, je dirais, des revendications que moi j’estimais justes. Et donc j’ai rendu ma carte, et depuis je ne suis plus syndiquée, mais je pense que je vais reprendre quelque part […]. Il y a quand même de moins en moins de gens syndiqués et je trouve que c’est quand même une forme de contre-pouvoir intéressant […]. Je ne suis pas du tout d’accord avec l’infléchissement de l’enseignement actuellement […]. On assiste à un enseignement de plus en plus élitiste. Moi, quand je vois mon parcours personnel, je viens d’une famille qui n’avait pas un niveau d’instruction très élevé, donc qui n’a pas pu m’aider et qui n’avait pas non plus des moyens extraordinaires, je ne suis pas persuadée que quelqu’un dans ma situation aujourd’hui pourrait faire des études et devenir enseignant, ou autre chose » (Emmanuelle).

15La non-adhésion peut d’autant moins être interprétée comme un simple rejet des syndicats comme organisations politiques ou comme une forme de dépolitisation que ces non-adhérents ont aussi parfois des pratiques militantes multiples. Ainsi, un interviewé confie : « Je ne suis pas syndiqué cette année mais peut-être que je vais me syndiquer. Je suis les réunions, les grèves, les mots d’ordre, etc. » (Alain). Une autre enseignante a fait grève pendant un mois et demi en réaction au projet gouvernemental de réforme des retraites. Déçue par l’attitude des organisations syndicales, elle a renoncé à être membre, mais continue de participer à certaines des activités organisées par son ancien syndicat.

  • 8 Le Décret n°82-447 du 28 mai 1982 relatif à l’exercice du droit syndical dans la fonction publique (...)

« Je ne fais pas partie formellement d’un syndicat, mais quand il y a les réunions syndicales, l’heure syndicale mensuelle à laquelle nous avons droit8, j’assiste aux réunions […]. Je suis intéressée par l’aspect syndical […]. J’ai été syndiquée cinq ans, je crois, au début, quand j’ai commencé à travailler. Et puis après, négligence ou déception par rapport aux représentants syndicaux de l’établissement […], je ne me suis pas réinscrite, mais je suis intéressée quand même par ce volet-là » (Marie).

3. Être membre d’un syndicat d’enseignants du second degré en Angleterre : la recherche d’une protection juridique et la mise à distance d’une conception politique de l’adhésion

16Les interviewés de la population d’enquête anglaise adhérents d’une organisation syndicale (soit vingt-neuf individus sur trente) partagent une conception et des motivations très similaires, en comparaison avec l’éclatement relatif des positions qui caractérise la population d’enquête française sur ce point. À partir de l’analyse des récits, émerge une conception du syndicat qui relève avant tout d’un « instrumentalisme protectionniste ». Ainsi, les interviewés insistent de manière récurrente sur la protection juridique offerte par le syndicat en cas de difficulté professionnelle ou d’accusations susceptibles d’émaner des collègues, de la hiérarchie, des élèves ou des parents (Calveley et Healy, 2003). Les besoins « de sécurité », « d’assurance » ou encore de « protection de soi », au cas où des « accusations ridicules » seraient formulées, sont constamment évoqués. L’unique cas de non-adhésion parmi la population d’enquête anglaise est décrit comme temporaire et justifié par le passage récent d’un cycle éducatif à un autre, ne relevant pas de la compétence du syndicat auquel cet enseignant adhérait jusque-là. Les enseignants qui prendraient le risque de ne pas bénéficier de la protection juridique offerte par le syndicat sont décrits en des termes particulièrement péjoratifs, qui suggèrent une professionnalité défaillante.

  • 9 Les entretiens avec les enseignants anglais ont été réalisés en anglais. Leur transcription est ici (...)

