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Les nouveaux formats de l’institution (suite)

Le travail enseignant en lycée professionnel et ses paradoxes

The paradoxes of teaching in vocational education
Aziz Jellab
p. 502-517

Résumés

Cet article vise à dégager les paradoxes du travail des professeurs des lycées professionnels tenant à la « clôture symbolique » du contexte scolaire. En raison de la massification des lycées d’enseignement général, les lycées professionnels accueillent des élèves marqués par l’échec scolaire en collège. Cette mutation induit une mise à distance du milieu sociofamilial des élèves d’une part, et des entreprises, d’autre part, alors que ces dernières sont pourtant censées constituer le monde auquel se destinent les élèves. Le travail des enseignants est fortement marqué par les épreuves subjectives tenant à leur position dominée dans l’institution scolaire, au souci de maintenir un ordre scolaire et aux doutes quant à l’insertion professionnelle de leurs élèves. On peut alors se demander si le travail des professeurs de lycées professionnels ne conduit pas à réaffirmer paradoxalement le poids de la forme scolaire, tout en y incluant des actions censées accompagner la « maturation » d’élèves en quête d’identité scolaire « convenable ». Ainsi, le travail des enseignants viserait autant la socialisation et la réhabilitation scolaires des élèves que la formation professionnelle proprement dite.

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Notes de l’auteur

Je remercie François Dubet pour ses remarques et suggestions relatives aux versions antérieures de ce texte.

Texte intégral

1Pendant plusieurs décennies, les professeurs de lycée professionnel ont accueilli des élèves qui ne pouvaient pas aller dans l’enseignement général, mais qui avaient cependant un niveau scolaire « suffisant » pour apprendre en lycée professionnel et devenir ainsi une « élite » ouvrière et technique. Avec le collègue unique, l’orientation vers le lycée professionnel après la classe de troisième a renforcé les difficultés des enseignants : d’une part, les élèves arrivent plus âgés et davantage « laminés » par un échec scolaire fortement ancré ; d’autre part, l’entrée en lycée professionnel n’est soumise qu’à une sélection relative, notamment dans les rares spécialités les plus convoitées (Lelièvre, 1990 ; Cardi et al., 2004). Les élèves qui allaient en lycée professionnel vont aujourd’hui dans l’enseignement technique et tous les élèves en difficulté sont assurés d’intégrer le lycée professionnel. Les quelques recherches consacrées aux élèves de ces lycées montrent qu’ils sont réticents à l’égard de la forme scolaire (Vincent, 1980 ; Charlot, 1999 ; Jellab, 2000 ; Jellab, 2001), ce qui transforme profondément le travail des enseignants. Si des travaux historiques rappellent que cette réticence des élèves n’est pas nouvelle (Moreau et al., 2002 ; Troger, 1987 ; Troger, 2002), la donne change lorsque l’avenir professionnel des élèves est incertain (Beaud et Pialoux, 1999) et quand le chômage apparaît désormais comme une issue « normale » pour les publics les moins qualifiés, quand certains CAP ou BEP ne garantissent guère une insertion professionnelle rapide.

  • 1 Le propos de cet article est issu d’une recherche en cours menée essentiellement auprès d’enseignan (...)

2Au sein des lycées professionnels1, l’attention portée par les élèves à la qualité des relations avec les enseignants apparaît souvent comme un des éléments déterminant leur implication, et si celle-ci procède de mobiles plus complexes, elle n’en reste pas moins subordonnée aux manières dont les professeurs de lycée professionnel valorisent leur public et lui donnent à voir des possibilités de réussir. Mais tout se passe comme si cette importance accordée aux relations avec les enseignants était reprise à leur compte par ceux-ci, à tel point qu’elle devient un préalable à tout travail pédagogique. Parce qu’ils partent du principe que les élèves de lycée professionnel ont connu un échec scolaire en collège, voire des formes d’humiliation professorale, les enseignants sont enclins à se penser comme foncièrement différents de leurs collègues et partant, ils en viennent à penser que leur travail consiste d’abord à écouter, « comprendre » et « accompagner » leur public. La valorisation de ce rôle « social » et éducatif conduit à renforcer la clôture symbolique du lycée professionnel au détriment de l’univers familial et social des élèves, largement disqualifié, et au détriment des entreprises auxquelles pourtant le public de ces lycées se destine majoritairement. L’image du lycée professionnel censé former de futurs ouvriers à des savoirs de métier laisse place à un travail de resocialisation des élèves à des « savoir-être ». Cette évolution pose la question des finalités de la formation : censée préparer à l’insertion professionnelle, celle-ci s’apparente à un travail de resocialisation dont le contenu n’est finalement qu’un détour pédagogique visant à réinscrire les élèves dans la forme scolaire.

1. L’enseignement en lycée professionnel aujourd’hui : les mutations d’une institution et de son public2

1.1. Le lycée professionnel, entre redéfinition de ses missions et recomposition de son public

3Les lycées professionnels — appelés collèges d’enseignement technique avant 1977 — ont formé la future élite ouvrière (Grignon, 1971) en prenant appui aussi bien sur la culture professionnelle ouvrière que sur la culture des professeurs en lycée professionnel qui étaient, pour la plupart d’entre eux, d’anciens ouvriers avant de devenir enseignants (Tanguy, 1991). Avec la massification, une partie de ces élèves destinés initialement au lycée professionnel a intégré les filières technologiques du lycée : désormais, ce sont surtout les élèves les plus faibles du collège qui entrent dans ces établissements au nom d’une politique visant à amener 100 % d’une classe d’âge au niveau V (CAP ou BEP). « Loin de s’être élevé, dans les années 1960, en glissant de la fin des études primaires vers deux ou quatre années de collège, le recrutement des élèves ne cesse de s’abaisser en termes scolaires. Dans les années 1950, les centres d’apprentissage sélectionnent les meilleurs élèves sortant des classes primaires, aujourd’hui les lycées professionnels et même les lycées technologiques accueillent les jeunes orientés par l’échec et refusés dans les filières les plus sélectives […] Dans les filières professionnelles, à la hiérarchie entre secondaire long et secondaire court, s’ajoute une seconde hiérarchie entre filière tertiaire et filière industrielle (inverse de celle que l’on rencontre entre sections tertiaires et industrielles dans le second cycle technique) et une troisième à l’intérieur des sections industrielles elles-mêmes » (Agulhon, 2000, p. 49). Ainsi, un diplôme tel que le CAP qui fut la référence de base de la qualification professionnelle ouvrière tend-il à devenir un titre attestant du niveau des élèves les plus faibles du collège (notamment ceux issus de l’enseignement spécialisé). S’ajoute évidemment à cette évolution des publics de lycée professionnel le fait que l’avenir professionnel des élèves semble plus que compromis avec la crise de l’emploi (Molinari, 2004).

