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Le travail invisible à l’université : le cas des antennes universitaires

Invisible work in higher education: The case of “university antennas”
Philippe Losego
p. 187-204

Résumés

Un ensemble de tâches de plus en plus nombreuses et essentielles pour les universités se situent hors des systèmes de mérite et constituent de ce fait une sorte de travail invisible. Dans le cas des antennes universitaires, nous avons repéré trois modalités de partage de ce travail, qui renvoient à trois niveaux d’autonomie des antennes vis-à-vis de leurs universités mères : plus une antenne est autonome, mieux elle organise son travail. Par ailleurs, nous montrons que l’activité de recherche est essentielle pour ces antennes comme moyen de fixer localement de jeunes enseignants-chercheurs et de les conduire à prendre leur part de travail invisible.

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Texte intégral

  • 1 On trouve parmi ces villes moyennes des aires urbaines allant de 4000 à 220 000 habitants.
  • 2 En revanche, il est très difficile de connaître le nombre d’enseignants concernés, car ni les unive (...)

1Au cours des années 1960, puis des années 1985–1995, les universités françaises se sont massifiées, débouchant chaque fois sur l’installation de quelques antennes universitaires dans certaines villes moyennes1. On considère que ces annexes accueillent aujourd’hui environ 7 % des étudiants avec des variations régionales importantes (Grossetti et Losego, 2003)2.

2La présente étude porte sur les conditions d’exercice du métier d’universitaire dans ces antennes. Au départ, je m’interrogeais sur l’isolement intellectuel, qui, du fait de leur très petit nombre, pouvait défavoriser les enseignants-chercheurs installés dans ces villes moyennes. Mais cette problématique était assez rudimentaire. En réalité, les antennes reproduisent à leur échelle les contradictions qui étreignent le travail universitaire en général.

3Dans une première partie, je tenterai donc de décrire ces contradictions d’un point de vue général : d’une part, bien que les missions assignées aux universités, ne cessent de s’accumuler et de se complexifier, aucune véritable division technique du travail universitaire ne se met en place. Par ailleurs, alors que le travail d’enseignement reste mesuré par une norme administrative (les heures de prestations directes) qui s’affaiblit au fur et à mesure qu’apparaissent de nouvelles tâches dont elle ne rend pas compte, le travail scientifique lui, est mesuré par des normes dont la légitimité ne cesse de se renforcer. Un ensemble de tâches de plus en plus importantes mais peu reconnues se trouvent hors de portée de ces deux mesures dissymétriques : c’est ce que j’appellerai le travail invisible. Je montrerai en quoi les antennes universitaires ne pouvaient échapper à ces mêmes contradictions, bien au contraire. C’est pourquoi le partage du travail invisible y est crucial.

4Dans la deuxième partie, je décrirai donc trois manières d’y distribuer ce travail invisible. Elles correspondent grosso modo à trois niveaux d’autonomie des antennes vis-à-vis des universités mères : plus une antenne est autonome, plus elle peut organiser son travail.

5Dans la troisième partie, je montrerai que dans leur stratégie de recrutement, les antennes utilisent la recherche comme moyen de fixer localement les jeunes enseignants-chercheurs et ainsi de les conduire à partager le travail invisible.

  • 3 Le Sud-Ouest français est ici constitué des six régions suivantes : Poitou-Charentes, Aquitaine, Li (...)

6L’enquête a été effectuée dans le cadre d’un projet collectif de recherche sur la territorialisation des systèmes d’enseignement supérieur dans le Sud-Ouest européen (Grossetti et Losego, 2003). Elle s’appuie sur 50 entretiens effectués auprès d’enseignants-chercheurs et de divers acteurs d’une dizaine d’antennes du Sud-Ouest français3. Précisons que la plupart des activités de recherche présentes dans les antennes concernent des disciplines technologiques (biologie appliquée, électronique, informatique).

