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Prix du jeune auteur

À l’école de la détention : quelques aspects de la socialisation professionnelle des surveillants de prison

Schooling in detention: The occupational socialization of prison wardens
Guillaume Malochet
p. 168-186

Résumés

Le processus de socialisation professionnelle des surveillants de prison est abordé ici à travers le premier stage qu’effectuent les élèves dans un établissement pénitentiaire. S’ils intègrent vite certains éléments de la culture carcérale, les élèves développent en parallèle un discours de méfiance à l’égard de leur situation d’apprentissage et de la prison en général. Parce qu’il combine des périodes de cours en dehors de la détention et des mises en situation face aux détenus, ce stage place les nouvelles recrues face aux injonctions contradictoires des gradés formateurs et de leurs collègues surveillants. La socialisation professionnelle des surveillants de prison occasionne donc des dilemmes : on ne peut en faire la transmission pacifique d’un rôle professionnel prédéfini.

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Notes de l’auteur

Je remercie Georges Benguigui, Patrice Duran, François Vatin et Michel Lallement pour leurs remarques sur des versions antérieures de ce texte. J’ai bénéficié également des commentaires de Cécile Crespy.

Texte intégral

1. Introduction

1Le regard sociologique sur la prison s’est longtemps centré sur l’évidente contrainte que cet univers fait subir à ses occupants, en insistant sur la spécificité de l’institution carcérale, véritable société dans la société (Sykes, 1958), et sur la sous-culture des détenus. De même qu’Erving Goffman (Goffman, 1968) rendait compte de la « vie clandestine » d’un hôpital psychiatrique à travers le jeu des adaptations de ses reclus, les travaux classiques sur la prison, majoritairement anglo-saxons, se sont souvent bornés à l’étude des manières dont les détenus s’adaptent à l’enfermement et à la discipline carcérale. Ainsi le concept de « prisonization » forgé par Donald Clemmer (Clemmer, 1940) se fait-il l’écho de cette tendance, en désignant le processus par lequel les détenus intériorisent les valeurs et les normes caractéristiques d’une sous-culture carcérale. L’interrogation commune à ces recherches (Clemmer, 1940 ; Cressey, 1961 ; Wheeler, 1961) pourrait donc se formuler ainsi : comment devient-on détenu ?

2Nous proposons de procéder ici à un double déplacement. Il s’agit, d’une part, de comprendre comment on devient surveillant de prison, ce qui permettra de s’interroger sur la socialisation professionnelle d’un groupe encore peu connu, mais dont l’importance pour le fonctionnement de l’institution carcérale ne saurait être négligée (Chauvenet et al., 1994). Nous souhaitons montrer, d’autre part, que la socialisation à un métier largement dévalorisé, celui de surveillant de prison, pose autant, voire davantage, de problèmes que l’intégration dans les cadres d’une profession établie (au sens anglo-saxon du terme). Contrairement aux futurs médecins (Becker et al., 1961), par exemple, les élèves surveillants de prison sont, dans le même temps, apprentis et enseignants : en formation, ils sont déjà les dépositaires de la loi et les seuls garants de son application par les détenus. Il nous faudra relever les conséquences de cette situation pour le moins ambiguë.

  • 1 En octobre 2002, lors du lancement d’une campagne publicitaire pour le recrutement de surveillants (...)

3Notre étude se distingue du travail réalisé sur le même thème par Georges Benguigui et Françoise Orlic (Benguigui et Orlic, 1997). D’abord par la méthode mise en œuvre : qualitative, elle est fondée sur un travail d’enquête ethnographique, quand G. Benguigui et F. Orlic avaient mené une analyse quantitative, à partir de l’exploitation de questionnaires répétés sur deux promotions d’élèves surveillants, à des stades différents de la formation et jusqu’à deux ans après la sortie de l’Énap (École nationale de l’administration pénitentiaire). Ensuite par la perspective adoptée : nous insisterons sur les ratés de la socialisation professionnelle, en relevant les dissonances et les accommodements parmi les élèves. G. Benguigui et F. Orlic s’intéressent plus au résultat, à l’homogénéité qui se crée parmi les élèves sur un certain nombre de valeurs et de comportements. Nous préférons quant à nous centrer la réflexion sur le début du processus, quand les élèves suivent leur premier stage en établissement pénitentiaire et apprennent à connaître leur futur métier — ce qui nous place du côté des théories critiques de la socialisation (Dubet et Martucelli, 1996). Enfin, notre étude prend place dans un contexte récent de renouvellement du personnel de surveillance des prisons. Sous l’effet conjugué des nombreux départs en retraite et de l’ouverture de nouveaux établissements pénitentiaires, une politique de recrutements massifs s’est instaurée depuis quelques années1. Cela explique certains changements notables parmi les élèves surveillants : ils sont désormais plus jeunes (c’est souvent leur premier emploi), plus diplômés (une majorité de bacheliers se présentent à ce concours de catégorie C), avec une répartition entre les sexes plus égalitaire qu’auparavant (des surveillantes sont désormais affectées dans les prisons pour hommes).

4Si nous avons choisi de nous intéresser au premier stage en établissement, c’est que nous faisons l’hypothèse qu’il revêt une importance capitale dans le processus de socialisation professionnelle des élèves surveillants de prison. Plusieurs raisons à cela : d’abord, les élèves débutent leur formation par ce stage qui, dès lors, cristallise leurs aspirations et leurs déceptions, le décalage entre l’aspect théorique des cours et les pratiques déviantes en détention, en un mot les conflits de rôles inhérents à tout apprentissage (Coser, 1966). Ensuite, les cours dispensés à l’Énap apparaissent, aux dires des surveillants, bien éloignés de ce qu’est le quotidien du travail de surveillance, ce dont des élèves ayant déjà effectué un stage en établissement ne peuvent manquer de s’apercevoir. Enfin, s’il importe de cerner en quoi la formation, dans sa durée, transmet aux élèves des techniques, une culture et une personnalité propres au groupe professionnel considéré (Hughes, 1928), il faut également comprendre comment la socialisation professionnelle est un processus d’abord marqué par des dilemmes, des contradictions, bref des ratés.

5Nous décomposerons notre analyse en deux parties. La première s’intéressera à la découverte par les élèves du « monde des surveillants de prison ». Un fait majeur doit attirer l’attention : bien que nombre d’élèves aient des connaissances, voire des parents, dans l’institution, tous expliquent avoir passé le concours pour des raisons alimentaires. On serait bien en peine de trouver un seul élève affirmant sa vocation de surveillant de prison. Une étude sur la socialisation de ce groupe professionnel doit donc en tenir compte. Et d’abord en s’interrogeant sur ce fait connexe : on note une certaine homogénéité dans les comportements et les valeurs des élèves dès les tout premiers jours de leur stage. En fait, si on n’en reste pas à ce constat pour le moins curieux, on découvre que les élèves tiennent, en privé, un discours de distance, voire de méfiance, vis-à-vis de l’institution et de ceux qui les encadrent. Ce double discours suggère que les élèves circulent entre les valeurs et les normes dominantes au sein du groupe des surveillants, entre une adhésion publique et un retrait privé.

  • 2 Ce sont des surveillants qui, à l’issue d’un concours interne, ont accédé au premier échelon d’enca (...)