4Si le lycée professionnel a connu de profonds changements à la suite notamment de la création du baccalauréat professionnel et de l’élévation des niveaux de recrutement des professeurs de lycée professionnel qui ne sont plus d’anciens ouvriers, il a également connu, à l’image du lycée général et technologique, une forte diversification de ses filières et de son public. Ainsi, entre les baccalauréats professionnels, les BEP et les CAP, existe une forte hiérarchie opposant de manière graduée les spécialités convoitées et celles qui tendent vers la relégation (c’est le cas de nombreux BEP industriels, et de la majorité des CAP). Aussi, malgré le discours officiel voulant consacrer « le lycée des métiers », la lutte contre l’échec scolaire et le chômage des jeunes devient une des missions centrales du lycée professionnel (Charlot et Figeat, 1985 ; Dubet, 1991), sans que les enseignants soient préparés à cette tâche. L’élévation des niveaux de formation des enseignants et la concentration des efforts institutionnels sur le baccalauréat professionnel ont conduit à faire du BEP une étape transitoire vers le baccalauréat à forte composante scolaire, et au détriment des savoirs strictement professionnels. Cette nouvelle donne engendre une grande tension chez les élèves qui pensaient apprendre un « métier manuel » et qui réalisent que la forme scolaire dans laquelle ils ont échoué continue d’exercer son emprise au lycée professionnel. La « désouvriérisation » de l’enseignement professionnel semble combiner des facteurs externes à l’école, tenant au déclin du monde ouvrier et à l’emprise de la culture technique sur la culture professionnelle (Beaud et Pialoux, 1999), et des facteurs « internes » tenant aux savoirs enseignés qui paraissent de plus en plus scolaires.

  • 3 Une enquête monographique menée dans cinq lycées professionnels révèle que les missions de ceux-ci (...)

5Le lycée professionnel devient-il un lieu de « récupération » et de « maturation » sociale d’élèves en échec scolaire et quel impact cela a-t-il sur les enseignants3 ? Il apparaît que les professeurs construisent leur métier à l’aune de difficultés professionnelles perçues comme de plus en plus aiguës. Une logique de formation professionnelle est progressivement recouverte par une logique sociale de réhabilitation des élèves. Les apprentissages visent à articuler des finalités strictement scolaires à des objectifs éducatifs et sociaux. Ainsi, et à la différence des autres enseignants du secondaire (van Zanten, 2001), peu de professeurs de lycée professionnel se disent stricto sensu enseignants et la plupart souscrivent au fait qu’ils « éduquent » également leurs élèves.

1.2. Les professeurs de lycée professionnel, une catégorie enseignante à part

6Si les recherches sur les enseignants se sont multipliées ces dernières années (Tardif et Lessard, 1999 ; Barrère, 2002 ; Rayou et van Zanten, 2004), il n’y a guère d’enquêtes sur les professeurs de lycée professionnel. Le mouvement de massification scolaire conjugué à la scolarisation des savoirs, et ceci au moment même où l’on assiste à un déclin de la part des ouvriers dans le monde industriel, n’en rend que plus difficile l’expérience quotidienne des professeurs de lycée professionnel (Dubet, 1991). Au fond, tout semble concourir à renforcer la « résistance » des élèves à la forme scolaire malgré leur attachement à l’apprentissage d’un « métier ». Confrontés à un public issu majoritairement de milieux populaires, les enseignants sont écartelés entre leur rôle institutionnel, les savoirs scolaires qu’ils sont censés enseigner, et à la manière dont ils conçoivent subjectivement ce rôle quand ils sont confrontés à des élèves qui refusent ces savoirs ou, pour le moins, leur mode de transmission.

7Cette tension est d’autant plus vive que les professeurs de lycée professionnel, environ 12 % de l’ensemble du corps professoral du second degré, sont, davantage que les autres enseignants, issus de milieux populaires : « Si chez les agrégés on trouve 36 % de pères cadres, 18 % qui exercent une profession intermédiaire et 14 % de pères ouvriers, ces proportions sont respectivement de 27 %, 23 % et 15 % chez les certifiés, et de 13 %, 14 % et 29 % chez les professeurs de lycée professionnel » (Duru-Bellat et van Zanten, 1998, p. 152). Pour beaucoup d’entre eux, « l’entrée dans le métier » est précédée d’une expérience professionnelle dans d’autres secteurs d’activité que celui de l’enseignement (Périer, 2003). On peut supposer que ces origines sociales les rendent plus sensibles aux réticences des élèves et à la nécessité de centrer leur activité sur la « remotivation » de leur public. Mais, d’un autre côté, leur recrutement s’effectue désormais sur des critères plus universitaires que professionnels. S’il existe encore des professeurs recrutés à l’issue d’une expérience professionnelle, celle-ci reste subordonnée à l’obtention d’un diplôme supérieur permettant de se présenter aux concours. Cette évolution entraînerait une transformation de leurs pratiques pédagogiques, puisque leur faible socialisation aux cultures professionnelles ouvrières ferait place à une centration sur les savoirs techniques. Cette thèse, soutenue par Lucie Tanguy (Tanguy, 1991), ne correspond pas totalement à l’expérience des professeurs de lycée professionnel aujourd’hui. En effet, l’évolution de leur recrutement n’a pas conduit à la disparition de pratiques pédagogiques héritées d’une histoire ouvrière, et surtout, leur statut dominé dans l’ordre des hiérarchies symboliques de l’école les conduit à se démarquer des pratiques de leurs collègues des lycées d’enseignement général. De plus, leur statut est indissociable de celui de leurs élèves. Le fait que les élèves accueillis soient majoritairement issus de milieu populaire et qu’ils aient connu l’échec en collège, les attache encore aux « anciennes générations » de professeurs de lycée professionnel, alors que leur formation devrait plutôt les rapprocher des enseignants de lycée.

2. Socialisation et instauration d’un ordre scolaire : les ambivalences des interactions enseignants/élèves

8Définis comme de « pauvres gamins », des « jeunes qui n’ont pas toujours eu de la chance », les élèves de lycée professionnel sont également perçus comme des élèves qui n’ont pas choisi leur formation et comme des perturbateurs. Issus d’une jeunesse populaire souvent violente (Lepoutre, 1997), les élèves de lycée professionnel paraissent difficiles à contrôler. « Les élèves qu’on a, ils nous disent qu’ils sont majeurs et qu’on n’a pas à leur faire de remarques comme s’ils étaient encore à l’école primaire… mais on leur rappelle qu’ils sont encore élèves et pour ça, ils doivent respecter les adultes » dit une femme enseignant la « vie sociale et professionnelle ». Les professeurs de lycée professionnel se focalisent sur la nécessité de resocialiser les élèves avant d’envisager les apprentissages scolaires et professionnels proprement dits. La focalisation sur la « désorientation » des élèves n’est finalement qu’une manière de penser le lycée professionnel comme univers de réhabilitation d’un public malmené par la scolarité au collège.