1. Le travail universitaire : un travail de plus en plus lourd et mal construit

1.1. Un travail lourd et complexe

7Dans la plupart des universités du monde (Bertrand, 1993 ; Ginés Mora Ruiz, 1999 ; Espéret, 2001) le travail des universitaires est défini administrativement par un volume d’heures d’enseignement face aux étudiants. Cet horaire est variable, ainsi que son niveau de régulation (national, régional, local...). Mais il a le même effet sur l’opinion publique : celui d’accréditer l’idée selon laquelle les universitaires travaillent peu (Bertrand, 1993). Pourtant, les enquêtes menées au Canada sur la question montrent que les universitaires travaillent en moyenne 45 heures par semaine. En même temps, on constate une énorme dispersion des charges de travail. Cette situation est-elle transposable en France ? C’est possible. Surtout si l’on relève que l’inamovibilité des personnels n’a pas d’effet significatif sur le volume du travail.

1.1.1. Accumulation des missions, complexification des tâches

8Ce qui est commun à la plupart des universités du monde industrialisé, c’est l’accumulation des missions confiées aux universités depuis trois décennies. Aux fonctions traditionnelles d’enseignement et de recherche se sont adjointes de plus en plus de tâches administratives, au fur et à mesure que les universités s’autonomisaient. Dans les pays européens où des enquêtes ont été menées, on considère que les universitaires occupent en moyenne 40 % de leur temps à ces tâches administratives (Enders, 2000). En France, une commission réunie en 2001 par le ministre de l’Éducation nationale a rédigé un rapport (Espéret, 2001) qui fait le point sur les nouvelles missions attribuées aux universitaires. Aux trois missions traditionnelles déjà évoquées, elle en ajoute neuf :

  • l’établissement de relations internationales (échanges, diplômes internationaux, etc.) ;

  • la contribution au développement local (liens avec les entreprises et les collectivités locales) ;

  • la valorisation de la recherche (brevets, incubateurs, etc.) ;

  • l’expertise ;

  • l’évaluation des formations et de la recherche ;

  • l’action culturelle (manifestations culturelles, patrimoine, musées, etc.) ;

  • la professionnalisation des formations, notamment la recherche de stages ;

  • la formation continue ;

  • l’ingénierie de formation.

9Non seulement les missions s’accumulent, mais chacune d’elles se spécifie en un grand nombre « d’activités » (Bertrand, 1993). Ainsi, par exemple, le travail d’enseignement suppose de plus en plus de suivi personnalisé des étudiants et sa technicité augmente (Espéret, 2001).

1.1.2. Division du travail ou modulation ?

  • 4 On trouve notamment dans la revue Gestion universitaire de nombreux articles utilisant cette rhétor (...)

10Logiquement, cette accumulation et cette complexification des tâches devraient s’accompagner d’une division technique du travail. Or ce n’est pas le cas. Les universitaires restent identifiés à leur institution en général et sont censés participer à toutes ses missions. Face à ce problème, on voit apparaître deux positions antagoniques : d’un côté, les partisans de la « modulation » (Enders, 2000) défendent un modèle assez simple qui assouplirait et individualiserait les charges de travail4. De l’autre, ceux que j’appellerai les « analystes du travail universitaire » répondent que cette modulation existe déjà, mais qu’elle est clandestine, injuste, inégalitaire (Espéret, 2001 ; Fréville, 2001), effectuée en méconnaissance de cause (Bertrand, 1993), et souvent inefficace (Gueissaz, 1997). Pour ceux-ci, il faut d’abord effectuer une mise à plat des tâches réelles et, seulement à ce moment-là, individualiser les services (c’est la proposition finale du rapport Espéret).

1.1.3. Aucune gestion des « personnels d’appui »

  • 5 Ingénieurs, administratifs, techniciens et ouvriers de service.

11Le travail universitaire n’est pas pensé. Un élément révélateur de cette faiblesse est le rôle dévolu aux personnels d’appui ou Iatos5. En 1995, le CNE (Comité national d’évaluation) (CNE, 1995) remarquait que lors de la politique de contractualisation de 1989, les universités et leur tutelle « découvraient » ce rôle : nul jusque-là ne se chargeait de leur gestion en fonction de besoins clairement identifiés. Selon le même rapport du CNE, la situation n’a guère changé depuis. De fait, l’effort de recrutement des personnels d’appui, depuis la massification des années 1980, a été très inférieur à celui qui a été consenti en faveur des universitaires (Chevaillier, 1999). Si l’efficacité du travail n’augmente pas, ce déséquilibre ne peut que multiplier mécaniquement les tâches assignées non seulement à ces personnels mais aussi aux enseignants. Or, Albert Gueissaz (Gueissaz, 1997) montre bien l’absence d’organisation du travail universitaire : une innovation comme l’informatisation des services peut très bien, loin d’augmenter la productivité, aboutir à un surcroît de travail qui retombe sur les enseignants et sur les usagers.