« [Je suis membre d’un syndicat] pour deux raisons. Premièrement… et je dirais que c’est une raison qui s’applique à tous les enseignants, et si ils ne le sont pas, ils sont idiots, c’est à cause d’une sorte de préservation de soi. Il peut se passer quelque chose, cela peut mal tourner. Vous savez, les gens pourraient prendre l’habitude de, vous savez, formuler des accusations ridicules à votre égard, et vous ne voulez pas vous retrouver seul face à ça. […]. C’est la première raison pour laquelle je paie ma cotisation syndicale. Deuxièmement, en faisant partie d’une organisation professionnelle comme je le fais, […] j’ai accès à des informations d’actualité. J’ai accès à des sources alternatives d’information et, si j’ai besoin de conseils, […] alors je leur téléphone et je peux discuter avec quelqu’un de mes problèmes légaux, de ma retraite, ou de choses de ce genre. C’est donc une source d’information » (Alistair)9.

« Je suis convaincu que tous les enseignants devraient être membres d’un syndicat […]. Si, en tant qu’enseignant, vous ne faites pas partie d’un syndicat, vous cherchez des ennuis. C’est simple : vous êtes dans un environnement où il suffit qu’un étudiant vous accuse de quelque chose ou peut-être insinue quelque chose, et c’en est fini de votre carrière » (Neil).

  • 10 « Support if I had a problem at work ».

17Ces propos font aussi écho à l’enquête du NFER évoquée plus haut et qui a établi que, en Angleterre, pour 68 % des enseignants du second degré membres d’un syndicat, l’adhésion renvoie principalement à la recherche d’un « soutien en cas de problème au travail »10 (Ager et Pyle, 2013).

18Outre cette fonction de protection juridique, le syndicat peut constituer de manière plus générale pour les enseignants anglais une source d’informations sur l’environnement de travail et les droits des salariés. Plutôt que d’être lié essentiellement aux mutations — sur lesquelles le syndicat n’a aucune prise dans la mesure où, en Angleterre, les enseignants posent leurs candidatures directement auprès d’établissements dont les directions assurent la gestion des ressources humaines en conjonction avec les conseils d’administration —, il s’agit davantage ici de se tenir informé dans un contexte où les réformes se succèdent à un rythme rapide, les carrières sont de plus en plus fortement individualisées et les cadres contractuels toujours plus affaiblis (Mahony et Hextall, 2000 ; Moreau, 2013). Une interviewée souligne par exemple le rôle d’information et de clarification joué par le NUT lorsque des changements ont été introduits au cours des années 2000 dans la rémunération des responsabilités managériales exercées par de nombreux enseignants. La syndicalisation apparaît donc ici comme un moyen d’avoir accès à une expertise, notamment via les helplines proposées par ces organisations, dans un contexte où les erreurs de jugement et la désinformation peuvent avoir des répercussions importantes sur la carrière. Ces usages du syndicat, qu’il s’agisse de la recherche d’une protection juridique ou d’informations sur les droits et conditions de travail, sont d’ailleurs confirmés par l’enquête du NFER qui montre que, dans le second degré, 69 % des enseignants ont utilisé les services d’une organisation syndicale au cours des douze derniers mois, principalement dans le but d’obtenir un conseil juridique ou des informations sur la carrière.

19« L’instrumentalisme protectionniste », qui consiste à adhérer à un syndicat pour bénéficier d’un conseil et d’une protection juridiques, ne coexiste jamais, dans les récits de la population d’enquête anglaise, avec une conception politique de l’engagement syndical. Il s’agit ici d’un contraste important avec ce que l’on observe chez leurs homologues français, dont la majorité justifie la décision d’adhérer (ou de ne pas adhérer) par des motifs politiques. Au contraire, les enseignants anglais rejettent toute conception politique ou militante des organisations syndicales, une distanciation qui se traduit par des rappels répétitifs, lors des entretiens, du statut de « simple membre », du fait que leurs pratiques syndicales se cantonnent pour l’essentiel à l’adhésion et par la mise à distance de toute motivation qui ne serait pas d’ordre « protectionniste ». Dans les récits, la figure du militant fait office de repoussoir et est présentée comme difficilement compatible avec celle de l’enseignant.

« En gros, j’en attends un soutien. Je suis membre d’un syndicat au cas où j’aurais besoin d’aide par rapport à ma carrière, parce que nous vivons dans une société dans laquelle on nous demande tellement de rendre des comptes, dans laquelle, vous savez, les gens veulent seulement faire du mal aux autres […]. Et si je n’avais pas de soutien, j’aurais le sentiment que n’importe quoi peut m’arriver. C’est donc pour cela que je fais partie d’un syndicat. Je ne suis pas une militante et je n’aurais même pas idée de faire grève » (Carlyn).