Description de l’enquête et méthodologie

Cet article s’appuie sur les résultats d’une enquête menée en 2000–2001.
L’enquête de terrain s’est décomposée en trois moments. Le premier, à l’été 2000, a consisté en une pré-enquête comme stagiaire à la Direction de l’Administration pénitentiaire. Nous avons ainsi pu, pendant un mois, nous familiariser, à la fois, avec les préoccupations de cette administration et rencontrer certains de ses personnels. C’est lors de ce stage que nous avons visité un établissement pénitentiaire pour la première fois. Il s’agissait d’ailleurs de celui dans lequel s’est déroulée l’enquête de terrain.
Le second moment correspond à la phase essentielle de notre recherche. Entre la mi-novembre 2000 et la mi-janvier 2001, soit environ deux mois, à raison de cinq à six jours sur sept, nous avons suivi un groupe de 21 élèves surveillants en formation initiale dans une grande maison d’arrêt de la région parisienne. Pour ces élèves de la 150e promotion, le stage (dont la semaine initiale est appelée « stage de découverte ») constituait le moment de la première prise de contact avec leur nouveau milieu professionnel. En effet, la formation des élèves surveillants de prison dure officiellement huit mois, pendant lesquels on peut distinguer quatre périodes de deux mois chacune : deux stages en établissements (alternant cours théoriques et mises en situation professionnelle en détention) et deux cycles de cours dispensés à l’Énap, à Agen. Les élèves sont d’abord affectés en stage A dans un établissement pénitentiaire. Des gradés formateurs2 leur dispensent des cours sur les techniques professionnelles de sécurité et la réglementation pénitentiaire. Les élèves sont très vite envoyés, ensuite, aux étages de la détention, en doublure d’autres surveillants, puis seuls, pour surveiller les détenus. À l’issue de ce stage, les élèves intègrent l’Énap pour deux mois, avant de retourner en stage, puis de terminer leur période de formation à l’école.
Nous avons réalisé douze entretiens semi-directifs, avec des élèves et des gradés formateurs. Certains entretiens avec des élèves n’ont pas été enregistrés à leur demande. Parallèlement aux entretiens, chaque jour passé en compagnie des élèves, en cours et en détention, a fait l’objet d’une prise de notes détaillées. Selon les moments, ces notes étaient prises dans le contexte de l’interaction (en cours, par exemple) ou après (quand nous sortions d’une journée passée en détention).
Le troisième moment de notre enquête s’est situé en février-mars 2001, pendant un peu plus d’une semaine. Nous avons alors pu suivre un second groupe d’élèves affectés en stage B dans la même maison d’arrêt, notamment lors des entretiens d’évaluation qu’ils devaient passer avec les gradés formateurs à l’issue du stage (et auxquels nous assistions sans prendre la parole).
Notre position d’observateur a fait l’objet d’un assez long travail de négociation auprès des élèves. Il s’agissait de leur faire comprendre en quoi notre statut d’étudiant en sociologie garantissait notre neutralité et notre indépendance vis-à-vis de la hiérarchie pénitentiaire. Par notre présence intensive sur le terrain et la proximité recherchée avec les élèves, nous avons progressivement conquis une confiance bienveillante à l’égard de notre entreprise.

6La seconde partie de cet article montrera comment la formation des élèves surveillants de prison repose sur des injonctions contradictoires : d’un côté, les gradés formateurs se font les avocats d’un discours de la méthode pénitentiaire centré sur un modèle d’ordre imposé ; de l’autre, les surveillants de détention défendent une sorte de professionnalisme « déviant », mais tacitement accepté, lié à l’inévitable négociation de l’ordre avec les détenus (Strauss et al., 1963). C’est ainsi que deux écoles, deux modèles professionnels s’opposent et cohabitent. Les élèves naviguent à vue, entre les prescriptions des uns et les conseils des autres, entre l’information et l’expérimentation. Mis à l’école de la détention, ils doivent faire un « choix », qui se révèle en réalité restreint et contraint. Faut-il faire ou ne pas faire comme les surveillants en poste ? La détention est-elle la véritable « école du métier » ? Devient-on surveillant en écoutant les gradés formateurs ou en imitant les surveillants ? Les élèves apparaissent ainsi doublement contraints lors du processus d’apprentissage : par les gradés formateurs, d’abord, qui peuvent sanctionner des comportements « inappropriés » ; par les surveillants, ensuite, dont le pouvoir de nuisance est plus discret mais tout aussi efficace. On ne peut donc parler de la socialisation professionnelle comme d’un processus linéaire, fondé sur la transmission d’un savoir univoque et consensuel. Entre une rhétorique professionnelle omniprésente et un professionnalisme déviant tacite contraignant pour eux, les élèves disposent d’une autonomie limitée.

2. Découvrir le « monde des surveillants de prison » : l’apprentissage contrasté d’un rôle nouveau

2.1. L’introuvable « vocation »

7Pourquoi décide-t-on de passer le concours de surveillant de prison ? S’il est indéniable qu’existe une certaine forme d’interconnaissance entre élèves et surveillants, celle-ci ne nous renseigne pas sur les véritables motivations des postulants au concours.

2.1.1. Des motivations d’abord utilitaires

8En analysant les étapes de la carrière médicale, Oswald Hall (Hall, 1948) a montré combien il était important de s’interroger sur la genèse de la vocation. Inclination subjective, elle apparaît également comme un produit social et culturel, en rapport avec le processus de socialisation professionnelle. Si, pour les médecins étudiés par O. Hall, la vocation est un pré requis indispensable au bon déroulement de la carrière, elle ne saurait pourtant suffire à elle seule pour devenir médecin. Il faut qu’elle trouve à se renouveler, à s’épanouir pendant une formation longue, coûteuse et difficile. C’est là qu’interviennent la famille et les amis : quand ils sont en même temps des professionnels ayant déjà eu à subir le même genre d’épreuves initiatiques, ils peuvent plus facilement soutenir l’étudiant dans les moments de doute sur sa vocation. La socialisation au métier procède donc de l’entretien de la vocation initiale.

  • 3 Comme le montrent les brochures sociodémographiques réalisées par l’Énap sur chacune des promotions (...)

9Chez les surveillants, le discours général est celui d’une absence de toute vocation. Comment penser alors leur socialisation professionnelle ? Celle-ci n’a-t-elle rien à voir, dans ce cas, avec la mobilisation d’un réseau familial ou amical ? Ce n’est pas si simple. Il y a plus d’analogies qu’il n’y paraît entre la carrière médicale évoquée plus haut et la socialisation des surveillants de prison. Car si ces derniers n’éprouvent pas de vocation pour leur métier, ils viennent souvent de familles de pénitentiaires3. Leurs liens avec des surveillants pèsent sur le choix de passer le concours. S’il n’y a pas de vocation, il y a, en revanche, une certaine sélection sociale du public recruté. C’est ce qu’explique un élève, lui-même fils de surveillant :

« Depuis étant petit, si tu veux, ben tous mes potes de la cité, si tu veux, ben c’est des enfants de surveillants.
— Q. : Et c’est une cité de l’administration où tu habites ?
— Non, c’est une cité quelconque, comme ça. Eh ben, elle est là, quoi...
— Q. : Et elle s’est retrouvée avec un nombre de surveillants...
— Voilà, exactement. Et en plus qui travaillent à la même maison d’arrêt. Et donc, euh...
— Q. : Donc ça crée des liens...
— Voilà. Et tu sais, il y a les arbres de Noël aussi... Tu sais, les trucs de fin d’année avec, euh... Tu vois, ça crée encore plus de liens. Parce qu’au début, bon ben tu te dis, c’est vrai que son père travaille avec mon père mais bon, on n’est pas censé se fréquenter, tu vois. Ben après, ça vient, tu vois. Je veux dire, ça vient... Voilà, c’est comme ça... » (Entretien avec un élève surveillant, 150e promotion.)

10Reste à savoir si l’interconnaissance joue un rôle dans la socialisation professionnelle, c’est-à-dire si le fait de connaître des surveillants permet, d’abord, une intégration plus facile/plus rapide au groupe et, ensuite, une acquisition simplifiée de ses valeurs. Cette piste de recherche, sur laquelle nous reviendrons, rejoint celle que propose Claude Dubar (Dubar, 1992) avec la notion de double transaction.