1.2. Un travail universitaire mal construit

12Traditionnellement, l’université est le siège des professions, qui, par construction, s’opposent au travail. Les premières bénéficient d’une autonomie, octroyée par une tutelle, qui les place hors d’un jugement direct sur leur productivité. L’activité professionnelle est censée être ésotérique, sa complexité seulement résolue au creux de l’expert. Le collectif professionnel a une fonction morale et sociale, mais non technique : ce n’est pas une organisation. C’est du moins ce que l’on peut déduire des travaux classiques d’Eliot Freidson (Freidson, 1984) ou de Burton Clark (Clark, 1987).

13Le travail, lui, consiste essentiellement à produire des « utilités » comptabilisées grâce à des outils ad hoc : il n’y a pas de travail sans mesure de la productivité. Qu’importe le stade de décomposition ou de recomposition des tâches, qu’importe le degré de polyvalence des travailleurs, le travail est toujours une boucle rétroactive entre mesure de la productivité et réorganisation (Stroobants, 1993).

14Or s’il est un domaine dans lequel les universités conservent une autonomie typiquement professionnelle, c’est bien celui de l’évaluation. Les enquêtes sur l’évaluation des universités en Europe (Fave-Bonnet et al., 1999 ; Potocki-Malicet et al., 1999) montrent l’aspect à la fois embryonnaire de ces pratiques, leur caractère endogène (ce sont les universitaires qui s’évaluent eux-mêmes) et les difficultés pour définir une productivité. Par ailleurs, les universitaires récusent la séparabilité de leurs tâches (Bertrand, 1993), ce qui est une manière de freiner leur entrée dans le monde du travail.

1.3. Un déséquilibre des modes de reconnaissance du travail universitaire

15Du point de vue des modes de reconnaissance du travail individuel, un déséquilibre va grandissant.

16D’un côté, la définition des services d’enseignement (les heures de prestations directes) devient de plus en plus fictive : elle ne dit rien de tâches qui sont de plus en plus nécessaires (l’enseignement à distance, le suivi personnalisé des étudiants, le contrôle continu, la fabrication de supports d’enseignement) et elle masque de moins en moins bien certaines inégalités béantes entre les travailleurs pédagogiques selon leurs conditions (disciplines, moyens techniques, présence de personnel d’appui, nombre d’étudiants, niveau des étudiants, etc.)

17De l’autre côté, les activités de recherche constituent bien un travail. Peu à peu, les analyses quantitatives de la production scientifique et de son marché organisent le travail scientifique (notamment en orientant les flux financiers de la science vers les chercheurs et les équipes les plus productifs) et le divisent (Gingras, 2002 ; Pontille, 2002). Aujourd’hui, dans les disciplines les plus sensibles à la scientométrie, l’imputabilité des tâches et des résultats scientifiques tend à une exactitude tatillonne (Pontille, 2002). Ceci renforce la croyance selon laquelle, en recherche au moins, chacun est reconnu selon ses mérites. La science exerce de ce fait une aspiration grandissante sur l’activité universitaire, et notamment sur celle de promotion des pairs. Même si, comme le signale Christine Musselin (Musselin, 1996), les jugements ne sont jamais complètement fondés sur des critères scientifiques, ceux-ci bénéficient de la plus grande légitimité. Ainsi que l’indique le rapport Espéret (Espéret, 2001), alors qu’une voie locale permet aux universités de promouvoir les universitaires en reconnaissance de leurs engagements administratifs, certaines d’entre elles l’utilisent en fonction de critères scientifiques et de nombreux universitaires ne l’empruntent pas, de peur d’être exclus par la suite de la voie normale (i.e. scientifique) de promotion.