« J’adhère à un syndicat, mais je ne suis pas un membre actif […]. [C’est pour] être protégé en réalité, au cas où il y aurait un problème. Je ne suis pas particulièrement politisé. Et je ne suis certainement pas un membre actif du syndicat. J’ai assisté à une réunion une seule fois » (Jack).

20Il est assez surprenant de noter que cette conception apolitique du syndicat se retrouve aussi chez les enseignants anglais disposant a priori d’un capital militant important, transmis par le milieu familial. À titre d’exemple, on peut citer le cas de cette interviewée (Kathy), issue d’une famille de militants syndicaux, qui se remémore sa participation à une campagne contre des réformes visant à accélérer la dérégulation du marché scolaire et à accroître la compétition entre établissements scolaires, mais évoque cet épisode comme s’il s’agissait d’une époque lointaine et révolue et se défend d’être intéressée par les questions politiques (« Je préfère aller au pub », note-t-elle). Un autre interviewé (Thomas) se défend de tout militantisme tout en ayant le sentiment de trahir ses origines populaires. L’implication dans des organisations professionnelles non syndicales (par exemple, les associations disciplinaires ou subject associations) apparaît davantage compatible avec une identité professionnelle d’enseignant, car moins susceptible d’être interprétée comme une forme de politisation (Moreau et al., 2005). De manière tout aussi surprenante, cette conception apolitique du syndicat caractérise aussi les enseignants exerçant des responsabilités spécifiques au sein des organisations syndicales, l’engagement syndical étant bien souvent justifié dans ce cas par des facteurs externes et subis. Il est d’ailleurs intéressant de noter que l’un des enseignants exerçant des responsabilités syndicales se distancie de son organisation en se disant « de droite » dans un syndicat « de gauche », comme si finalement cette orientation politique importait peu, à la différence de ce que l’on a pu observer dans le cas français.

« Bon, malheureusement, je me suis engagé [dans le syndicat], oui. Par défaut, je me suis retrouvé représentant syndical ici. […] Je suis une de ces personnes qui participent aux réunions locales, et parce que je participais régulièrement à ces réunions locales, je me suis retrouvé président pour la zone de [Ville]. Et à cause de cela, je représente le syndicat à des conférences et des choses de ce genre. Donc, en dépit de tous mes efforts pour ne pas être impliqué, d’une manière ou d’une autre, je me suis laissé entraîner.
— Donc quelle est votre motivation à faire partie d’un syndicat ?
— […] J’avais un collègue, il y a quelques années, qui avait été enseignant pendant trente ans et se trouvait dans une classe où une étudiante sautait sur une table et courait autour. Et il a attrapé cette fille, l’a fait descendre, et a été immédiatement suspendu, et il y a eu une enquête disciplinaire. Et j’ai été scandalisé. […]. Et je me suis dit, bon, les syndicats peuvent s’attaquer activement à cette culture dans laquelle on accorde trop de pouvoir et de crédit aux étudiants, aux parents et pas assez à l’autorité et à la profession enseignante. Donc, je suppose que cela m’a mis en colère et motivé à m’engager » (Andrew).

4. Comprendre les différences franco-anglaises dans le rapport des enseignants du second degré aux organisations syndicales

21Dans les deux pays considérés, on ne peut se contenter d’invoquer un contexte sociétal plus ou moins propice à l’engagement syndical pour expliquer les différences observées du point de vue des taux de syndicalisation de la main d’œuvre enseignante et du rapport qui lie les enseignants à leurs organisations syndicales. En effet, tant en France qu’en Angleterre, ce groupe professionnel se distingue très clairement du reste de la population active du point de vue du statut, de l’identité professionnelle et des conditions de travail, mais aussi, comme on l’a vu dans les sections précédentes, du point de vue du rapport aux organisations syndicales qui les représentent (Robert, 1995). L’analyse des différences observées entre ces deux pays ne peut donc ignorer les spécificités du niveau méso-social (Crompton, 1999), c’est-à-dire les logiques propres aux groupes professionnels. En particulier, il convient ici de s’interroger sur le taux élevé de syndicalisation observé parmi les enseignants anglais en comparaison de leurs homologues français, un phénomène d’autant plus surprenant qu’il est associé avec le rejet d’une conception politique et militante du syndicalisme, au contraire là aussi de ce que l’on observe en France.