11Si personne ne devient surveillant de prison par vocation, quelles sont donc les raisons qui font qu’on passe ce concours ? Dans le groupe suivi lors de notre enquête, les élèves surveillants avec une expérience professionnelle avaient souvent occupé des postes d’emplois jeunes, par exemple d’aides éducateurs dans des écoles primaires ou maternelles. D’autres avaient été agents d’accueil à mi-temps dans un ministère, animateurs dans un centre de loisirs, opérateurs téléphoniques, etc. Bref, la caractéristique principale de ces emplois était l’absence de stabilité et de perspectives à plus ou moins long terme. Quant aux élèves sortant tout juste du système éducatif, ils avaient généralement connu une scolarité difficile, ponctuée d’échecs, à l’université ou en BTS pour certains, au baccalauréat pour d’autres. Là encore, le discours des élèves (calqué sur celui des surveillants) était très clair. La décision de passer le concours était la conséquence de ce type de parcours chaotique vis-à-vis de l’emploi et de l’école. Devenir surveillant, c’était d’abord la perspective d’entrer dans la fonction publique, donc de pouvoir abandonner les années de galère où les petits boulots s’enchaînent les uns après les autres.

« Q. : Comment t’est venue l’idée de passer le concours de surveillant ?
— Ben en fait, j’ai lu... C’était au mois de juillet, c’était en lisant L’Équipe. J’ai lu une grande annonce comme quoi ils recherchaient des surveillants. Alors j’ai dit... C’était à une période où je me posais des questions sur mon avenir professionnel, c’est clair. J’étais plus ou moins en galère au niveau du travail. [...] J’ai travaillé dans le privé un moment mais n’ayant pas de bagages universitaires, tu vois... En fait, je peux présenter qu’un bac. Niveau bac+2, mais c’est tout ! Ça avait été très difficile de trouver des emplois sérieux ou fixes, quoi. J’ai pas mal galéré et au mois de juillet je me suis vraiment remis en question en me disant, il faut trouver quelque chose de fixe. [...] Ce concours-là, c’était un moyen de rentrer dans l’administration, pour moi. » (Entretien avec un élève surveillant, 150e promotion.)

2.1.2. L’image du métier de surveillant

12Malgré la forte proportion d’élèves connaissant des surveillants avant même d’entrer en formation, il faut reconnaître qu’aucun ne savait véritablement à quoi s’attendre dans son futur métier. Il semblerait qu’aucun des élèves n’avait une idée claire de ce qu’est le métier de surveillant — ni non plus, d’ailleurs, une idée arrêtée du fonctionnement d’un établissement pénitentiaire.

13Les élèves véhiculaient, par exemple, des représentations stéréotypées du métier de surveillant, largement tributaires de son image socialement négative.

14Notes du 23/11/2000 : Bâtiment de formation, hors détention. Salle de cours. 10 h. G. (gradé formateur) explique aux élèves ce que n’est pas le métier de surveillant. « Attention, vous n’aurez pas de matraque ni de pistolet. « Respect et dignité de la personne humaine », ça veut dire que ceux qui pensent jouer à Billy the Kid (il fait mine de dégainer un pistolet), ils n’ont pas leur place ici. » Les élèves sourient.
[...] G. raconte une anecdote, toujours dans le même esprit. Dans la promotion précédente, une élève lui aurait demandé : « C’est comment en détention ? Les détenus, ils sont menottés ? Enchaînés ? » G. explique alors : « Je lui ai répondu : « Non, non. Et on ne les fouette pas non plus ! » C’était peut-être un fantasme pour elle... » Rires.

15Face aux élèves, les gradés formateurs sont obligés de mettre les choses au point : les surveillants ne maltraitent pas les détenus, ils ne font pas justice eux-mêmes mais se bornent à exécuter les décisions judiciaires. Les gradés formateurs procèdent d’une manière habile. On sait bien, en effet, qu’une plaisanterie ne vaut que si elle fait fond sur la complicité. C’est le moyen pour les gradés formateurs d’amener les élèves sur leur terrain, en remisant l’image répressive du surveillant dans la catégorie des idioties dites et crues par ceux qui ne connaissent pas le métier.

16Malgré leur ignorance, les élèves étaient souvent impatients d’entrer en détention. Nous nous étonnions lorsqu’ils nous disaient vouloir travailler à l’intérieur, découvrir les « choses sérieuses ». C’est que ce genre de réflexion n’était pas isolé et intervenait dès les premiers jours du stage.

17Notes du 21/11/2000 : Bâtiment de formation, hors détention. Couloirs. 10 h 30. Tout le monde s’apprête à rentrer en cours ; la pause est finie. Je ne me presse pas. Je laisse passer Z. (élève surveillante). Elle me dit : « J’ai hâte de rentrer en détention, tu sais. » Je crois à une blague mais elle me dit, dans un soupir, qu’elle ne plaisante pas, que c’est sérieux.
Notes du 24/11/2000 : Bâtiment de formation, hors détention. 10 h 45. Je discute avec un groupe d’élèves à l’extérieur du bâtiment. On parle des îles et chacun compare ses recettes de cuisine, en insistant toujours pour dire que c’est sur son île que les plats sont les meilleurs. K. (gradé formateur) nous fait signe de rentrer en cours. On écrase les dernières cigarettes et F. (élève surveillant) lance : « Vivement que ça commence. Qu’on sache à quoi s’attendre ! »

  • 4 Nous y reviendrons dans la dernière partie de cet article.

18Ces élèves expriment ce que nombre d’autres nous dirent, avant ou après eux. Indépendamment du fait que les cours étaient jugés trop scolaires et pas assez en prise avec le métier4 cette impatience reflétait leur désir fort de savoir enfin quel métier ils allaient exercer. Ils avaient bien compris que le surveillant est un professionnel de la détention, c’est-à-dire que son « projet professionnel [...] est primordialement ordonné à la détention de la détention » (Casadamont, 1986, p. 136). Rester en cours leur paraissait dès lors assez inutile, d’autant que leur parcours scolaire souvent difficile s’accordait mal aux cours magistraux délivrés par les gradés formateurs.

2.1.3. La première fois en détention. Le « choc carcéral »

  • 5 On appelle « mess » la cantine des personnels des établissements pénitentiaires. Les détenus prenne (...)

19Quand ils entrent pour la première fois en détention, les élèves ont tous un « choc ». Personne parmi eux n’est jamais entré en détention. Les élèves, même lorsqu’ils sont enfants de surveillants, ne connaissent bien souvent que les mess5 des prisons où leurs parents exercent. La visite de l’établissement en compagnie du gradé formateur et, plus encore, le premier jour de travail, font donc surgir des sentiments mêlés : « Le choc est à la fois fait de surprise et de peur » (Lhuilier et Aymard, 1997, p. 211).

20La surprise est évidente, en effet. La prison impressionne les élèves. Quand ils pénètrent en détention, les hauts murs et les miradors ont peut-être disparu mais l’intérieur est encore plus surprenant que l’extérieur. Ce sont les nombreuses grilles à passer, le bruit, l’odeur, l’architecture imposante que les élèves remarquent en premier lieu.

« Q. : [...] j’aimerais qu’on parle de la visite que tu as faite au Grand quartier avec les autres élèves et le gradé formateur. Est-ce que ça t’a surpris, ce que tu as vu ?
— Ouais, tu vois, ce qui m’a surpris, c’était les odeurs, franchement. [...] Les odeurs que dégage la prison, c’est un peu comme un hôpital. [...] C’est la première fois, le premier contact, c’est l’odeur. Tu te dis : est-ce qu’il n’y a pas des maladies qui traînent ? Et ce qui m’a... oui, c’est ça, ce qui m’a un petit peu effarouché aussi, c’est quand j’ai vu des rats. Tu te dis... Putain, tu te dis, ils vivent avec ça toute la journée... » (Entretien avec un élève surveillant, 150e promotion.)