2.1. Des élèves en échec scolaire et désorientés

9« On a deux types d’élèves : ceux qui ont choisi mais qui ne connaissaient que rarement la formation et ceux qui n’ont pas choisi et qui pensent que tout le monde leur en veut… En fait, il y en a qui sont déçus et il y en a qui n’aiment pas le lycée professionnel, ils ne l’ont pas choisi » dit un professeur d’électrotechnique. Le poids de l’orientation sur le déroulement de la scolarité explique pourquoi, en dépit des stratégies mises en œuvre pour amener les élèves à réussir, les enseignants se focalisent in fine sur la transition contrainte du collège au lycée professionnel pour rendre compte des difficultés d’adaptation ou des « problèmes » de comportement de leur public. Une partie non négligeable des élèves sont perçus comme « désorientés » : ils ne devraient pas ou pas encore être là, ils subissent un décalage entre leurs représentations de la formation et la réalité de celle-ci. Un enseignant d’électronique explique :

« On a des élèves qui, eux, n’ont pas choisi ça et n’ont pas du tout l’intention de faire ça, ils vont tout faire pour y échapper… y échapper soit en arrivant à trouver une autre voie, soit, s’ils n’y arrivent pas, ils seront absents, ou feront autre chose que ce qu’on leur demande, ils seront avec les copains, feront des bêtises, de toute façon, ceux-là, ils peuvent rester deux ans, ils se sont dit non, on ne s’en sortira pas. »

10Aussi, pour lutter contre cette désorientation, les enseignants tentent-ils d’inverser le sentiment de relégation des élèves en mettant en valeur la spécificité des apprentissages en lycée professionnel : « … au départ, on doit leur expliquer que le lycée professionnel est intéressant et qu’on peut aller en lycée technique après… ils vont apprendre un métier mais ils ne sont pas bloqués, ils peuvent aller en première d’adaptation et avoir un bac technologique » dit une enseignante de secrétariat. La valorisation du niveau à atteindre, réussir à passer d’une classe à l’autre, préparer un baccalauréat professionnel ou technologique, ne résiste pas toujours à la question du niveau « réel » des élèves qui serait, aux dires des enseignants, en constante régression. Si les professeurs des matières générales et dans une moindre mesure, ceux des matières technologiques tertiaires, associent la baisse du niveau à l’absence de maîtrise de connaissances de base, vocabulaire, grammaire, écriture, rédaction, ceux des matières technologiques et professionnelles industrielles sont confrontés à la scolarisation progressive des savoirs, ce qui n’en rend que plus difficile l’appropriation des contenus enseignés. « On est dans une période transitoire qui va durer un moment. Chez nous, on a des gens qui ne voulaient plus travailler intellectuellement, ils voulaient travailler manuellement. Eux, leur pensée, c’est les mains. On les oriente chez nous, alors que c’est totalement le contraire : on devient intellectuel, à 100 % […] donc le gars, ça lui prend la tête, ça l’énerve… ça ne lui plaît pas… tant qu’on va nous envoyer des élèves en difficultés, qu’on pouvait aider avant parce que c’était pratique, eh bien, ça sera un problème… » (professeur de productique). Le poids des discours portant sur le « savoir-être » comme le souci d’instaurer un ordre scolaire mettent en évidence les deux facettes complémentaires d’un travail enseignant visant la socialisation des élèves afin de les inscrire dans la forme scolaire.

2.2. Légitimer l’apprentissage scolaire et disciplinaire par l’emploi ? Le « savoir-faire » et le « savoir-être »

11La massification scolaire a précipité l’avènement d’un rapport instrumental aux études, les diplômes et le niveau devenant ainsi les finalités essentielles de la formation, au détriment de l’accès à la « culture ». Cet instrumentalisme n’a pas seulement gagné les élèves. Il est aussi porté par les enseignants. Et la surestimation des apprentissages « concrets » — les professeurs de lycée professionnel essaient de montrer aux élèves que les savoirs servent la pratique, la « vie » et le métier — est aussi une stratégie d’adaptation à des élèves rétifs au type d’enseignement dans lequel ils ont échoué (Jellab, 2005). La finalité des études procède d’une socialisation des élèves aussi bien à des savoirs scolaires et professionnels, qu’aux comportements sociaux qui seraient attendus par les employeurs. « Ici justement, je viens de voir un patron, il cherche à recruter et il a du mal à recruter… nos jeunes vont faire des périodes de formation en entreprise, donc le patron ou le tuteur, ils vont pas mal l’observer et ils vont dégager une idée… s’il est sérieux, ça va, sinon, ils ne le prendront pas… mais par exemple dans un dernier journal de la Chambre des métiers, ils parlent du savoir-faire et du savoir-être… ce sont les mêmes caractères, l’un ne va pas sans l’autre… » (professeur de menuiserie). Les enseignants ne séparent pas les apprentissages professionnels des apprentissages sociaux, justifiant ainsi l’ordre scolaire par la préparation à l’insertion professionnelle future. La discipline est ainsi justifiée comme une dimension de l’intégration professionnelle des élèves et non comme une valeur « en soi » de l’école elle-même. Dans les lycées professionnels, l’ordre scolaire apparaît davantage suspendu aux qualités « personnelles » et relationnelles de l’enseignant qu’à ses connaissances. C’est à la condition d’avoir un « bon contact », des « rapports sympathiques » avec le professeur, que les élèves s’engagent dans les apprentissages. Le plus souvent aussi, c’est l’orientation à l’issue du collège qui est invoquée comme élément déterminant de l’ambiance de la classe. Mais cette orientation n’est pas considérée comme indépendante du milieu social et familial des élèves, de sorte que la critique du collège et de ses enseignants se mêle à la dénonciation d’une « démission » des parents, d’une défaillance des familles : « Les parents, ils comptent sur nous maintenant, ils aiment mettre leurs enfants en sécurité, parce qu’ils savent que le lycée professionnel est bien surveillé, les élèves ne peuvent pas entrer et sortir comme ils veulent… une mère m’a dit récemment : je mets mon fils ici parce que vous surveillez bien… C’est quelque chose de nouveau. Nous devons donc assumer un travail d’éducation, apprendre aux élèves le savoir-vivre, à se présenter, à savoir parler… c’est nécessaire pour faire des jeunes responsables » (conseillère principale d’éducation). Dans un autre établissement, le propos est explicitement disciplinaire : « Il faut faire un travail d’apprentissage des règles élémentaires… par exemple, la politesse, ils entrent et s’assoient sans demander l’autorisation. Je leur dis qu’avec un chef d’entreprise, ce sera la porte alors qu’ici, on prend le temps de leur expliquer. Donc je dis que le chef ici, c’est moi. Il faut qu’ils se comportent comme s’ils sont face à un patron d’entreprise… » dit un professeur de mathématiques et de sciences.