22Pour prendre tout leur sens, les écarts observés doivent donc être interprétés dans le contexte de production et de transformation des identités et des univers professionnels enseignants. Le taux de syndicalisation relativement faible observé chez les enseignants français en comparaison de leurs homologues anglais peut s’expliquer par plusieurs facteurs. En premier lieu, il est bon de rappeler les différences statutaires qui caractérisent ce métier selon qu’on l’exerce en France ou en Angleterre. Le statut de fonctionnaire des enseignants français, acquis à l’issue d’un concours national qui reste très sélectif, leur garantit une forte stabilité sur le plan professionnel, une relative indépendance vis-à-vis de la hiérarchie, ainsi qu’une certaine autonomie dans l’organisation de l’activité professionnelle sur le plan spatio-temporel (Moreau, 2011). Les évaluations restent rares (Do et Serra, 1996) et leur incidence sur la carrière limitée, même si les chefs d’établissement disposent d’un pouvoir de plus en plus important dans la gestion du personnel (Barrère, 2006) ou peuvent user de moyens divers pour faire pression sur les enseignants — comme, par exemple, l’allocation d’un emploi du temps répondant à leurs attentes ou de classes au niveau élevé dans la matière enseignée (Moreau, 2011). Par rapport à celui de leurs homologues anglais, le statut des enseignants français leur permet davantage de résister aux injonctions politiques, qu’elles émanent du ministère, des services d’inspection ou des directions d’établissement. Comme nous l’avons montré ailleurs, les enseignants français adhèrent d’ailleurs à une conception plutôt méritocratique de la gestion des carrières dans l’Éducation nationale et beaucoup refusent de croire à la possibilité d’un arbitraire du côté des directions ou des inspections, ce qui est moins souvent le cas de leurs homologues anglais (Moreau, 2011).

  • 11 Suite au Teachers Pay and Conditions Act (loi sur les salaires et les conditions de travail des ens (...)

23Il n’existe pas de statut équivalent à celui de fonctionnaire dans l’enseignement britannique, certains auteurs évoquant une certaine proximité avec le statut de cadre libéral (Brisard et Malet, 2004). La main d’œuvre enseignante est recrutée et employée par les établissements scolaires, à l’issue de formations toujours plus diverses mais qui ont en commun d’accorder une importance relativement faible aux savoirs disciplinaires. La gestion des ressources humaines relève des directions d’établissement et du conseil d’administration et les enseignants ne sont jamais complètement à l’abri d’un licenciement, même si la pénurie d’enseignants a pendant longtemps limité ce risque. Par ailleurs, les missions vastes qui leur incombent (par exemple, activités de gestion des ressources humaines, administratives et financières de l’établissement, ou encore soin à l’enfant, y compris dans ses aspects sociaux et psychologiques), l’absence de définition claire des horaires de travail, et l’existence d’une culture du présentiel (il est attendu des enseignants qu’ils soient présents dans l’établissement tout au long de la journée) font qu’il leur est difficile de résister aux demandes des directions11.

24En second lieu, les enseignants anglais exercent leur métier dans le contexte d’une professionnalité régulièrement redéfinie, voire menacée, par les réformes successives. Le déficit de confiance dont ce groupe professionnel souffrirait et les contraintes d’« imputabilité » (accountability) qui en résultent sont des thèmes largement développés dans la sociologie de l’éducation anglo-saxonne (Ball, 1999 ; Mahony et Hextall, 2000, 2001 ; Mahony et al., 2004). Si ce phénomène n’est pas nouveau (Broadfoot et Osborn, 1993), il est exacerbé par deux éléments : d’une part, l’introduction par les gouvernements conservateurs, au cours des années 1980, des principes du New Public Management dans le secteur scolaire (Normand, 2011), politique reprise par les gouvernements travaillistes et poursuivie par la coalition entre libéraux-démocrates et conservateurs au pouvoir depuis 2010 ; d’autre part, l’érosion, au cours de la même période, du pouvoir des syndicats. L’affaiblissement des cadres contractuels porté par le gouvernement actuel et les critiques régulières dont cette profession fait l’objet (Clare, 2012) contribueraient d’ailleurs à expliquer la hausse du taux de syndicalisation parmi ce groupe professionnel au cours de la période récente (TES, 2012), alors même qu’en France, il aurait plutôt tendance à diminuer (Léger, 1983 ; Mouriaux, cité dans Lanéelle, 2007 ; Robert, 1995).