21Le deuxième aspect de ce « choc carcéral », c’est la peur que les élèves ressentent. Ils ne savent pas comment réagir face à leur futur environnement de travail, face aux détenus aussi. Sans nous dire qu’elle a peur, l’élève dont nous allons citer les propos ne se montre pas rassurée lorsqu’elle s’aperçoit que les détenus peuvent ne pas rester tout le jour dans leur cellule (mais être affectés au service général, par exemple) :

« Je m’attendais pas à ce qu’il y ait autant de mouvements avec des détenus. Pour moi, c’est une petite société, on a tout : le poste de police, on a le facteur, on a des distributions, on a tout... On a même les journaux, on a la bibliothèque. (Rires.) C’est une petite ville dans une grande ville. [...] Les détenus, ils ne restent pas toute la journée dans leur cellule. Quand tu vas de 1re en 2e (division), par exemple, t’en as même qui lavent le parquet. Je croyais pas. » (Entretien avec une élève surveillante, 150e promotion.)

22Il faut donc un temps d’adaptation aux élèves pour savoir s’ils ont bien fait de passer ce concours et de choisir de suivre la formation. Dans les faits cependant, aucun ne renoncera. C’est une mise à l’épreuve autant qu’une première étape dans la socialisation professionnelle de ces élèves. Reste à savoir comment ils appréhendent leur nouveau milieu de travail, au-delà du choc initial.

2.2. Quand les élèves apprennent à devenir (comme les) surveillants

23Notes du 7/12/2000 : Devant le bâtiment de formation. Avant le commencement des cours, le matin. Des représentants syndicaux en civil approchent le groupe d’élèves avec lequel je me trouve. Ces syndicalistes viennent de tous les établissements de la Direction régionale pour une réunion. L’un d’entre eux demande à D. (élève) depuis combien de temps il est ici (en stage). « Ça fait quinze jours. » En aparté, et se tournant vers moi, J. commente : « Ouais, ça fait quinze jours ; on dirait que ça fait dix ans ! »

24Pendant leur premier stage, comme tout au long de leur formation postérieure, les élèves apprennent à devenir des surveillants de prison. Cela passe par toute une série de phénomènes intéressants à repérer. Nous avons choisi d’en analyser deux de manière plus spécifique : le changement du vocabulaire employé par les élèves, d’une part, et la comparaison incessante qu’ils se mettent à faire entre leur situation et celle des détenus, d’autre part.

2.2.1. Questions de vocabulaire

25L’institution carcérale a des règles de fonctionnement spécifiques. Elle produit notamment un vocabulaire que seuls ses occupants (personnels et détenus) connaissent et comprennent (Sykes, 1958). Ce n’est certes pas une originalité à proprement parler. Chaque groupe professionnel forge et utilise un certain nombre de termes, généralement techniques, nécessaires dans l’interaction de travail. La fonction de ce vocabulaire est, à la fois, de permettre l’entente entre les membres du collectif de travail et d’établir une certaine clôture vis-à-vis des « profanes » (Hughes, 1928). Son acquisition et une utilisation à bon escient représentent dès lors un des enjeux du processus de socialisation professionnelle : qui ne parle pas comme les autres professionnels ne peut être considéré comme vraiment intégré.

26Notes du 30/11/2000 : Bâtiment de formation. Hors détention. Hall. 9 h. Les cours vont bientôt commencer. Je suis avec un groupe de cinq élèves ; ils se racontent le déroulement de la première journée en détention. F. explique que, samedi, il est resté un moment seul à l’étage. Le téléphone sonne dans le bureau. Il décroche. « Le mec, il me dit : « Envoyez-moi Untel au bricard. » Moi, je comprends pas bien, je dis : « M. Bricard ? » L’autre, il commence à s’énerver. « Non, le bricard. Et vite ! » Ila cru que je me foutais de sa gueule. Mais moi, je savais pas. Un bricard, pour moi, c’est à l’armée... » Les autres rient de bon cœur.

27En argot pénitentiaire, le terme de « bricard » désigne le « Premier surveillant ». Il est chargé de seconder le Chef de service pénitentiaire, appelé également « chef ». Le bricard n’a pas de responsabilité aux étages. Il travaille au rez-de-chaussée des divisions et règle les conflits survenant entre détenus ou entre détenus et surveillants. L’élève se trouvait dans la situation assez classique de devoir ouvrir la cellule d’un détenu et de le faire descendre dans le bureau du bricard : ordre anodin pour un surveillant ; phrase sibylline pour l’élève dont c’est le premier jour en détention, qui a été laissé seul quelques instants par sa doublure et n’est pas au fait de l’argot pénitentiaire. Plusieurs fois, les élèves nous feront part de leur « découverte » progressive du vocabulaire spécifique à la prison et aux surveillants.

  • 6 Ces termes ne sont pas des substituts stricts, bien entendu. Les élèves, comme les surveillants, pa (...)

28Rapidement, ils ne parleront plus de prisonniers mais de « détenus », voire de « voyous »6, de repas mais de « gamelle », de premier surveillant mais de « bricard ». Parce que les gradés formateurs emploient un certain nombre de termes particuliers, parce qu’ils sont très sensibles aux mots qu’utilisent les élèves, parce que le travail en détention oblige aussi à se conformer à l’usage dominant, les élèves acquièrent un vocabulaire spécifique. Cela ne va cependant pas sans adaptations, quand les élèves en font trop aux yeux mêmes des surveillants. Ainsi de cette élève qui, ouvrant les cellules pour annoncer le repas, lance un tonitruant : « C’est la gamelle ! » Le surveillant en doublure la rappellera à l’ordre assez vertement (mais après avoir refermé la cellule) : il y a des mots que les surveillants utilisent entre eux seulement. Un terme comme celui de « gamelle » est dégradant pour le détenu : « Faut pas non plus les traiter comme des chiens », lui dira d’ailleurs ce surveillant. L’acquisition du vocabulaire ne se résume donc pas à la simple substitution d’un mot à un autre. Elle suppose également que l’élève sache quand, où et en présence de qui utiliser les nouveaux mots... Cet apprentissage nécessite, quant à lui, un peu plus de temps.

2.2.2. Élèves et détenus : la comparaison incessante

29S’il y a un trait spécifique à la culture professionnelle des surveillants, c’est bien la comparaison incessante (et, semble-t-il, toujours à leur désavantage) que font ces derniers entre leur situation (professionnelle, financière) et celle des détenus. À cet égard, le témoignage de Kelsey Kauffman (Kauffman, 1988), surveillante devenue sociologue, est éclairant : sa sympathie spontanée pour les détenus n’avait pas tenu longtemps et elle s’était résolue à accorder sa confiance à des collègues dont elle se méfiait initialement.

30Les élèves, comme les surveillants, parlent sans cesse des détenus, le plus souvent pour se plaindre qu’ils bénéficient d’avantages indus, auxquels eux (pourtant « du bon côté des barreaux ») n’ont pas droit. En voici deux exemples :

Notes du 21/11/2000 : Devant le bâtiment de formation. Avant le commencement des cours, le matin. 8 h 45. Je bois un café avec S. (élève surveillante). À côté de nous, il y a un groupe de trois élèves qui discutent des problèmes de chauffage dans les chambres : apparemment, il aurait été coupé dans la nuit. Chacun se plaint : « C’est le pôle Nord ici, par rapport à la Réunion ou à la Guadeloupe ! » K. (élève surveillant) modère les plaintes des deux autres : lui, il a passé la nuit de dimanche à lundi dans une cellule ! (La formation débutait lundi mais, venu de loin, il avait préféré arriver dimanche soir. Il fut logé dans d’anciens locaux, au Grand quartier.) « Vous pouvez pas savoir ce que ça m’a fait de dormir dans une cellule. [...] Et puis j’ai entendu des taulards s’échanger des numéros de cartes de portables. Je les avais là (fait le signe) parce que, moi, on m’a fait chier avec mon portable, mes sacs passés aux rayons X et tout le bordel. Ah, ils sont heureux, les taulards ! »

  • 7 Quartier disciplinaire.