18Au milieu de ces deux pôles hétérogènes de reconnaissance du travail (les 192 heures d’un côté et le travail de la preuve de l’autre), se trouve le travail invisible : un rassemblement hétéroclite et localement variable de tâches plus ou moins bénévoles, plus ou moins stratégiques, peu ou pas reconnues. Surnagent quelques fonctions un peu visibles comme « directeur de composante », etc. qui méritent quelques primes, des décharges horaires, et autres petits avantages immédiats. Mais la plupart de ces prises de responsabilités sont de plus en plus difficiles à susciter.

1.4. Le cas des antennes : des organisations peu spécifiques

  • 6 Plan qui coordonna, à partir de 1990, un important effort financier en faveur du redéploiement terr (...)

19Les antennes universitaires souffrent des mêmes contradictions mais de manière radicale. Ainsi, ont-elles été pensées sur un modèle qui réduit effectivement le travail universitaire aux prestations directes d’enseignement, puisqu’en 1990, le texte du plan « Université 2000 »6 spécifiait « ... la grande majorité des enseignants doit partager son activité entre antenne et université mère » (Datar, 1998). Cela revient à programmer l’absence physique de la « grande majorité des enseignants » (que nous appellerons ici « circulants ») en dehors des cours et à concentrer le travail invisible sur quelques personnels permanents (que nous appellerons « résidents »).

20Par ailleurs, si les universités en général subissent la pénurie des personnels d’appui, il faut dire qu’elles font preuve d’une parcimonie encore supérieure vis-à-vis de leurs antennes. Certains enseignants y doivent effectuer des tâches de secrétariat (scolarité, examens), de comptabilité, de gestion du personnel (contrôle et paiement des vacations et des frais de transports), l’inscription des étudiants, le contrôle des dossiers d’attribution de bourses, mais aussi la préparation et l’entretien des salles de TP en sciences, les tâches de reprographie et de documentation et enfin, l’équipement des laboratoires.

21Dans ces conditions, on pourrait alors imaginer une division spatiale du travail : peut-être les antennes devraient-elles se contenter d’une mission spécifique, plus modeste ? En effet, aux termes du plan U 2000, elles devaient être des sortes de collèges universitaires, offrant exclusivement des formations de premiers cycles et dénués de structures de recherche. Mais c’était négliger deux nouveaux équilibres territoriaux.

22D’une part, l’équilibre financier puisque, lors du même plan de 1990, l’État faisait appel aux collectivités locales pour l’aider à financer le redéploiement de l’enseignement supérieur. Celles-ci ayant répondu au-delà des prévisions (Datar, 1998), on ne peut désormais négliger leurs intérêts. Or, justement à la même époque, avec la massification des universités, l’équilibre démographique de l’enseignement supérieur a aussi évolué : en attirant une majorité des classes d’âge, les universités des grandes villes dépeuplent désormais les départements limitrophes et leurs villes moyennes. Disposer d’un enseignement supérieur local est devenu pour beaucoup de ces localités, la seule chance de survie à terme. Se contenter de premiers cycles universitaires n’est, dans ce contexte, qu’un moratoire. L’espoir des collectivités locales est aujourd’hui de financer des formations de deuxième et troisième cycles et des laboratoires qui seront la base des futurs systèmes locaux d’innovation (Datar, 1998). Elles espèrent ainsi retenir des emplois qualifiés sur leurs territoires, même si ces tentatives se sont avérées jusqu’à aujourd’hui quelque peu hasardeuses (Grossetti et Losego, 2003).

23D’autre part, les universitaires installés dans les antennes n’en sont pas moins sensibles au poids de plus en plus important de l’activité scientifique sur les carrières. Se limiter à l’enseignement de premier cycle, c’était pour eux, se priver de toute possibilité de promotion.

24En définitive, les antennes ne sont pas très spécifiques. Elles conjuguent (difficilement) les mêmes missions hétéroclites que le reste du système universitaire. Cependant, elles subissent deux effets assez singuliers : celui de leur taille et celui de leur éloignement vis-à-vis du siège de l’université.