  • 12 « We will expect education, and other public services, to be held accountable for their performance (...)
  • 13 « An element of threat is not necessarily a bad thing. The education system has been immune to any (...)
  • 14 « [The] development of a culture of suspicion, where increased regimes of accountability and audit (...)

25Cette obligation de rendre des comptes au contribuable et à l’État, mais aussi, dans le cas des enseignants, aux parents et aux autres membres des communautés scolaires et locales, est au cœur de l’idéologie du New Public Management qui a été présenté par les gouvernements successifs comme un moyen d’accroître l’efficacité du secteur public en introduisant dans sa gestion les principes de l’économie de marché (Drewry 2005 ; Edwards, 2007). Cette obligation était d’ailleurs clairement énoncée dans le rapport publié peu de temps après l’arrivée au pouvoir du New Labour : Teachers: Meeting the Challenge of Change (DfEE, 1998). Depuis lors, les enseignants sont de plus en plus tenus pour responsables des résultats scolaires des élèves, voire sont perçus comme une menace pour ceux-ci, dans un contexte où leurs compétences et leur intégrité sur le plan moral sont aussi de plus en plus souvent remises en cause (Sachs, 2003). Afin d’illustrer les soupçons qui pèsent sur ce groupe professionnel, on peut rappeler les propos tenus par Tony Blair, lors d’un discours à Ruskin College, Oxford, en 1996 : « Nous attendons du secteur éducatif, et des autres services publics, qu’ils rendent des comptes quant à leurs performances […]. Zéro tolérance pour la sous-perfomance des établissements scolaires »12. On rappellera aussi les propos de Chris Woodhead, directeur de 1994 à 2000 de l’organisme national d’évaluation des établissements scolaires (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills, Ofsted), qui reprochait par exemple aux enseignants de « résister au changement » et proférait : « Un élément de peur n’est pas nécessairement une mauvaise chose. Le système éducatif a été protégé de toutes sortes de menaces pendant trop longtemps »13. Cette pression sur les établissements et sur la profession est aussi exacerbée par la publication des classements d’établissements (league tables) dans la presse ainsi que des rapports d’évaluation par l’Ofsted. On assisterait donc depuis plusieurs années à une « crise de confiance », mais aussi au « développement d’une culture de suspicion, dans laquelle des régimes d’imputabilité et d’audit visent à réduire les risques et améliorer la confiance »14, en créant une « société » ou « culture de l’audit » qui régule les pratiques du corps professoral (Power et Strathern, cités dans Sachs, 2003). Dans ce contexte, un taux de syndicalisation élevé et une conception plutôt « protectionniste » des organisations syndicales apparaissent alors comme une réponse aux transformations de la professionnalité enseignante que les gouvernements qui se sont succédé au pouvoir depuis trente ans ont tenté d’imposer (Carter, 2004). La protection qu’offrent les syndicats serait d’autant plus nécessaire que la transformation de ce secteur d’activité en « quasi marché » (Mahony et Hextall, 2000) et le développement de politiques de modernisation de la profession ont abouti à l’individualisation des carrières, à la précarisation des conditions de travail et à l’érosion des statuts (Ball, 1999 ; DfEE, 1998 ; DfES, 2003 ; Walker, 2013).