Notes du 28/11/2000 : Bâtiment de formation. Salle de cours. 11 h 15. Le gradé formateur parle de l’entrée du droit en prison. Ainsi, les avocats seront bientôt autorisés à assister les détenus au prétoire, le tribunal interne de la prison, par exemple. J. (gradé formateur) en tire les conclusions : il faudra que les rapports des surveillants soient motivés et clairs. « On pourra plus se permettre d’être dans le flou. Parce que sinon, l’avocat, il trouvera la faille et le détenu, il s’en tirera. » Visiblement choquée, une élève surveillante dit, à mi-voix : « Bientôt, c’est les surveillants qu’on mettra au QD7 ! » J. lui fait répéter. Il essaie de modérer ces propos : « On peut être d’accord ou pas. » Il répète cette phrase, après un long silence. Et poursuit, en me regardant : « De toute façon, c’est un fait. On doit en prendre acte. »

  • 8 Un « écrit » peut prendre la forme d’un compte rendu professionnel ou, plus souvent encore, d’un co (...)

31Dans le premier exemple, alors même que le stage débute, l’élève a déjà intégré l’idée (commune) que les détenus s’en tirent mieux que les surveillants : ils sont nourris, logés, blanchis et, en plus, on les laisse faire ce qu’ils veulent, fût-ce illégal. Dans le deuxième exemple, l’élève, par ailleurs épouse d’un jeune surveillant, réagit vivement aux propos du gradé formateur parce qu’elle sait entre autres, nous a-t-elle expliqué ensuite, qu’un « écrit »8 visant un détenu aboutit rarement à une punition de celui-ci. Les surveillants ressentent souvent de l’amertume à voir des détenus difficiles rester en détention quand leur place, pensent-ils, serait à l’isolement ou au Quartier disciplinaire. Dans ce cas, l’élève pousse à son terme la logique d’injustice qu’elle croit voir à l’œuvre : l’impunité pour les détenus, la sanction pour les surveillants.

2.3. Un double discours

32Qu’y a-t-il derrière cette homogénéisation des attitudes parmi les élèves ? Faut-il ne considérer que l’évidence des observations — les élèves apprennent vite à devenir comme les surveillants — ou, au contraire, essayer de percer un sens caché, dissimulé par les acteurs ?

  • 9 Qu’on songe au sort réservé, en prison, aux détenus condamnés ou prévenus pour des crimes ou délits (...)

33Le thème du « double discours » des surveillants pointe une disjonction intéressante : en effet, « le discours privé, à la différence du discours public, réactif et défensif, est un discours réfléchi, construit ou organisé, issu de la pratique des relations avec les détenus, de la connaissance directe de leurs situations. [...] Chez les surveillants le seul discours collectif possible, ou admis, est un discours généralement défensif, sécuritaire, antidétenu et antiadministration » (Chauvenet et al., 1994, p. 196). Il y aurait ainsi un clivage, au niveau même des individus, entre des propos assez violents (symboliquement), souvent pour condamner les détenus et les faits qu’ils ont commis9, et une réflexion plus mesurée sur le sens de la peine et l’utilité de l’institution carcérale. Ce qui sépare ces deux types de discours, c’est le statut de la parole : collective et publique dans le premier cas, individuelle et privée dans le deuxième.

  • 10 Les formateurs ont longuement insisté auprès des élèves sur la possibilité (assez hypothétique à vr (...)

34Nous avons retrouvé le même type d’ambiguïté chez les élèves surveillants. D’un côté, un discours public policé, qui arrondit les angles, montre un certain enthousiasme (ou une curiosité) à la découverte du métier, et assure que les collègues et la formation sont idéaux ; de l’autre, un discours privé, recueilli difficilement, qui suggère que l’iceberg a une face cachée, que la discipline imposée hors de la détention finit par devenir pesante, que les collègues ne sont pas toujours très bien disposés à l’égard des élèves, etc. On ne peut pas comprendre la socialisation accélérée des élèves surveillants si on ne fait pas l’hypothèse que quelque chose se dissimule derrière. Le double discours des élèves est une protection : contre le licenciement10, contre une mauvaise notation, contre des relations tendues avec leurs collègues de détention.

35Le discours public des élèves surveillants semble indiquer qu’il y a socialisation, le discours privé plaide en revanche pour une certaine rationalisation et une accommodation. L’hypothèse culturaliste si longtemps convoquée pour décrire l’adaptation des détenus à l’univers carcéral (Clemmer, 1940) ne saurait donc s’appliquer aux surveillants. Si la socialisation professionnelle est le processus qui mène des agents à acquérir une pratique et à développer une culture professionnelle spécifique, alors les élèves surveillants rencontrés n’en sont qu’aux tous débuts du chemin. Certes ils s’intègrent, mais cette socialisation accélérée ne doit pas faire oublier une certaine forme d’insatisfaction et la présence d’un double discours.

36Pour poursuivre l’étude des modalités de la socialisation professionnelle des surveillants de prison, il faut maintenant s’interroger sur la construction de la pratique professionnelle des élèves en détention.

3. Apprendre à surveiller : l’acquisition problématique d’un professionnalisme déviant

3.1. La formation des élèves surveillants de prison : des injonctions contradictoires

37Au cours du premier stage, deux catégories d’acteurs portent des représentations divergentes du travail de surveillance.

38D’un côté, les gradés formateurs entendent transmettre aux élèves leur discours de la méthode pénitentiaire. C’est un discours parce que les gradés formateurs donnent des cours et ne montrent donc pas la manière d’exercer le métier. Leur magistère est celui de la parole — et, en un certain sens, les élèves doivent aussi les croire sur parole. C’est une méthode pénitentiaire parce que les cours essaient de rendre compte des multiples aspects du travail de surveillance évoqués dans le Code de procédure pénale. À chaque problème sa solution, trouvée le plus souvent dans la lecture collective, en cours, d’articles du Code. Enfin, c’est un discours de la méthode parce que le modèle de professionnalisme mis en avant par les gradés formateurs se présente comme une science des règles (Monjardet, 1987), avec ce que cela comporte comme techniques pédagogiques (autorité et infaillibilité du gradé formateur qui détient ce savoir, nécessité pour les élèves de travailler les textes de lois).

39Les élèves doivent acquérir, pendant le temps de leur formation, des connaissances techniques susceptibles de les préparer à l’exercice délicat du métier. La formation est conçue, dès lors, comme la transmission–acquisition d’un savoir essentiellement livresque et non comme un moment propice à l’initiation des jeunes recrues (au moyen, par exemple, d’anecdotes glanées par les formateurs au fil de leurs années d’exercice en détention). Les gradés formateurs se situent donc explicitement du côté d’un « ordre imposé » : la maîtrise des techniques professionnelles doit déboucher sur la maîtrise des détenus, comme si la liaison se faisait naturellement. Et quand un gradé formateur évoque la nature du travail pénitentiaire, il exprime bien la conception selon laquelle le surveillant ne doit pas transiger avec le règlement intérieur :

Notes du 27/11/2000 : Salle de cours. Hors détention. 17 h. On vient de visionner une cassette de Charles Villeneuve, un reportage sur différentes maisons d’arrêt. Les élèves sont impressionnés [...]. B. (gradé formateur) assène : « À (nom de l’établissement étudié), c’est bien simple, pour le détenu, rien n’est négociable. Soit il a le droit, et ça vous devez le savoir ; soit il a pas le droit, et vous le savez aussi. »

40Les gradés formateurs transmettent donc aux élèves l’idée que l’ordre de la détention repose sur les règles formelles édictées par la hiérarchie.