1.4.1. Un effet de la taille sur le travail invisible

25La massification des universités induit une contradiction : d’une part, elle produit une sorte d’anonymat dans les relations entre enseignants et étudiants, ainsi qu’entre étudiants. Les étudiants font l’expérience du « délaissement » de la part des enseignants et n’établissent que des « relations faibles » entre eux (Felouzis, 2001a). Cependant, cette même massification fait accéder à l’enseignement supérieur des étudiants qui, parce qu’ils manquent d’assurance, craignent particulièrement ce double anonymat et attendent beaucoup, au contraire, de la part des enseignants et de leurs camarades. D’ailleurs, pour une part non négligeable de ces étudiants, l’université constitue un « second choix », pour n’avoir pas été accueilli par une structure plus petite et plus fermée (Dubet, 1994 ; Felouzis, 2001a).

26Or, dans les antennes, cette tension peut se résoudre : leur petite taille facilite l’interconnaissance entre étudiants et entre ceux-ci et les enseignants. Le recrutement assez local (et de plus en plus localisé au fur et à mesure que les villes s’équipent) permet de conserver des liens de camaraderie antérieure. Par ailleurs, une part des étudiants qui tendent à s’y inscrire préférentiellement est ainsi constituée de « nouveaux étudiants » qui cherchent justement à fuir le gigantisme des sièges universitaires et à éviter une rupture brutale avec leur vie de lycéen (Bourdon et al., 1994 ; Felouzis, 2001a). Ils constituent d’ailleurs l’effet démographique propre des antennes : ce sont des étudiants qui ne se seraient probablement pas inscrits à l’université s’ils avaient dû aller dans un de ces grands centres (Datar, 1998). On peut parler de massification inverse : ces étudiants sont le produit de la massification mais ne s’inscrivent qu’à la condition d’être dans des petites structures. Bien sûr, ceci n’est qu’une tendance et tous les étudiants des antennes, loin de là, ne correspondent pas à ce profil. Cependant, on peut dire que dans les antennes se concentre une forte attente de la part des étudiants vis-à-vis des enseignants.

« Moi je me rappelle quand j’étais étudiante, je me disais : « Ils vont peut-être se moquer de moi ! » Mais là justement, je sais pas, c’est une petite structure donc ils osent plus ! Et ça se passe pareil avec les autres profs, ils sont tout le temps en train de nous chercher ! » (Universitaire résidente, biologiste.)

27Mais cette attente spécifique des étudiants des antennes alourdit le travail invisible : c’est ce que j’appelle « effet de taille ».

« Souvent même on est obligé un petit peu de mettre des limites parce qu’ils sont très demandeurs, hein... les étudiants sont très très demandeurs ! [...] De temps en temps on est obligé de recadrer ça et essayer de mettre un peu des créneaux parce que c’est vrai qu’on leur donne ça et ils prennent ça. » (Universitaire résident, physicien.)

1.4.2. L’effet de l’éloignement

28L’effet d’éloignement de l’antenne vis-à-vis du siège de l’université est un effet qui s’exerce, quant à lui, sur la division du travail dans les antennes. Il consiste en ce que, dans de nombreux cas, les « enseignants circulants » venus la plupart du temps du siège de l’université obtiennent des conditions très favorables qu’ils n’auraient pas s’ils étaient résidents. Non seulement ils font souvent l’économie du travail invisible, mais ils parviennent aussi à aménager leurs horaires, qu’ils compactent et modifient fréquemment. Dans certaines conditions limites, cela tend à désorganiser le travail de leurs collègues ainsi que celui des étudiants, soumis à des charges de cours irrégulières.

2. Les différents types d’antennes et leur partage du travail invisible

29Mais ces deux effets (effet de taille et effet d’éloignement) ne sont pas uniformes : ils dépendent du degré d’autonomie de l’antenne. Selon sa capacité à gérer ses emplois, celle-ci peut plus ou moins diluer le travail invisible parmi son personnel et résister aux pressions des « circulants ».

30Sauf disposition contraire, les antennes font partie de leur composante de rattachement, qu’il s’agisse d’un IUT (Institut universitaire de technologie), d’une UFR (Unité de formation et de recherche), ou d’une école supérieure. Et cela, sans qu’une limite administrative ne les sépare en aucune manière. Leur gestion est confondue. Ainsi, en ce qui concerne les ressources humaines, les composantes de rattachement peuvent recevoir des emplois pour l’antenne et les affecter en pratique au siège de l’université (Datar, 1998). Ces carences sont palliées par des heures complémentaires offertes à l’antenne, avec les effets désorganisateurs que l’on vient de voir. Mais elles sont administrativement indécelables puisqu’il est impossible à l’heure actuelle de distinguer l’affectation géographique des enseignants d’une même composante.