26La syndicalisation des enseignants anglais apparaît donc surtout comme un moyen de se protéger dans le contexte d’une professionnalité enseignante perçue comme menacée, du fait notamment du caractère peu protecteur de leur statut mais aussi du fait des demandes d’accountability qui leur sont faites. Mais un autre facteur semble jouer en faveur d’un taux de syndicalisation élevé : dans ce pays, les syndicats se présentent avant tout comme des organisations de service (culture du servicing model), offrant à leurs membres des avantages spécifiques, y compris un conseil juridique et l’accès à des ressources permettant de s’informer sur les conditions de travail (Commission européenne, 2006). En France, y compris dans l’enseignement, un syndicalisme dit de mouvement social tentant de s’emparer d’enjeux plus larges (chômage, exclusion sociale, etc.) et associé avec des taux de conflictualité plus élevés qu’en Angleterre (Commission européenne, 2006) a davantage constitué la norme. Si ce modèle français se transforme, tant du point de vue du référentiel et que celui des répertoires d’action des syndicats, on note que « les syndicats français demeurent sensibles à une forme de “politisation”, portant surtout attention à l’agenda politique, aux thématiques dont se réclament certains militants politiques ou encore […] au mouvement altermondialiste » (Andolfatto et Labbé, 2006, p. 294). Le faible développement du syndicalisme de service, où pour bénéficier d’un service un individu doit être membre, s’inscrit en contraste avec une version universelle du syndicat et contribuerait à expliquer la faiblesse des taux de syndicalisation en France. La redéfinition des adhérents comme consommateurs d’un service offert par le syndicat à ses membres, comme on l’observe dans le servicing model, pose cependant le problème du « participation paradox » : malgré des taux de syndicalisation élevés, la participation reste souvent faible (Bassett et Cave, 1993 ; Edwards, 2007 ; Williams, 1997). Comme on l’a vu, cette figure du consommateur de services ou « simple membre » en demande de conseil juridique est d’ailleurs revendiquée par les enseignants anglais, qui mettent à distance tout engagement syndical ou militantisme, en contraste avec leurs homologues français davantage susceptibles d’adhérer à une conception politique du syndicat (y compris lorsqu’ils ne sont pas adhérents).

27D’autres facteurs permettent aussi de comprendre la mise à distance par les enseignants anglais d’une conception politique de l’adhésion. En Angleterre, la politisation des enseignants, voire même leur syndicalisation, a depuis longtemps été construite comme un mal à combattre et a abouti à positionner la figure du militant en opposition avec celle du professional (Evetts, 2003 ; Saks, 1983, 2003). On a surtout retenu de l’Education Act de 1944 qu’il avait instauré l’enseignement du second degré gratuit pour tous ainsi qu’un système d’enseignement tripartite, avec l’orientation des élèves vers les grammar schools, les technical schools ou les secondary modern schools, en fonction de leurs résultats à un examen passé à l’âge de 11 ans (le 11-plus exam, qui continue d’avoir cours dans un petit nombre de localités). Mais cette loi avait aussi encouragé le développement d’une logique de partenariat entre l’État et les organisations syndicales enseignantes, associées aux grandes décisions politiques éducatives. Or, dans l’enseignement comme ailleurs, l’arrivée au pouvoir du gouvernement Thatcher en 1979 s’est traduit par un net affaiblissement du pouvoir syndical et de sa dimension politique (Blanchflower et Bryson, 2008 ; Machin, 2000 ; Metcalf, 2003 ; Rubery, 1986). Par la suite, les gouvernements successifs ont poursuivi une politique visant à restreindre le rôle des organisations syndicales à la définition des conditions de travail de ce groupe professionnel (Evanno, 2007). Cette hostilité envers les organisations syndicales vise particulièrement les syndicats enseignants et leurs membres, qui se voient régulièrement accusés de privilégier leurs intérêts individuels par rapport à ceux des élèves, comme l’ont illustré des interventions dans les médias de Michael Gove, ancien ministre de l’éducation (Clare, 2012 ; Paton, 2012).

  • 15 Le même auteur rappelle d’ailleurs que cet engagement, consubstantiel de l’identité professionnelle (...)