41D’un autre côté, les surveillants de détention ont une pratique qui les situe plus du côté d’un « ordre négocié ». Imposer l’ordre au moyen de la réglementation existante, c’est produire le désordre aux étages, autrement dit faire advenir la situation qu’on voulait éviter au départ. La gestion de la détention s’analyse, selon les surveillants, comme la rencontre entre des qualités personnelles et une expérience accumulée au long de toute une carrière. Ces derniers promeuvent implicitement un modèle de compétence individuelle et subjective. S’ils ne négligent pas complètement l’aspect réglementaire de leur activité, ils insistent cependant pour dire qu’ils ne sauraient être de simples « porte-clefs ». Manière de dire qu’un rôle d’exécutant, censé faire respecter les règles formelles, est intenable et, qui plus est, dévalorisant au regard de ce qu’est leur pratique quotidienne de la détention. Là où les gradés formateurs mettent en avant un discours de la méthode pénitentiaire, les surveillants se préoccupent simplement d’une méthode pénitentiaire sans discours. Cette dernière s’appuie sur la mobilisation des qualités nécessaires à toute négociation de l’ordre en détention : diplomatie, fort caractère, connaissance de la détention (le surveillant maîtrise les règles tacites du métier, en général et dans la configuration particulière à l’établissement dans lequel il exerce). La détention requiert, selon les surveillants, qu’on connaisse les règles de l’art, et non la science des règles sur laquelle les gradés formateurs fondent leur enseignement.

3.2. Faire ou ne pas faire comme les surveillants

  • 11 Nous n’aborderons pas de manière exhaustive, dans cet article, le rôle que peuvent jouer les détenu (...)
  • 12 Rappelons que le stage de découverte du métier de surveillant que nous avons suivi comporte des cou (...)

42La formation des élèves surveillants hésite donc entre deux modèles, l’un centré sur l’apprentissage des techniques pénitentiaires de base, l’autre fondé sur l’acquisition d’un professionnalisme déviant, fait de coopération et de négociation latentes avec les détenus11. Face à ces injonctions contradictoires, les élèves doivent se situer, problème qui devient crucial lorsqu’ils sont mis à l’école de la détention12. Deux possibilités s’offrent donc aux élèves : ou bien ils suivent les prescriptions des gradés formateurs, ou bien ils imitent le professionnalisme déviant des surveillants. Sur un certain nombre de points précis, il est aisé de repérer l’attitude des élèves. C’est pourquoi nous appuierons notre analyse sur des pratiques professionnelles qui ont posé problème au groupe suivi.

3.2.1. Les fouilles

43Les fouilles sont une des techniques les plus fréquemment utilisées en détention. Elles sont de deux types : les fouilles de cellule, d’une part, les fouilles de détenus, d’autre part. Nous ne nous intéresserons qu’aux premières.

  • 13 Gide : Gestion informatisée des détenus en établissement. C’est un logiciel informatique récemment (...)

Notes du 8/12/2000 : Grand quartier. Troisième division. Matin. [...] Tous les matins, deux fouilles de cellule doivent être effectuées (pendant les promenades, le plus souvent). C’est le gradé (le premier surveillant) qui entre les numéros de cellule sur l’ordinateur ; à l’étage, le surveillant les consulte sur le logiciel Gide13. K. (élève surveillant) se montre très intéressé par les fouilles. Il explique à J. (surveillant) qu’il n’en a jamais fait jusqu’à présent. Ce serait une occasion pour mettre en pratique le cours qu’a fait R. (gradé formateur) trois jours avant. J. prévient K. que lorsqu’il sera à l’étage tout seul, il n’aura guère de temps à consacrer aux fouilles, « tout au plus un quart d’heure, vingt minutes ». Mais il accepte bien volontiers que K. se charge de ce travail. Il le supervise pour la première cellule, puis le laisse seul (avec moi) pour la seconde. Dans la première, K. fouille minutieusement chaque recoin, se baisse pour regarder sous les étagères, presse les tubes de dentifrice, ouvre les housses de matelas, tourne et retourne chaque vêtement... Pour un peu, il irait jusqu’à mettre sa main dans la poubelle. Là, J. l’arrête : « T’es pas éboueur, quand même ! » K. proteste timidement : ne faudrait-il pas aussi fouiller la poubelle pour plus de sécurité ? J. est d’accord. Bien sûr, si les détenus veulent vraiment cacher quelque chose, ils le mettront dans la poubelle. Mais est-ce le rôle du surveillant que de brasser les ordures des détenus ? Malgré ses efforts — nous avons bien dû rester de vingt à vingt-cinq minutes dans la première cellule —, K. n’a rien trouvé. Il est sur le point d’appeler J. pour fermer la cellule lorsqu’un coup de vent fait tomber de la table un paquet de tabac. K. le ramasse et découvre une lame de rasoir. « Franchement, je remercie le vent ! », me confiera-t-il plus tard. [...]
Quand J. ouvre la seconde cellule à fouiller, le détenu qui l’occupe est encore au lit. Il n’est pas descendu en cour de promenade. La procédure veut qu’il soit procédé sur lui à une fouille intégrale dans une autre pièce (une cellule vide ou les douches). Écart vis-à-vis du règlement : le détenu est fouillé dans sa cellule. J. ferme la porte, me laisse sur la coursive. J’attends deux minutes et je vois ressortir K. et J. Je les interroge : « Vous ne fouillez pas la cellule ? » J. me répond qu’il laisse un peu de temps au détenu pour émerger de son sommeil. En plus, il a deux ou trois choses à faire qui ne peuvent pas attendre. Il reviendra dans dix minutes. K. n’a pas l’air d’approuver cette décision. Quand on est seul tous les deux, il m’explique que le détenu était un peu bizarre. « Quand on est entré, je te jure, il a regardé son lecteur CD. Il y avait peut-être caché quelque chose. Mais là, maintenant, c’est plus la peine. Il a eu tout le temps pour le recacher. » K. est tout de même content d’avoir pu réaliser une fouille intégrale. Il me dit que c’est bien de pouvoir mettre assez rapidement en application les techniques apprises en cours.

  • 14 Parler de « tâches annexes » pour désigner les fouilles de cellule peut surprendre. Si une fouille (...)

44On remarque, d’un côté, la volonté de bien faire mêler à un impératif de sécurité et, de l’autre, le refus du « sale boulot » (Hughes, 1996), allié à la nécessité de ne pas perdre de temps dans des tâches annexes14. L’élève a une attitude hyperlégaliste, qui caractérise d’ailleurs plus les jeunes que les anciens surveillants (Chauvenet et al., 1994). Ces derniers privilégient, en effet, une attitude déviante mais souple. La production d’ordre en détention repose sur une négociation constante et informelle entre surveillants et détenus. Dès lors, la posture sécuritaire et légaliste des élèves apparaît inadaptée aux yeux des surveillants (et des détenus).

3.2.2. Les écrits professionnels

45Les surveillants disposent d’un pouvoir disciplinaire certain sur les détenus. Ils ont à leur disposition deux outils principaux : le compte rendu professionnel et, surtout, le compte rendu d’incident. Les élèves ont appris à rédiger ce genre de documents en cours, avec les gradés formateurs. Ces derniers ont un discours à géométrie variable à ce propos. Au début de la formation, ils encouragent clairement les élèves à écrire : s’ils ont le moindre problème avec un détenu, ils doivent le signaler au gradé de service, de vive voix ou par écrit, si besoin est. Plus tard, les gradés formateurs se montreront plus circonspects sur l’usage réitéré des écrits professionnels :

Notes du 4/12/2000 : Salle de cours. Avant la pause de l’après-midi. Y. (gradé formateur) entre dans la salle pour donner aux élèves des exemples d’écrits rédigés (le cours a eu lieu quelques jours auparavant). Y. parti, H. (autre gradé formateur) dit en regardant l’exemple de compte rendu d’incidents : « Il faut quand même que vous sachiez qu’on ne gère pas tout par le rapport d’incidents. On sait très bien qu’il y en a qui abusent de ce pouvoir disciplinaire. »

46Le registre des arguments touche, encore une fois, aux qualités plus ou moins professionnelles des agents. Ceux qui abusent des écrits ne sont pas « professionnels » parce qu’ils détournent de leur usage un des instruments dont disposent les surveillants de détention. Finalement, ils outrepassent leurs droits alors même que les gradés formateurs ne cessent de proclamer la source légale du pouvoir des surveillants.