31Ce n’est que dans les cas où l’antenne obtient un statut d’autonomie relative que les déficits sont mis en lumière, même s’ils ne sont pas immédiatement comblés. Lorsque d’anciennes antennes se transforment en établissements autonomes (ou autre statut dérogatoire), on fait le compte des postes, ce qui ne manque pas de provoquer quelques scandales (Datar, 1998 ; Pons, 2003).

32En ce qui concerne les antennes qui conservent ce statut, nous en avons identifié trois types en fonction de leur degré d’autonomie et du partage du travail invisible que cela suppose : l’autonomie la plus faible est celle des « antennes à moindre coût », l’autonomie moyenne (la plus problématique) celle des « antennes volontaristes » et des départements isolés d’IUT, alors que l’autonomie la plus forte est celle des IUT de plein exercice.

2.1. Les antennes à moindre coût : le travail invisible des secrétaires

33Les antennes à moindre coût ont été créées entre 1985 et 1990, en pleine période de massification des effectifs mais juste avant l’intervention de l’État (via le plan U 2000). À l’époque, certaines universités (souvent des universités de droit et sciences sociales) qui ployaient sous la charge et n’avaient pas de ressources pour y faire face ont ouvert ces premières antennes (dites parfois « sauvages » car elles n’étaient pas officiellement connues du ministère de l’Éducation nationale). Elles se sont contentées de capter les investissements mis à disposition par des collectivités locales sans pour autant se découvrir du point de vue de leurs personnels.

34Aujourd’hui encore, leurs perspectives sont les mêmes : ces antennes ne disposent d’aucun universitaire résident et n’ont généralement pas de projet de développement. Elles n’offrent aucune formation de second ou troisième cycle et ne développent pas d’activité de recherche. Complètement assujetties à leurs universités mères, elles n’ont pas de gestion propre.

« Le gros problème c’est que je n’ai même pas de budget. Tout est géré par la faculté de droit. [...] Je n’ai absolument aucune autonomie. Et j’aurai bien aimé avoir un budget pour pouvoir programmer quelque chose. [...] Ça serait intéressant de savoir aussi combien coûte le centre. » (Responsable d’un Deug délocalisé de droit.)

35Les enseignements y sont assurés par des « circulants » de l’université mère, souvent envoyés à titre de rite d’initiation (en droit). Les dirigeants de ces antennes sont eux-mêmes des « circulants ». C’est dans le cas de ces antennes que les enseignements sont le plus compactés.

« ... je fais mes quatre heures de cours, je regarde mon casier pour les fiches TD des étudiants s’il y en a et puis je repars. Voilà le rituel et c’est pas désagréable. » (Maître de conférence, « circulante », droit.)

36Mais ces regroupements de cours posent des problèmes aux étudiants.

« Il y a des collègues de A. (le grand centre) qui viennent par exemple assurer des cours magistraux mais pour les étudiants à B. (l’antenne) cela se traduit par des pavés, je vais qualifier ça comme ça... des pavés de trois ou de cinq heures qui sont à digérer donc dans le temps ! » (Professeur agrégée de l’enseignement secondaire, « résidente », espagnol).

37Le travail invisible est effectué par les seules personnes résidentes. La plupart du temps, ce sont des secrétaires qui assurent coordination, information et suivi personnalisé des étudiants.

« Ce qui est gênant, au niveau administratif, c’est que ce mouvement continuel des enseignants nous oblige à faire de l’accueil et délaisser presque nos tâches administratives qui sont importantes. Ça engendre du surtravail... » (Secrétaire, UFR des sciences d’une antenne universitaire.)