12L’autorité exercée sur les élèves apparaît comme une condition préalable à l’enseignement. Mais, bien des enseignants souffrent de la distance entre leur vocation pédagogique et la réalité de la classe : « Les élèves s’opposent à l’autorité… parce que l’autorité n’est pas uniforme… je ne sais pas, mais il y a des élèves qui ont dû vous dire que ça manquait d’autorité… il y en a qui sont demandeurs d’autorité… j’ai été prof principal pendant plus de 10 ans, donc je discutais avec des élèves qui ont besoin d’autorité parce qu’ils n’en n’ont pas chez eux… et je suis certain que certains réfractaires, si on nous laissait faire avec plus de poigne, ils seraient tout à fait d’accord… dans tout groupe, il faut un chef, et si le prof ne peut pas être le chef, c’est cuit… si vous êtes suivi par votre administration, et vous dites « toi, je te colle » et qu’effectivement il est collé, des fois, ça fait réfléchir… » (professeur de dessin de construction). Les épreuves du métier sont parfois vécues dans une sorte de douleur intime qui se prolonge au-delà du métier lui-même. Ce même enseignant poursuit : « Il y a des nuits où j’ai très mal dormi. Il y a des nuits, à 4 heures du matin, j’étais debout, parce que je pensais déjà à la classe que j’allais avoir dans la journée… je savais que j’aurais des problèmes, et je disais à ma femme : cet après-midi, je m’en vais en guerre. C’est un rapport de forces, alors des fois, il y a deux absents, vous vous dites : ah, je vais passer une bonne après-midi et ça se passe bien. Moi, j’ai même des élèves qui ont discuté mes décisions du cahier de leçons, il ne fallait pas faire la leçon, il fallait faire autre chose. » Un professeur d’électronique dit son soulagement d’avoir changé d’établissement et de retrouver des élèves moins difficiles : « Des classes difficiles, on en a. Il y a des différences entre classes difficiles… des classes plus dures que d’autres… ici, je n’ai pas de classes extrêmement difficiles. Avant j’en avais à cause du problème de l’orientation, où là, une année, j’avais une classe de 17. Il y en avait que 2 qui avaient choisi… Je me souviens de 5 élèves en particulier qui ne voulaient rien faire, avec une agressivité forte, ils voulaient partir, ils en voulaient à tout le monde… j’étais obligé de travailler avec des transparents pour les avoir en face. Là, ce sont des situations très difficiles… »

2.3. Entre « mépris » et implication subjective : la survie professionnelle

13La relation pédagogique aux élèves est marquée par une tension majeure entre la proximité, pour être entendu, et la distance, condition minimale des apprentissages scolaires et professionnels. Le poids de la scolarité antérieure au collège façonne le regard des enseignants sur leurs élèves. Aussi, pour se démarquer de leurs collègues de collège, certains optent pour une plus grande proximité avec leurs élèves, en classe ou en atelier. D’autres, au contraire, optent pour une distance qui peut parfois exprimer un « mépris », mais qui participe des stratégies de survie tout autant que d’une socialisation aux ordres et hiérarchie scolaires.

14La distance aux élèves apparaît souvent comme une stratégie de survie (Woods, 1990). Mais au fond, cette distance s’appuie sur le décalage entre l’élève que l’on « devrait » avoir et celui que l’on a, entre l’élève que l’on pense avoir été et celui auquel on enseigne. Chez les enseignants préoccupés par un « bon contact avec les élèves », un contact conçu comme la condition déterminante de la réussite, la formation d’une distance grandissante est un souci permanent : « La peur que j’ai, c’est qu’il y ait trop de distance entre eux et moi, notamment au niveau du langage, la façon de s’exprimer… quand je vois des gamins qui arrivent, je me dis qu’il y a à réfléchir sur notre façon de faire cours, sur notre rapport au langage, notre façon de communiquer avec eux… ce sont des gamins qui se sont construits de rien, ils ont des choses à dire, mais qui n’ont pas forcément les clés… », dit une enseignante en lettres–histoire. Globalement, deux postures se dessinent : une posture de proximité avec le public et à l’inverse, une attitude de mise à distance consacrée par des attitudes aussi variées que le vouvoiement systématique des élèves, l’évacuation de toute question qui s’éloigne des cours et des enseignements, ou encore le recours récurrent à d’autres pour « traiter des problèmes qui ne regardent pas le prof ». La proximité est une ruse pédagogique qui tente de capter les élèves à partir de leurs intérêts ; l’enseignant peut s’appuyer sur « des choses vécues par les élèves, des exemples qu’ils évoquent et là, on repart pour faire un lien avec le cours, ça permet de capter plus leur attention » explique un professeur de mécanique automobile. D’une façon générale, les professeurs qui recherchent cette proximité enseignent dans les lycées professionnels industriels, et plutôt des matières technologiques. Ils ont été scolarisés en lycée professionnel (ou comme apprentis) et craignent moins l’envahissement de leur travail par des questions extrascolaires.

15La stratégie de mise à distance semble croître au fur et à mesure que l’on a affaire à des enseignants de matières générales et, de manière moins tranchée, à des enseignants de matières technologiques dans les lycées professionnels tertiaires. Peu d’enseignants de matières générales disent avoir choisi d’enseigner en lycée professionnel, et l’on peut considérer que si cette expérience les rapproche des élèves qui ont également rarement choisi leur orientation en lycée professionnel, ils s’en démarquent aussi par la forte identification de leur rôle à la transmission de savoirs « abstraits », à ce qui représente « l’école » aux yeux de leur public. Bref, la position dominée de l’enseignement professionnel est ici contrebalancée par la dignité scolaire attachée aux disciplines générales, celle qui sont réservées à l’excellence et à la culture.