47Le raisonnement des surveillants (et des gradés) est tout différent. Un des élèves le rapporte de manière très précise :

« Q. : Tu te censures un petit peu sur ton cahier d’observations, t’as un peu peur de tout mettre ?
— Voilà. Il y a des trucs que je garde pour moi, que j’ai pas envie de mettre parce que, bon. Ce que j’ai peur de mettre sur mon cahier d’observations, c’est parce qu’ils vont me dire que j’observe trop. J’ai peur qu’ils me reprochent ça, de trop observer, de trop noter. Parce qu’il y a même un surveillant qui m’a dit ici : « Si tu peux faire le moins de compte rendu d’incidents, tu le fais. Si tu peux l’éviter, tu l’évites. » Parce que ça te suit, tu vois, tout au long de ta carrière. Ça te suit, si tu fais un compte rendu ; le directeur, bon, il va connaître ton nom, ou le chef de détention, il va connaître ton nom. Après-demain, tu en refais un. Dans un mois, tu en refais un. Mais il va te dire : « Mais ce surveillant, c’est un littéraire ! » Tu vois, tout le temps en train de rédiger des rapports et après il va se renseigner. Il va dire : « Toi, t’es un gratte-papier ! » Il m’a dit, le boulot d’un surveillant, c’est pas vraiment les comptes rendus d’incidents. Si vraiment il y a une agression physique ou verbale, si c’est face-à-face, tu le fais. Mais pas pour un rien. » (Entretien avec un élève surveillant, 150e promotion.)

48Abuser des écrits professionnels est considéré ici comme l’indice d’un mauvais contrôle de la détention. Le surveillant qui « écrit » est un « littéraire » qui n’a pas compris que son pouvoir est coconstruit dans l’interaction avec les détenus. Loin de voir le travail de surveillance comme l’harmonisation des tensions de la détention, il l’inscrit en fait dans un rapport de forces dont il croit toujours sortir victorieux et renforcé. Les gradés formateurs voient dans l’usage indéterminé du rapport d’incidents un abus de pouvoir, les surveillants et les gradés plutôt l’aveu d’une impuissance.

49Si les élèves mettent en œuvre un professionnalisme déviant proche de celui des surveillants de détention, c’est à leur corps défendant. Ils portent en effet des jugements très sévères sur le relâchement de leurs collègues, qu’ils apparentent parfois à une véritable faute professionnelle. L’école de la détention n’est en rien conforme à l’idée qu’ils pouvaient se faire de leur métier et semble fort éloignée de l’enseignement délivré par les gradés formateurs. Le processus de socialisation professionnelle des élèves surveillants de prison apparaît donc bien problématique.

3.3. Une double contrainte

50Lors de leurs stages en établissements, et singulièrement lors du premier, les élèves se trouvent dans une situation d’autonomie limitée. Leur pratique professionnelle est remplie de contradictions. Pour n’en citer qu’une, ils mêlent un discours fondamentalement généreux en ce qui concerne la réinsertion des détenus à des attitudes strictes et hyperlégalistes. Là où le bon sens voudrait faire coïncider le discours et l’action, les élèves surveillants n’ont ni la théorie de leur pratique, ni la pratique de leur théorie. Faut-il pourtant voir là une inconséquence imputable seulement aux acteurs ?

51Rien n’est moins sûr. Les élèves surveillants sont pris entre deux feux. Ils subissent des injonctions contradictoires, ordonnées à des impératifs non moins opposés. Les gradés formateurs sont un premier groupe qui influence le comportement professionnel (et le discours) des élèves. Les rappels incessants à une éthique professionnelle en détention, conjugués à l’importance de leur notation, poussent certainement les élèves à accentuer leur posture disciplinaire. Mais la « cohabitation » prolongée avec les collègues surveillants joue en sens inverse. En effet, ces derniers privilégient l’absence de désordre plutôt que l’ordre, le calme de la détention plutôt que l’exécution scrupuleuse du règlement intérieur. Leur impératif premier se résume ainsi dans cette expression parfois entendue : « Pas de vagues, mon vieux. »

52Nous avons expliqué qu’on pouvait voir dans ces positions antagonistes deux types de professionnalisme. Le premier tient à imposer l’ordre en détention (en s’appuyant sur des règles formelles), alors que le second le négocie (au risque de promouvoir un professionnalisme tacite). Cette dichotomie revêt une certaine importance. Les élèves sont en effet doublement contraints lors du processus d’apprentissage. Ils reçoivent des savoirs (formels ou non) de plusieurs sources, divergentes entre elles. Entre une rhétorique professionnelle omniprésente et un professionnalisme tacite contraignant pour eux, les élèves sont censés faire un choix. Les deux groupes présentent en effet leurs postures comme mutuellement exclusives. C’est ce que montre cet extrait de notre journal de terrain :

Notes du 21/11/2000 : Bâtiment de formation. Après-midi (avant la pause de 16 h). Le gradé formateur (T.) explique comment les sondages de barreaux se passent en détention. Souvent, les surveillants font cela à deux, pour aller plus vite. L’un ouvre les portes des cellules pendant que l’autre sonde. T. vient d’expliquer que c’est le surveillant d’étage qui doit, seul, faire les sondages de barreaux. « Là-dessus, pas de cadeau ! Il faut que vous disiez au surveillant de faire comme je vous dis ! » Un élève : « Mais si lui, il le prend mal ? » T. : « Lui, il est titulaire, il en a rien à foutre. Mais vous, vous devez faire les choses en règle. Dans ces cas-là, il faut prévenir le gradé. » Les élèves chuchotent. Apparemment, ils n’ont pas été convaincus.

53La « double contrainte », dont nous venons d’esquisser la structure, explique le phénomène de double discours. Le discours public est destiné à montrer son adaptation (rapide, aisée) à ce nouveau milieu professionnel. Notons tout de même qu’il a plusieurs faces, l’une pour les gradés formateurs et l’autre pour les surveillants de détention. Quant au discours privé, c’est le reflet du nœud de contradictions dans lequel les élèves sont pris. Il peut être dirigé contre les gradés formateurs (trop sévères) et la formation (trop théorique) ou bien, à l’opposé, contre les surveillants (trop laxistes) et la détention (mal gérée). La coexistence de ces deux types de discours est le signe de l’autonomie relative des élèves : entre la régulation de contrôle (gradés formateurs) et la régulation d’autonomie (surveillants), selon les termes de Jean-Daniel Reynaud (Reynaud, 1988), les élèves doivent s’inventer une autre forme de régulation. Celle-ci apparaît à la fois conjointe (parce qu’elle mêle les deux premières) et disjointe (parce qu’elle n’en représente pas l’addition, mais une hybridation plus ou moins fidèle et mouvante).

4. Conclusions

54La socialisation professionnelle ne peut se concevoir simplement comme la transmission d’un rôle professionnel prédéfini, sur lequel un accord se serait sédimenté parmi les représentants de la profession. Prenant l’exemple des élèves surveillants de prison, nous avons montré combien il était illusoire de supposer l’existence d’une institution socialisatrice unique et homogène. Au contraire, c’est la coexistence (plus ou moins pacifique) des rôles professionnels qui domine : gradés formateurs et surveillants de détention portent des représentations antagonistes de la bonne manière d’exercer le métier. Les élèves se voient donc confrontés à une situation de double contrainte puisque les deux groupes détiennent de l’autorité ou du pouvoir sur eux.