« Je fais plein de choses. Tous les services que vous trouvez sur A. que ce soit le Crous, l’emploi du temps des enseignants et des étudiants, la surveillance des examens, les inscriptions, les logements, les stages, tout. Tout me revient. Je suis « polyvalente » comme disent les enseignants. [...] Par exemple, les étudiants viennent me voir et me disent si un prof parle trop vite ou s’ils n’ont pas compris ou ça se passe pas bien... C’est vrai que je rééquilibre parfois la relation ! Je fais aussi le relais avec M. T., le directeur du Deug : s’il y a un chargé de TD ou un MCF (maître de conférence) qui ne va pas, je le lui dis et on prend les dispositions et c’est déjà arrivé. » (Secrétaire d’une antenne de droit.)

38Les enseignants ne contredisent pas ces affirmations, au contraire. Ils reprochent même aux secrétaires de « materner » les étudiants, de se mêler de tout... Cependant, à en croire les résultats statistiques des enquêtes menées dans ce genre d’antenne (Felouzis, 2001b ; Bourdon et al., 1994), le rendement pédagogique n’est pas très satisfaisant, probablement en raison du trop grand nombre de « circulants » et de leurs effets désorganisateurs.

2.2. Dans les antennes volontaristes : le conflit entre « résidents » et « circulants »

39Les antennes que nous appelons volontaristes sont des antennes d’UFR ou d’IUT. Du point de vue institutionnel, elles souffrent des mêmes carences que les antennes à moindre coût, à une différence près : créées après le plan U 2000, elles ont fait l’objet d’une politique volontariste d’implantation de quelques universitaires résidents, amenés à vivre au quotidien la pénurie de main-d’œuvre et la nécessité de remplir une foule de tâches.

« Oui, puis là, bon, le fait d’être délocalisés, par exemple, il y a le bâtiment, il y a des prises réseau, il y a un réseau par exemple qui... c’est moi qui me suis occupé de toute cette partie-là, sans avoir de personnel qui s’occupe réellement de ça, pur et dur... » (Entretien collectif dans un IUT.)

40À partir de là, ces universitaires mettent tout en œuvre pour instaurer une vie universitaire normale, comprenant la multiplicité de missions décrites précédemment. On s’écarte résolument du modèle de simple collège universitaire. C’est donc cette fois sur ces universitaires que pèsent la charge d’ordonnancement continu des emplois du temps...

« On n’a pas de semaine-type. [...] Du fait qu’on est décentralisé, on a des gens qui viennent de A. Les gens qui viennent de A., quand ils viennent une journée, ils veulent que leur journée soit pleine... » (Entretien collectif dans un IUT.)

41... et le travail invisible... Car les « circulants » arrivent souvent à se dispenser des surveillances d’examens, de la reprographie, du suivi des étudiants : stages, orientation, aide, discussion sur les copies d’examens, aide administrative et, dans le cas des sciences expérimentales, de la préparation des salles de TP :

« ... et puis alors ils viennent pour faire leur TP... alors bon, ils viennent, bon, mais on tombe dans le problème... ils arrivent et ils veulent que tout soit installé. » (Universitaire résident, biologiste.)

42On comprend bien pourquoi les « circulants » viennent enseigner dans les antennes universitaires : les conditions d’exercice leur sont favorables, les déplacements vers l’antenne sont des sortes de parenthèses un peu irréelles où l’exercice professionnel ressemble à sa définition administrative : pas de suivi des étudiants, pas de « paperasse », juste enseigner et partir !

43À cela, s’ajoute la qualité des comportements un peu spécifiques des étudiants, qui constitue, elle aussi, une bonne raison de se déplacer pour enseigner :

« Quand vous enseignez à des étudiants qui vous semblent motivés, vous avez un plaisir d’enseigner qui vaut le déplacement. » (Enseignant circulant, physicien.)

44En définitive, nombre de ces enseignants, comme les étudiants, fuient le gigantisme des sièges universitaires pour retrouver une certaine convivialité et une certaine souplesse.

« J’en ai au maximum 60 ou 80 donc en termes de correction de copies ou d’examen on y gagne aussi. Ensuite, ça permet sur un échantillon très concret, j’ai le temps de discuter avec eux. J’ai le temps, si quelqu’un a besoin, si le cours n’avance pas bien, de rester plus longtemps puisque je suis le seul maître de mon enseignement ici. » (Enseignant circulant, chimiste.)