16La distance aux élèves peut renforcer les tensions. Nous avions, dans nos recherches auprès d’élèves de lycée professionnel, constaté que ceux-ci rejettent l’enseignant qui les vouvoie, leur parle une langue hermétique et affiche des postures corporelles et vestimentaires marquant clairement une « appartenance de classe ». Cependant, cette perception ne correspond pas à l’expérience des enseignants, le « mépris » ne vise pas forcément à abaisser la culture et le mode de vie des élèves, il vise le plus souvent à marquer l’écart des positions, à affirmer un statut et une distance nécessaires à la transmission des savoirs. Cette distance peut également prendre la forme d’une perception « ethnicisante » des élèves. Dans l’un des lycées professionnels accueillant une grande proportion d’élèves issus de l’immigration, une enseignante de lettres–histoire parle sans détour du racisme de certains enseignants, d’un racisme qui tend à être recouvert par l’affirmation d’une « distance culturelle » et d’une incompréhension mutuelle, mais qui alimente souvent une tension plus ou moins explicite, avec certains élèves. « J’ai des élèves qui disent que certains profs sont méprisants… j’ai eu des élèves qui se sont plaints du racisme de certains profs, ça a été très net… ils ont même fait des expériences, un élève a eu un 18, l’élève d’origine algérienne a présenté le même travail, la même pièce puisque c’était à l’atelier à l’époque, le prof l’avait saqué, donc l’élève a protesté… généralement ça ne débordait pas, certains ont réussi à se faire respecter même de profs qui étaient racistes… »

17Ce sont les « anciens » professeurs qui éprouvent le plus de difficulté face à des élèves qui ressemblent de moins en moins à ceux qu’ils ont connus. Cela va de pair avec un sentiment d’usure personnelle. « Le public a changé, mais moi aussi j’ai changé. Je vieillis. Donc je m’éloigne de plus en plus de mes élèves, l’écart d’âge devient important, quand je suis arrivée, j’avais 30 ans et mes élèves, ils avaient 16 ans, 17 ans, l’écart était faible… ce que j’ai pu constater depuis que je suis ici, c’est qu’en 1975, ils étaient 35 élèves dans une classe de tôliers, des deuxièmes années de CAP. Chaque trimestre, ils lisaient un livre entier et ils me faisaient des fiches de lecture. J’avais des élèves qui me rendaient un petit dossier, des copies remplies. J’avais un planning de travail à la maison, et je m’y tenais. Ça tournait. Maintenant, c’est impossible de faire ça avec des effectifs même réduits […] Bon, je suis en CPA (cessation progressive d’activité) maintenant, je ne travaille plus que 9 heures. J’ai une classe de Bac Pro commerce 8 heures par semaine et une heure avec une autre classe… ma classe de première Bac Pro, une bonne moitié de mes élèves sont complètement indifférents à tout ce qu’on peut faire… » raconte une enseignante de lettres–histoire. Une enseignante en secrétariat fait état de ses difficultés qui l’obligent à consacrer davantage de temps à la préparation des cours et à s’assurer constamment que les élèves comprennent : « Avant, je faisais beaucoup de choses. Je faisais de la formation pour adultes. Mais maintenant, je ne fais plus rien. Enfin, je ne me sens plus capable de… faire autre chose que mes cours, parce que ça me bouffe la tête… l’année dernière, j’avais la même classe 4 heures d’affilée, en classe complète, tu vois… j’adorais parce qu’on était vachement efficace, tout mon boulot était fait le mercredi matin. C’était le mercredi matin. Mais l’après-midi en rentrant, je te prie de croire que j’étais prête à dormir… physiquement morte… mais bon, il faut dire que je n’ai plus trop la condition physique… et ça retentit sur ma vie extraprofessionnelle… alors qu’il y a 20 ans, je faisais plus d’heures… là, c’est une autre énergie… et dans la préparation de cours, tu passes du temps parce que tu sais qu’elles ne vont pas toutes comprendre. Tu ne peux pas parachuter un truc comme ça… Des fois tu mets 3 heures pour amener une idée toute bête. »

2.4. Le lycée professionnel, seul lieu d’apprentissage ? La dépendance des élèves à l’égard des enseignants comme nécessité et comme obstacle

18La socialisation des élèves au « savoir-être » est souvent conçue comme un « apprentissage de l’autonomie ». Or paradoxalement, tout paraît concourir à renforcer la dépendance des élèves à l’égard des professeurs. Rares sont les enseignants qui exigent des devoirs à la maison. « Ce ne sont pas des élèves qui travaillent à la maison, donc tu ne peux pas dire, je vais leur donner un travail supplémentaire qu’elles feront chez elles pour réussir à atteindre le niveau » dit une enseignante de comptabilité. En faisant en sorte que les élèves ne travaillent qu’au lycée, les enseignants renforcent le sentiment des élèves selon lequel « aller à l’école, c’est travailler ». Sous-entendu : quand on quitte le lycée professionnel, c’est comme quand on a fini son travail en entreprise. Ainsi, la dépendance des élèves vis-à-vis des enseignants n’en est que renforcée. Un professeur décrit ainsi les mille manières d’essayer de faire travailler les élèves en classe. « Les devoirs, pas la peine, les élèves rejettent, j’essaie de faire en sorte que le travail se fasse ici pour pallier ce manque. Après, l’apprentissage se fait par l’écoute, par la pratique, etc., parfois j’essaie de faire. Je fais une évaluation, je les préviens : la semaine prochaine, vous allez avoir une évaluation puisqu’on a fini le cours. Je fais le contrôle, catastrophe ! Je me remets en question. Je leur dis : c’est pas terrible, la semaine prochaine, réévaluation. Et puis pareil : pas terrible encore une fois… J’essaie de prendre une autre solution. Je fais le cours et à la fin de l’heure : évaluation sur des choses toutes fraîches. Et là, je m’aperçois que quelquefois ça marche. Souvent, ce sont ceux qui ont participé qui réussissent. Mais ceux qui n’ont pas participé, c’est pas terrible. Et là, on voit les élèves qui s’accrochent et ceux qui ne s’accrochent pas. Après, je les fais écrire, je sais que certains de mes collègues peuvent donner des polys tout faits. Moi je pense autrement. Les faire écrire de temps en temps, ça les fait retenir. Je n’ai pas trouvé de solution miracle pour le moment. » La surestimation de leur rôle « d’apprenant » et de leur « disponibilité », participe de la nécessité d’opposer la pédagogie du lycée professionnel à celle du collège où les élèves ont souvent dramatiquement échoué, mais elle n’est probablement pas une donnée de l’expérience pédagogique des enseignants.