28Ces attaques politiques contre les syndicats, ainsi que la mise à mal de la figure de l’enseignant militant, sont sans équivalent dans le contexte français où ce groupe professionnel a une longue tradition de revendication de ses engagements politiques et syndicaux, où prévaut davantage une conception intellectuelle de ce métier dans un pays où les intellectuels prennent parti au nom de valeurs qui leur paraissent justes (Prost, 1998), et où les principes des organisations syndicales enseignantes ont entretenu une certaine proximité historique avec les partis politiques de gauche (Frajerman, 2008)15. Dans le contexte français, l’engagement syndical ne paraît donc pas contraire à une certaine conception du professionnalisme enseignant.

29En Angleterre, outre ces attaques émergeant des partis politiques au pouvoir, c’est aussi l’identification au modèle des professions libérales, caractérisée par « la défense d’une culture professionnelle […] garante d’une neutralité et d’une autonomie à l’égard du politique et de la société civile » (Brisard et Malet, 2004, p. 132), qui est susceptible d’expliquer la forte distanciation d’une conception politique des organisations syndicales. Cette stratégie de rapprochement avait d’ailleurs amené en 1998 cette profession à s’établir en ordre professionnel (le General Teaching Council for England) avant de publier, en 2002, un code déontologique. Cette situation offre un contraste intéressant avec l’identification en France de certains syndicats enseignants à la condition ouvrière et à la mission de service public (Malet, 2006, 2008 ; Robert, 1995). Ainsi, comme le note Régis Malet en s’appuyant sur les travaux de Michel Lemosse :

« […] Alors que l’identification à la condition ouvrière fut dans d’autres nations, comme la France, structurante pour la corporation, dans le primaire d’abord, mais aussi ensuite, par affiliation politique, dans le secondaire, la profession enseignante britannique a donc veillé dès son origine à préserver le caractère apolitique de son engagement syndical et à se distinguer des syndicats ouvriers et de leur méthode d’affirmation et de lutte […]. Les enseignants britanniques ont développé très tôt des réflexes propres à cet idéal de statut semi-libéral : promotion de compétences distinctives, affirmation de responsabilités vis-à-vis d’une communauté de proximité, publicisation des pratiques, valorisation des activités éducatives hors-classe » (Malet, 2006, p. 62).

5. Conclusion

30Les résultats de l’enquête empirique présentés dans cet article mettent au jour l’existence chez les enseignants du second degré de deux types dominants de rapport à l’organisation syndicale, selon que l’on se trouve en France ou en Angleterre. Côté français, la culture professionnelle enseignante est assortie d’un taux de syndicalisation faible et d’une conception prédominante du syndicat qui renvoie à un « instrumentalisme de carrière » mais aussi à une conception politique de ces organisations, embrassée par les adhérents et par certains non-adhérents : « remettre sa carte » est ainsi une manière d’exprimer son désaccord face à la politique syndicale. Côté anglais, la culture professionnelle enseignante est assortie d’un taux de syndicalisation élevé, dans un contexte où la professionnalité est perçue comme menacée, où le statut est moins protégé qu’en France et où le modèle d’un syndicat de services prédomine. On assiste cependant à un « participation paradox » (Edwards, 2007) puisque les enseignants anglais de notre population d’enquête rejettent sans aucune ambiguïté toute conception politique du syndicat, dans un contexte où la figure du militant fonctionne comme un repoussoir et est perçue comme incompatible avec celle du professional.

31Ces contrastes s’expliquent par les caractéristiques distinctes des univers professionnels enseignants. Le statut, moins protecteur, les exigences d’accountability accrues et les missions de service des organisations syndicales anglaises favorisent un taux de syndicalisation élevé chez les enseignants du second degré. Mais ces mêmes facteurs, alliés aux attaques successives de la part des gouvernements contre une vision plutôt politique des organisations syndicales et à une stratégie de rapprochement, de la part de ces organisations du modèle des professions (par exemple, la médecine ou le droit), permettent aussi de comprendre que les engagements politiques et syndicaux ne font pas partie intégrante de la culture professionnelle, contrairement à ce que l’on observe en France. Force est de constater que, dans les deux pays considérés dans cet article, on se trouve donc bien face à « un syndicalisme exprimant l’identité des professions enseignantes » (Frajerman et al., 2005, p. 53), le lien entretenu par les enseignants avec leurs organisations professionnelles constituant une clé d’entrée pour l’analyse sociologique des identités enseignantes.

