1La recherche menée par Stéphanie Rubi comble un vide et brise un tabou. En effet, les garçons des quartiers populaires suscitent plus souvent que les filles l’intérêt des chercheurs et l’attention des pouvoirs publics quand il s’agit d’étudier ou de sanctionner des conduites violentes. Ces conduites consistent à instaurer un rapport de domination avec des « victimes », objets de tracasseries ou d’exploitation, ou à mettre en péril l’intégrité physique des camarades, des enseignants ou d’autres personnes dans le voisinage immédiat. Conformément à une perception essentialiste des hommes et du masculin, des femmes et du féminin (Dauphin et Farge, 1997), les adolescentes se trouveraient de façon quasi naturelle dans le rôle de la victime et protégées de la tentation de commettre des actes violents ou déviants au sens large. La faible représentation des femmes dans la population carcérale, la réussite scolaire des filles, contribuent à occulter un fait important : des adolescentes construisent leur identité comme leurs homologues masculins, en référence aux valeurs du groupe des pairs, dans un système d’opposition entre les « forts » et les « faibles », entre ceux – et celles – qui dicteront leur loi et ceux – et celles – qui la subiront.

2L’auteur ne cherche pas à minimiser les abus de pouvoir dont les filles et les femmes sont l’objet, dans la famille et dans la société. Elle choisit d’observer des faits, venus au jour dans plusieurs pays européens, dont la France, qui montrent que les filles sont actives dans un espace marqué par la délinquance, au regard des normes en vigueur à la fin du xx^e siècle. Le livre s’ouvre donc sur des mises au point et des questions, avant de présenter la démarche suivie sur le terrain (des quartiers populaires de Bordeaux, Marseille et Paris) et l’analyse des résultats. Des filles ont des comportements violents, faut-il l’interpréter comme une réponse à une oppression structurelle ? S’agit-il d’emprunter des conduites « masculines » afin de bénéficier des privilèges des garçons ? Comment se construisent à partir de là les relations entre les filles et entre les sexes ? Les « crapuleuses » remettent-elles en question la domination des hommes ou contribuent-elles à la renforcer ?

3Stéphanie Rubi adopte un point de vue critique sur la délinquance juvénile (elle cite les analyses classiques de Jean-Claude Chamboredon, 1971) et une démarche interactioniste en se référant aux travaux d’Howard Becker (1973) et d’Erving Goffman (1974, 2002). Ces partis pris théoriques ont des conséquences sur les choix méthodologiques : les adolescentes et les adolescents rencontrés ne sont pas nécessairement des délinquants repérés par l’institution judiciaire et les services sociaux. Le travail des sociologues (deux jeunes femmes en l’occurrence) suppose une immersion dans les quartiers qui constituent un cadre de vie et un champ de manœuvre. Mais cette approche dynamique ne conduit pas, ici, à sous-estimer le poids des déterminations liées aux conditions de vie alors que la ségrégation dans l’espace urbain ne cesse de s’aggraver. Enfin, la prise en compte de la situation d’élève, dans un collège avec ses caractéristiques propres et ses acteurs multiples, nous paraît essentielle dans le travail réalisé. En effet, l’équipe d’Eric Debarbieux a mené des enquêtes nationales sur la violence scolaire, phénomène sur lequel les responsables sont contraints de se pencher (MEN-DPD 2004, MGEN 1996). Or, selon Stéphanie Rubi, seuls les faits et les actes auto-déclarés par les élèves permettent de prendre la mesure du phénomène et de l’implication des filles.

4Le but n’étant pas d’exposer les résultats de la recherche, tout à fait passionnants, nous soulèverons quelques interrogations à propos des notions utilisées pour appréhender la différence de sexe d’une part, et à propos, d’autre part, des responsabilités attribuées à l’institution et aux personnels des collèges. Tout d’abord, l’emploi du concept de genre mériterait d’être précisé dans le cadre d’une recherche qui se focalise sur les filles et sur les interactions entre personnes identifiées (socialement et indépendamment de leurs pratiques) comme étant de même sexe, ou de sexe différent. Certes il est utile pour qualifier un comportement pouvant être, indifféremment, celui d’un homme ou d’une femme. Toutefois, l’auteur met en avant la spécificité des actes délictueux commis par des femmes, ainsi catégorisées par les spécialistes de la répression. On retrouve alors l’idée qu’il y a une délinquance plus féminine ou plus masculine, propre à des individus femmes, ou hommes. En outre, l’observation et l’analyse des interactions montre que les « crapuleuses » sont perçues comme des filles (au sens traditionnel) par les garçons et désirent l’être pour la majorité d’entre elles, même si leur attitude est complexe et ambivalente.

5C’est justement le mérite de Stéphanie Rubi d’avoir pris pour objet cette complexité. Peut-être gagnerait-on à utiliser à la fois les notions de genre et de rapports sociaux entre les sexes, l’enjeu pour les filles violentes étant de développer des conduites « masculines » face à d’autres filles et des conduites « féminines » avec des partenaires garçons choisis parce qu’ils sont reconnus comme des hommes (en raison d’une masculinité affichée). Ainsi les modalités de l’articulation entre les représentations et les pratiques seraient plus nettement dégagées (la sociologue nous donne envie d’en savoir plus sur les filles qui ont un projet professionnel). En résumé, les agressions contre des filles ou des garçons « faibles » ont-elles le même sens ? L’avatar du garçon manqué qui nous est décrit a-t-il valeur de résistance au-delà du bien et du mal ou renvoie-t-il à une aliénation qui ne trouve comme exutoire que la persécution d’autrui ? Pour en venir maintenant aux responsabilités de l’institution scolaire et des personnels (enseignants, CPE, chefs d’établissement), il est pertinent d’insister sur leur devoir de protéger les élèves.

6Néanmoins, les contradictions de l’action éducative et pédagogique ne sont pas toujours rapportées dans l’ouvrage à des évolutions générales, ce qui laisse planer des ambiguïtés. On touche aux limites de l’approche interactionniste soulignées dans une première partie. En effet, l’esprit des circulaires qui régissent l’action des CPE depuis trente ans repose sur la confiance dans les capacités de l’élève à s’auto-discipliner, ce qui a motivé, ou justifié, le manque de personnel d’encadrement dans des établissements accueillant une population hétérogène. Or, comme le montre bien Stéphanie Rubi, la socialisation dans le groupe des pairs s’oppose aux normes de l’Ecole ; elle constitue un facteur d’« échec scolaire » et un mode de défense. Les professeurs sont accusés d’être offensants parfois avec les jeunes, mais le professeur « gentil » n’est pas seulement « celui qui s’intéresse à l’élève, qui l’encourage » mais encore « celui (ou celle) qui fait figure de victime désignée pour tester sa force et sa capacité à imposer ‘la loi du plus fort’ ».