19Les professions du travail sur autrui, marquées par le « déclin du programme institutionnel » (Dubet, 2002), renvoient aux acteurs la responsabilité et la nécessité de construire par eux-mêmes les réponses aux épreuves qu’ils vivent. Ainsi, les professeurs de lycée professionnel se disent souvent démunis et dans l’incapacité de réagir à des situations de tension ou de crise. S’ils comprennent pourquoi des élèves sont en échec et, par extension, pourquoi « les parents croient peu à l’efficacité des diplômes », ils affirment également que ce sont les parents qui sont responsables du désintérêt de leurs enfants pour leurs études. Il se forme une double critique : l’institution scolaire est menacée par « l’économie libérale », par « les instances politiques »… et par les individus, leur « manque d’autonomie », « l’absence d’initiative », « l’assistanat ». Le propos sur la resocialisation des élèves s’analyse alors comme une volonté de corriger la socialisation familiale préalable aux apprentissages scolaires et professionnels. Les professeurs de lycée professionnel savent que la lutte contre le sentiment d’échec scolaire ne peut se limiter à des injonctions incantatoires affirmant que l’avenir professionnel et social dépend de la seule mobilisation des individus. Les stages, que les élèves apprécient le plus souvent, rappellent que les perspectives d’embauche sont souvent très aléatoires. En critiquant les milieux professionnels, les acteurs scolaires renforcent l’image d’un lycée professionnel clos symboliquement, une sorte de sanctuaire permettant de « sauver » les élèves et de les protéger de leur milieu social et familial d’une part, et, plus paradoxalement, du monde des entreprises auquel ils sont pourtant destinés. La socialisation des élèves renforce plus encore la clôture du lycée professionnel et la dépendance qui s’instaure entre le public et les enseignants. Le repli sur l’établissement scolaire s’accompagne alors d’un double phénomène : la disqualification des parents et la distance aux milieux professionnels.

3. Vers l’affirmation de la forme scolaire ? Le paradoxe de la clôture symbolique

20S’il existe un point sur lequel les enseignants s’accordent, c’est bien la nécessité d’établir un « bon contact » avec les élèves. Si ce « bon contact » est loin de recouvrir un sens précis, il indique que l’essentiel de la pédagogie tient à cette relation. Toutefois, c’est au prix d’une mise à distance du monde social et familial que s’effectue cette clôture du lycée professionnel posé comme salutaire. La disqualification des parents s’appuie sur l’argument d’une nécessaire re-socialisation des élèves à des valeurs, ou « savoir-être », différents de ceux du quartier et de la famille. Mais cette socialisation peut aller jusqu’à détourner le lycée professionnel de sa vocation classique, à savoir la préparation à l’insertion professionnelle. Ainsi, lorsque les enseignants tentent de faire découvrir l’école « autrement » aux élèves, de les amener à « oublier le collège », ce n’est qu’une manière de réaffirmer a posteriori l’importance de la forme scolaire.

3.1. La disqualification des parents

21Les professeurs de lycée professionnel, comme les enseignants exerçant en milieu populaire (Glasman, 1992 ; Dubet et Martuccelli, 1996 ; Dubet et al., 1997), considèrent massivement que les familles ne sauraient constituer un partenaire sur lequel on pourrait s’appuyer afin de favoriser la réussite des élèves. Si certaines familles les aident « à désamorcer un problème et à comprendre ce qui ne va pas chez un gamin », « on préfère à la limite que les parents ne se mêlent pas des problèmes des élèves, parce que parfois c’est pire qu’avant » dit un professeur de dessin technique. La rencontre avec les parents souligne la distance et conforte l’hypothèse d’un handicap socioculturel limitant tout partenariat. L’image de parents ayant abandonné leur rôle éducatif est assez répandue et correspond au schéma, bien ancré dans l’institution scolaire, d’une démission parentale (Lahire, 1995). La perception des parents tend à conjuguer leurs conditions socio-économiques, avec le chômage endémique, et leurs caractéristiques « psychologiques » qui seraient parfois pathologiques : les élèves « évoluent dans un milieu psychologiquement déstructuré », « les parents ne communiquent pas avec les enfants, ça ne les stimule pas ». Ainsi, se forgent des représentations contradictoires : d’un côté, on dénonce le désastre économique, de l’autre, on fait plutôt référence aux caractéristiques « internes » des individus (Monfroy, 2002). La dénonciation de la faible implication des parents dans la scolarité des élèves n’est qu’une façon d’affirmer la distance instaurée entre eux et les enseignants. Le milieu social défavorisé et parfois déstructuré dans lequel ils vivent, leurs supposées « mauvaises fréquentations » extrascolaires, tracent le tableau d’une expérience scolaire marquée par des formes de résistance, voire de violence que de nombreux professeurs disent craindre lorsqu’ils ne les vivent pas au quotidien.

3.2. La distance aux milieux professionnels

22C’est la réaffirmation de la clôture symbolique du lycée professionnel qui apparaît comme un élément structurant la vision des enseignants. L’absence d’un élève idéal — ils sont nombreux à dire leur étonnement face à quelques bons élèves dont le bon niveau scolaire aurait dû les conduire au lycée général — cohabite avec l’idée que la réussite des élèves ne peut se faire qu’au prix de l’instauration d’une distance avec leur monde social, mais aussi, dans une certaine mesure, avec les entreprises.

23Depuis 1979, les stages en entreprise sont obligatoires. Ils sont censés se dérouler en associant étroitement les enseignants et les tuteurs. Dans la scolarité d’un élève de BEP, les stages ne représentent que 6 à 8 semaines en moyenne, tandis qu’en baccalauréat professionnel et en CAP, les stages occupent entre 12 et 16 semaines sur deux ans. En dépit de la faible place dévolue aux stages, la plupart des élèves les vivent de manière plutôt positive « car on est vraiment dans le métier ». Les professeurs manifestent plutôt des sentiments ambivalents à l’égard des entreprises : « L’entreprise, ce n’est pas ce qu’il y a de plus important à mon sens, l’essentiel du métier s’apprend ici en lycée professionnel » dit une enseignante de secrétariat. Certains critiquent de façon acerbe l’accueil des élèves stagiaires par les entreprises : « Si on ne fait pas attention, on a plein d’élèves qui sont livrés à eux-mêmes dans les entreprises, ou alors, on les utilise à des tâches qui n’ont rien à voir avec leur formation » dit une professeur d’électrotechnique. On souligne parfois les effets anomiques générés par la confrontation des élèves aux milieux professionnels : « On a des entreprises qui nous débauchent des élèves, en plus les meilleurs éléments, ce qui fait qu’on se retrouve avec un effectif faible et un taux de réussite bas » souligne un professeur de lettres–anglais. La distance aux entreprises varie selon les niveaux auxquels on enseigne : les professeurs intervenant en classes de BEP ne confèrent pas aux entreprises un rôle formateur, puisque les élèves y sont censés « découvrir » des milieux professionnels. La distance est moins affirmée s’agissant des baccalauréats professionnels, et comme l’ont observé Stéphane Beaud et Maurice Pialoux (Beaud et Pialoux, 1999), le partenariat entre enseignants et tuteurs est plus développé à ce niveau. Enfin, lorsque les enseignants interviennent auprès des élèves de CAP, ils valorisent davantage les stages en entreprise, sans doute parce que leur public se destine plus à l’emploi qu’à la poursuite des études.