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Notes

1 « A long-established tradition of post-positivist qualitative, narrative analysis » (Priyadharshini et Robinson-Pant, 2003, p. 96).

2 Le pluriel est ici de rigueur dans la mesure où, en Angleterre, la bivalence disciplinaire constitue la norme.

3 Pour une présentation plus approfondie de la méthodologie, on se référera à Moreau, 2009.

4 Le paysage syndical français et ses spécificités dans la profession enseignante font l’objet de l’encadré 1 dans lequel on trouvera aussi la définition de chacun des sigles cités ici.

5 Le paysage syndical anglais et ses spécificités dans la profession enseignante font l’objet de l’encadré 2 dans lequel on trouvera aussi la définition de chacun des sigles cités ici.

6 Pour tous les extraits d’entretiens utilisés dans cet article, les prénoms mentionnés sont des pseudonymes.

7 Cet interviewé, enseignant du second degré au moment de l’entretien, vient d’être affecté à un établissement de l’enseignement supérieur.

8 Le Décret n°82-447 du 28 mai 1982 relatif à l’exercice du droit syndical dans la fonction publique française établit que les fonctionnaires ont droit à une heure mensuelle d’information syndicale. Dans l’enseignement du second degré, cela signifie que les organisations syndicales les plus représentatives ont le droit de tenir pendant les heures de service une réunion mensuelle d’information. Cette réunion ne peut excéder une heure, à moins qu’elle ne soit tenue pendant la dernière heure de service.

9 Les entretiens avec les enseignants anglais ont été réalisés en anglais. Leur transcription est ici traduite par l’auteur.

10 « Support if I had a problem at work ».

11 Suite au Teachers Pay and Conditions Act (loi sur les salaires et les conditions de travail des enseignants) de 1987, les enseignants anglais du second degré sont tenus de travailler un minimum de 1 265 heures dans l’établissement, étalées sur 195 jours, soit en moyenne 6 heures 30 de présence quotidienne qui ne couvrent pas le temps consacré à la préparation des cours, à la correction de copies et à l’écriture de rapports sur les élèves. Les directions des établissements peuvent cependant exiger des enseignants qu’ils accomplissent un plus grand nombre d’heures si nécessaire à la réalisation de leurs missions, sans majoration de salaire. Les entretiens menés montrent que les temps de présence vont bien au-delà des 1 265 heures et que la plupart des enseignants arrivent très tôt dans l’établissement pour n’en partir qu’en fin d’après-midi voire en soirée.

12 « We will expect education, and other public services, to be held accountable for their performance […]. Zero tolerance of school underperformance ».

13 « An element of threat is not necessarily a bad thing. The education system has been immune to any kind of threat for too long » (cité dans Evanno, 2007, p. 132).

14 « [The] development of a culture of suspicion, where increased regimes of accountability and audit are meant to reduce risk and improve trust » (Sachs, 2003, p. 6).

15 Le même auteur rappelle d’ailleurs que cet engagement, consubstantiel de l’identité professionnelle enseignante française, est utilisé par les mutuelles enseignantes dans leurs slogans publicitaires : la Mutuelle générale de l’éducation nationale (MGEN) propose un « engagement mutuel » alors que, dans le premier degré, la Mutuelle assurance des instituteurs de France (MAIF) se décrit comme « assureur militant » (Frajerman, 2008).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Pierre Moreau, « Usages et conceptions des organisations syndicales chez les enseignants du second degré : une comparaison France-Angleterre », Sociologie du travail, Vol. 56 - n° 4 | 2014, 493-512.

Référence électronique

Marie-Pierre Moreau, « Usages et conceptions des organisations syndicales chez les enseignants du second degré : une comparaison France-Angleterre », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 56 - n° 4 | Octobre-Décembre 2014, mis en ligne le 31 octobre 2014, consulté le 20 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/sdt/2369 ; DOI : 10.4000/sdt.2369

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Auteur

Marie-Pierre Moreau

School of Education, Froebel College, University of Roehampton
Roehampton Lane, London SW15 5PJ, Royaume-Uni
marie-pierre.moreau[at]roehampton.ac.uk

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