55Cela étant dit, on aurait tort de s’arrêter à ce constat. En mettant la focale sur le désarroi des élèves surveillants face à la coexistence problématique de deux modèles professionnels divergents, le risque est grand d’oublier qu’à dessein, nous avons centré notre enquête sur la « découverte du monde des surveillants de prison ». Il n’est pas douteux que les élèves acquièrent progressivement une intelligence pratique des situations professionnelles, leur permettant de déterminer quel comportement de leur part est approprié hic et nunc. Nous pourrions comparer cela à la maîtrise des différents niveaux de langue chez l’enfant : il apprend vite que les normes apprises dans le cercle familial (politesse, langage châtié, etc.) doivent être transgressées dans d’autres univers sociaux. L’important est qu’il sache où, comment et avec qui il peut utiliser tel ou tel registre de langue, sans que son interlocuteur s’offusque de quoi que ce soit. En somme, ce sont la définition de la situation (Thomas, 1979) et la maîtrise des règles propres aux univers sociaux dans lesquels les acteurs évoluent qui vont permettre de surmonter l’expérience première du décalage entre « ce qui se dit » et « ce qui se fait ».

  • 15 On veut parler ici de la garde et de la réinsertion. La loi du 22 juin 1987 dispose en effet, dans (...)

56L’enjeu même du processus de socialisation professionnelle consiste bien, comme le suggère Everett Hughes (Hughes, 1955), dans l’apprentissage de la gestion des décalages entre des normes apprises (les « modèles professionnels »), d’un côté, et des comportements observés (les « réalités professionnelles »), de l’autre. Cela appelle une véritable conversion identitaire dont notre étude suggère combien elle peut être difficile et douloureuse à réaliser. Un point demeure néanmoins problématique. La mise au jour de ce décalage entre les prescriptions et les applications que les surveillants en font dans leur pratique professionnelle quotidienne n’aurait rien de bien original si on n’oubliait pourtant une dimension fondamentale : statutairement, les surveillants sont des porteurs de la loi, qu’ils doivent également enseigner aux détenus, dans l’objectif de les réinsérer. Sauf à considérer comme insignifiante, ridicule ou irréalisable la double fonction que la loi donne à la prison15, les modalités de l’apprentissage du métier de surveillant doivent faire l’objet d’une réflexion plus approfondie. Les surveillants ne surveillent pas comme on le leur a appris. S’ils s’accommodent avec la lettre de la loi, c’est avant tout pour maintenir l’ordre des détentions, donc aussi la sécurité. Ce faisant, ils privilégient la garde au détriment de la réinsertion et donnent à la prison actuelle le visage qu’on lui connaît (Hyest et Cabanel, 2000 ; Mermaz et Floch, 2000 ; Vasseur, 2000). Le phénomène de double contrainte repéré dans cet article apparaît problématique pour les élèves. Et s’il signifie que les élèves surveillants choisissent de faire leur travail en se situant aux marges de la loi, c’est également le sens de la peine qu’il interroge.

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Vasseur, V., 2000. Médecin-chef à la prison de la Santé. Le Cherche-Midi, Paris.

Wheeler, S., 1961. Socialization in Correctional Communities. American Sociological Review 26 (5), 697–712.

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Notes

1 En octobre 2002, lors du lancement d’une campagne publicitaire pour le recrutement de surveillants de prison, le ministre de la Justice évoquait l’ouverture de 10 000 postes au concours (dont 7500 de surveillants) sur cinq ans. En mars 2003, deux films publicitaires ont été largement diffusés, qui mettaient en scène deux surveillants hors de leur milieu de travail. (In: http://www.justice.gouv.fr/presse/comcapdap03.pdf, visité le 5 mars 2003.)

2 Ce sont des surveillants qui, à l’issue d’un concours interne, ont accédé au premier échelon d’encadrement pénitentiaire (Premiers surveillants). Ils sont détachés sur des postes de formateurs.

3 Comme le montrent les brochures sociodémographiques réalisées par l’Énap sur chacune des promotions d’élèves.

4 Nous y reviendrons dans la dernière partie de cet article.

5 On appelle « mess » la cantine des personnels des établissements pénitentiaires. Les détenus prennent, quant à eux, leurs repas en cellule.

6 Ces termes ne sont pas des substituts stricts, bien entendu. Les élèves, comme les surveillants, parlent des « voyous » lorsqu’ils sont entre eux, sans contrainte ni censure (venue par exemple de la hiérarchie ou des intervenants extérieurs). C’est la même chose pour l’usage du terme « gamelle », comme nous le notons peu après.

7 Quartier disciplinaire.

8 Un « écrit » peut prendre la forme d’un compte rendu professionnel ou, plus souvent encore, d’un compte rendu d’incident.

9 Qu’on songe au sort réservé, en prison, aux détenus condamnés ou prévenus pour des crimes ou délits sexuels : les « pointeurs » sont le degré zéro de la hiérarchie carcérale (du côté des détenus comme de celui des surveillants).

10 Les formateurs ont longuement insisté auprès des élèves sur la possibilité (assez hypothétique à vrai dire) d’être renvoyés s’ils ne satisfaisaient pas aux exigences de la formation.

11 Nous n’aborderons pas de manière exhaustive, dans cet article, le rôle que peuvent jouer les détenus dans la formation des élèves surveillants. On peut toutefois noter que, loin que les détenus soient passifs face aux élèves, ils contribuent à les former et, parfois, à les déformer par toute une série de « jeux » et de « tests » qui renvoient les surveillants aux marges de leur action professionnelle (Lombardo, 1981).

12 Rappelons que le stage de découverte du métier de surveillant que nous avons suivi comporte des cours assurés par des formateurs et une mise en situation professionnelle, aux étages de la détention.

13 Gide : Gestion informatisée des détenus en établissement. C’est un logiciel informatique récemment installé en détention : les surveillants disposent à chaque étage, du moins dans l’établissement étudié, d’un poste d’ordinateur dans lequel ils rentrent des informations sur leur pratique professionnelle (effectifs, sorties, nombre et emplacement des fouilles, etc.) et duquel ils peuvent sortir des renseignements sur les détenus (type de crime ou de délit commis, durée et remises de peines, etc.).

14 Parler de « tâches annexes » pour désigner les fouilles de cellule peut surprendre. Si une fouille est annexe, aux yeux des surveillants de détention, c’est que le service à un étage comporte d’autres activités : distribution du courrier, des repas, descentes en promenade, etc. La mise en place de ces activités prend beaucoup de temps aux surveillants et ne peut être retardée, sous peine de désordres en détention. Au contraire, si un surveillant ne fait pas une fouille ou qu’il la fait rapidement, la hiérarchie n’est pas censée en avoir connaissance.

15 On veut parler ici de la garde et de la réinsertion. La loi du 22 juin 1987 dispose en effet, dans son article premier, que « le service public pénitentiaire participe à l’exécution des décisions et sentences pénales et au maintien de la sécurité publique. Il favorise la réinsertion sociale des personnes qui lui sont confiées par l’autorité judiciaire ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Guillaume Malochet, « À l’école de la détention : quelques aspects de la socialisation professionnelle des surveillants de prison »Sociologie du travail, Vol. 46 - n° 2 | 2004, 168-186.

Référence électronique

Guillaume Malochet, « À l’école de la détention : quelques aspects de la socialisation professionnelle des surveillants de prison »Sociologie du travail [En ligne], Vol. 46 - n° 2 | Avril-Juin 2004, mis en ligne le 01 juillet 2004, consulté le 10 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/sdt/28857 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.28857

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Auteur

Guillaume Malochet

Griot–LISE, Conservatoire national des arts et métiers (Cnam–CNRS), 2, rue Conté, 75003 Paris, France
guillaume.malochet[at]cnam.fr

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