3.2.1. Le poids de la matière et les effets du chômage

24Plus la matière enseignée appartient à la forme scolaire, usant davantage de l’écriture et de la théorie, plus les enseignants sont sensibles à la distance de l’école et de son environnement social. Ils sont plus critiques à l’égard des entreprises, critique renforcée par les difficultés d’insertion rencontrées par les élèves dans certaines spécialités, et parfois par la trajectoire de l’enseignant lui-même. Professeur de lettres–anglais, cet enseignant de 36 ans nous dit : « Les entreprises, personne ne le nie, sont importantes pour l’avenir de nos mômes mais il faut qu’on arrête de nous dire qu’elles veulent le bien de nos élèves. Quand elles prennent un stagiaire, elles ne font que l’exploiter, on leur fait miroiter des rêves. Il y en a même qui reviennent en disant qu’ils veulent quitter le lycée professionnel pour aller travailler. C’est clair que beaucoup de patrons manipulent les élèves… » Ce propos traduit également la faible implication de cet enseignant dans les stages de ses élèves, puisqu’il dira se contenter de « les visiter sans plus ». Intervenant auprès d’élèves de CAP et de BEP, dans des spécialités aux débouchés incertains (maintenance et hygiène des locaux, couture…), sa critique des entreprises s’appuie également sur « l’utilisation abusive d’une main-d’œuvre bon marché sans reconnaître la qualification des élèves ». Comme ceux-ci sont embauchés dans des secteurs autres que ceux dans lesquels ils ont été formés, il en découlerait « leur exploitation et la non-reconnaissance de leur diplôme ». Certains enseignants voient aussi dans le stage un élément déstabilisant le déroulement des enseignements, ce qui peut s’interpréter comme une atteinte au pouvoir professoral de maîtriser le temps scolaire.

3.2.2. Former ou produire ?

25Le scepticisme affiché à l’égard des stages renvoie au décalage entre les entreprises et l’école. Pour certains professeurs, les entreprises ne se préoccupent guère des objectifs scolaires, puisqu’elles ont des impératifs économiques et productifs. Cela conduit à une tension entre la logique de formation portée par les enseignants et la logique de production des entreprises. « Je ne suis pas persuadée de la nécessité des 16 semaines de stage parce qu’en plus de ça, de ce que j’entends, c’est pas un succès, certains élèves font de bons stages, mais de toute façon, aucun élève ne fait quatre bons stages en général… moi, je pense que les stages sont réfléchis du côté de l’Éducation nationale mais pas du côté des entreprises ou des professionnels » dit une enseignante de biotechnologie. Si la plupart des enseignants adhèrent à l’idée qu’ils préparent les élèves à leur vie professionnelle, tous ne manifestent pas le même degré de mobilisation ou de préoccupation quant à l’insertion de leur public. Parfois, une expérience douloureuse en entreprise rend compte de l’aversion à l’égard des employeurs : « J’ai fait une grande école de commerce à Lille, j’ai terminé mes études en 1985, c’était la crise économique dramatique… ce qui fait qu’une fille au niveau où j’aurai dû être embauchée, c’était impossible. J’ai essayé de partir de zéro, mais alors le monde de l’entreprise ne m’a pas plu du tout, pas du tout, je n’ai pas aimé cette exploitation et j’ai eu l’opportunité d’avoir un poste de remplaçante en compta, et puis le premier jour où j’ai enseigné, c’était formidable, j’ai pris mon pied… Ici, il y a un côté humain qu’on n’a pas en entreprise. »

26Pour les élèves, il n’est pas rare que les stages en entreprise discréditent partiellement les savoirs enseignés en lycée professionnel. Bénéficiant d’une reconnaissance positive auprès des élèves, le monde professionnel dispose également d’une infrastructure technique « à la pointe », alors que les établissements utilisent parfois un matériel « rustique » au regard des techniques de production actuelles. Le sentiment d’être dominé au sein de l’institution scolaire se double, chez les professeurs de lycée professionnel, du sentiment d’être également dominé par rapport aux milieux professionnels.

4. Conclusion

  • 4 Ainsi, pouvait-on déjà lire dans le Bulletin officiel nº 27 du 8 juillet 1982 : « Les lycées d’ense (...)

27La massification scolaire et le projet de qualifier tous les élèves ont conduit à « confier » au lycée professionnel la mission de « récupérer » les plus faibles d’entre eux4. Ceci a transformé profondément les conditions du travail des enseignants. Le changement peut aussi venir des « nouveaux enseignants » qui n’ont pas connu la culture professionnelle ouvrière, ni les idéaux politiques qui ont accompagné la formation professionnelle (Pelpel et Troger, 1993). Mais la nostalgie des anciens professeurs pèse moins que le choc de la rencontre avec des élèves obligeant les enseignants à porter un autre regard sur leur mission. « En fait, je croyais entrer dans l’enseignement avec la mission de transmettre des connaissances, des savoirs et petit à petit, j’ai découvert que ce n’était pas là l’essentiel de mon travail. En fait, mon métier consiste d’abord à établir un bon contact avec mes élèves, essayer de les comprendre et d’instaurer une confiance… c’est surtout du relationnel et non de l’enseignement proprement dit qui qualifierait mon boulot. » Ce propos d’une enseignante en génie mécanique illustre cette mutation d’un enseignement professionnel centré sur les savoirs professionnels, vers une activité de socialisation visant surtout les attitudes des élèves par rapport aux apprentissages eux-mêmes. Tout semble concourir à donner au travail enseignant une dimension plus « compréhensive » : « 90 % de nos élèves sont des cas sociaux, avance ce professeur en génie chimique. Alors les inspecteurs peuvent dire ce qu’ils veulent sur la pédagogie. C’est joli comme modèles lorsqu’on parle de l’apprentissage inductif, du travail en groupe… ça, on sait déjà le faire. Encore faut-il que les élèves qu’on a aient la tête disposée à apprendre… c’est pas possible quand ils ont autant de problèmes familiaux ou s’ils ont été orientés sans le vouloir. »

28Cette évolution vers une sorte de « travail social » ne procède pas de la seule transformation des publics scolaires et des difficultés du marché du travail. Elle s’explique aussi par la position de l’enseignement professionnel dans l’ensemble du système éducatif. Recrutant des élèves sélectionnés par leurs échecs, identifiés à ces élèves parce que leur carrière scolaire est moins académique que celle de leurs collègues de l’enseignement, désormais coupés des cultures ouvrières, les professeurs de lycée professionnel construisent une clôture qui les distingue, à la fois, des familles des élèves, du monde de l’entreprise et de leurs collègues qui enseignent dans les filières que l’on continue à considérer comme « normales ». Ainsi se forment une adaptation contrainte à des difficultés scolaires croissantes et, probablement, une identité de métier plus psychologique et sociale que strictement technique et professionnelle.

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Annexe

Annexe A

Quatre lycées professionnels ont constitué le terrain de notre recherche. Leurs effectifs vont de 450 à 900 élèves et ils sont situés dans le Nord Pas-de-Calais (deux lycées « mixtes », un lycée industriel et un lycée tertiaire situé dans un lycée polyvalent). Les entretiens, d’une durée allant de 1 à 2 heures, ont été menés avec des enseignants de différentes disciplines. Nous avons surtout veillé à ce qu’il y ait un équilibre entre les professeurs de lycée professionnel de matières générales et ceux des matières professionnelles. De même, et la part des enseignantes étant plus importante dans l’enseignement général et l’enseignement professionnel des spécialités tertiaires, nous avons eu une légère sur-représentation des professeures dans les lycées professionnels tertiaires, tandis qu’elles étaient en moindre nombre dans les établissements industriels. Une partie de nos interlocuteurs, surtout dans les lycées professionnels industriels, ont eu une expérience professionnelle avant de devenir enseignants. L’âge des professeurs allait de 30 à 59 ans, et sur les 30 enseignants interrogés, 12 sont d’anciens ouvriers ou employés. Enfin, tous les professeurs rencontrés enseignent au moins à des classes de BEP, ce qui nous permettait de voir comment s’effectuent l’accueil et le suivi du public lors de la transition collège/lycée professionnel. Les thèmes suivants, soulevés lors des entretiens, ont été définis au regard de leur caractère central dans le travail enseignant :

● le public scolaire et les manières dont on peut le définir (critères sociaux, scolaires, culturels…) ;

● l’accueil des élèves par le lycée professionnel et par l’enseignant ;

● les démarches pédagogiques mises en œuvre (préparation des cours, déroulement des enseignements, modes de sollicitation des élèves) ;

● les stratégies permettant de lutter contre le sentiment (ou l’image) d’échec scolaire chez les élèves ;

● les modes d’évaluation des élèves et les exigences scolaires ;

● les finalités du lycée professionnel et de la matière (ou des matières) que l’on enseigne ;

● les critères permettant de soutenir que telle ou telle démarche permet aux élèves de « s’en sortir » ou non ;

● les conditions de travail et la vie dans l’établissement (relations avec les collègues, avec la direction et les autres acteurs) ;

● le stage en entreprise et son statut pour l’enseignant ;

● les relations avec les parents.

Nous avons également rencontré des CPE, des proviseurs et des chefs de travaux. C’est également autour de la vie scolaire et des modes de construction des relations aux entreprises que prennent sens le travail des enseignants et ses épreuves.

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Notes

1 Le propos de cet article est issu d’une recherche en cours menée essentiellement auprès d’enseignants de lycées professionnels et de quelques conseillers principaux d’éducation. La recherche a pris comme terrain quatre lycées professionnels situés dans la région Nord Pas-de-Calais. Afin de nous saisir du travail mené par ces enseignants, nous avons mené une recherche basée essentiellement sur des entretiens individuels. Qualitative, notre démarche empirique a été guidée par le souci de recueillir un matériau significatif de la diversité des profils enseignants en lycée professionnel. « Anciens » et « nouveaux » professeurs de lycée professionnel, enseignants de matières générales et enseignants de matières professionnelles, professeurs en lycée professionnel industriel ou en lycée professionnel tertiaire… la diversité a ici valeur de cadre sociologiquement significatif des différentes manières d’être et d’exercer dans ces établissements (voir Annexe A). Au total, 30 entretiens ont été menés avec des enseignants. Afin que nos interlocuteurs ne se complaisent pas dans des propos normatifs, nous les avons amenés à interroger leurs pratiques à partir égale ment de ce que disent les élèves. Nous avons aussi, mais de manière moins significative, mené quelques entretiens avec des conseillers principaux d’éducation, des proviseurs et deux chefs de travaux.

2 Près d’un élève sur trois rejoint le lycée professionnel à l’issue du collège et ils sont désormais plus nombreux à être scolarisés dans les spécialités tertiaires qu’industrielles (environ 56 % contre 44 % des effectifs). La part des filles est moins importante dans l’enseignement professionnel que dans l’enseignement général et technologique. Elles représentent 44,8 % des effectifs du CAP, 45,2 % de ceux du BEP et 45,8 % des élèves de baccalauréat professionnel. En 2002, on compte 73 157 élèves en CAP, 435 731 en BEP et 172 495 en baccalauréat professionnel.

3 Une enquête monographique menée dans cinq lycées professionnels révèle que les missions de ceux-ci ont évolué au gré des transformations du public scolaire. Trois missions centrales leur reviennent : faire progresser les élèves dans les acquis scolaires généraux, les préparer à la vie professionnelle et les éduquer à la vie en société. Cette dernière mission paraît focaliser une large part du travail des enseignants et des personnels d’éducation dans les lycées professionnels. Les auteurs notent ainsi : « au fur et à mesure que les difficultés sociales et économiques frappaient de façon croissante et récurrente certaines populations, le développement de conduites de désocialisation de la part des jeunes scolarisés a conduit les établissements à prendre en compte l’éducation à la socialisation. La régulation de la vie en société dans le lycée et l’inscription de chacun dans les règles de vie communes sont devenues des objectifs de premier ordre pour les équipes éducatives, sans lesquelles tous les efforts des uns et des autres […] peu vent être anéantis par un climat de violence » (Besses et al., 2004, p. 17).

4 Ainsi, pouvait-on déjà lire dans le Bulletin officiel nº 27 du 8 juillet 1982 : « Les lycées d’enseignement professionnel tiennent une place essentielle dans le dispositif de lutte contre les inégalités culturelles et sociales, d’aide aux élèves en difficulté, d’acquisition d’un diplôme, preuve d’une qualification professionnelle reconnue, de préparation à la vie professionnelle et sociale et à la responsabilité. »

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Pour citer cet article

Référence papier

Aziz Jellab, « Le travail enseignant en lycée professionnel et ses paradoxes », Sociologie du travail, Vol. 47 - n° 4 | 2005, 502-517.

Référence électronique

Aziz Jellab, « Le travail enseignant en lycée professionnel et ses paradoxes », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 47 - n° 4 | Octobre–Decembre 2005, mis en ligne le 05 décembre 2005, consulté le 21 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/sdt/27186 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.27186

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Auteur

Aziz Jellab

Professions, éducation, orientation (Profeor), université d’Artois, UFR Administration économique et sociale, 9, rue du Temple, BP 665, 62030 Arras, France
azizjellab[at]aol.com

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