45Enfin, ils reçoivent un défraiement assez exceptionnel de la part des collectivités locales.

« Régulièrement les chambres régionales des comptes s’inquiètent de notre mode de rémunération, et je peux vous dire que... Je sais que certaines antennes délocalisées ont abusé, je ne le cacherai pas. Nous, c’est 1100 F pour un déplacement administratif, et 1500 F tout compris pour un déplacement d’enseignant. » (Chargée de mission d’une antenne.)

46Les « résidents », eux, acceptent ces conditions pour des raisons personnelles : ayant tenté de construire leur existence localement, il leur est difficile d’envisager un départ.

« Le fait d’avoir décidé de s’installer et de fonder quelque chose sur M. fait que... si ça doit déstabiliser ma vie privée que de partir pour être prof sur A. ... je ne le ferai pas. » (Universitaire résident, biologiste.)

47Il n’y a donc pas d’autre solution, pour beaucoup d’entre eux, que de s’engager pleinement dans la survie du site. Or, un tournant important est pris depuis 1995 avec la baisse générale des effectifs étudiants. Désormais, de nombreuses antennes, même les mieux établies, sont engagées dans une concurrence pour capter les étudiants.

« Il y a vingt ans, on sélectionnait les étudiants... [...] Du temps où j’ai été chef, il a fallu aller chercher — c’était nouveau et très dur à faire admettre à mes collègues — des lycéens. Donc tout l’aspect présentation de l’IUT, présentation des métiers tout d’un coup ça a pris un boom du tonnerre, et ça a mobilisé énormément de temps ». (Universitaire résident, physicien.)

48En situation de concurrence souvent avec leur propre université mère, les antennes doivent diversifier l’offre de formation. Encouragées par les élus locaux à créer de nouvelles filières d’études pour échapper au déclin, elles sont conduites à rechercher sans cesse de la main-d’œuvre :

« Et lorsque M. R. nous a proposé cette ouverture (un nouveau diplôme), nous avons dit : « Oui, on veut bien se lancer là-dedans. » Et c’est quand même pour nous très difficile, parce que ça a été sans moyens nouveaux, et notamment sans apport de permanents. Donc nous travaillons dans une ambiance de surpression finalement, pas sur le plan moral, ni intellectuel, mais sur le plan du temps donné à notre travail. On est maintenant avec 50 vacataires, aux côtés de 12 permanents, et c’est très difficile à gérer, parce que nous sommes soucieux de leur rendre la tâche facile à ces gens-là, qui viennent souvent de loin, donc on concentre leurs cours, on essaie de leur donner des conditions de vie les plus favorables possibles pour qu’ils ne partent pas déprimés et qu’ils nous reviennent surtout. » (Enseignante du secondaire, directrice d’une antenne d’IUT.)

49Les « résidents » ont intérêt à ménager les « circulants » pour tenter de sauvegarder leur mode de vie. La diversification des filières dans laquelle ils sont lancés les met en situation d’exploitation :

« Quand j’ai monté cette filière, j’ai fait appel à des profs et tout, on a mis le programme au point. Le prof venait euh... très bien, mais rien n’était prêt donc la veille et ben, j’installais tout, petit à petit, je me suis mis à commander les animaux pour les profs, à faire l’animalière, aller nourrir les grenouilles parce qu’il fallait qu’elles soient disséquées, à les congeler... Enfin, bon, pas des tâches très agréables à faire. Et ça c’est un gros problème. Pour le moment ça va parce que j’adore ce que je fais donc je râle pas mais c’est vrai que (hésitation) oui, je fais souvent la technicienne des profs ici... » (Universitaire résidente, biologiste.)

50En définitive, une étrange circulation du travail pédagogique a lieu dans ces antennes volontaristes : les « circulants » mettent à profit la distance entre le siège et l’antenne pour obtenir des conditions confortables, laisser le travail invisible aux « résidents » et percevoir une plus-value (sous forme d’indemnités de déplacements). Les collectivités locales, quant à elles, n’ont pas d’autres possibilités que de financer cette circulation car elles tiennent absolument à diversifier leur offre de formation. D’ailleurs, cette stratégie paie : les effectifs généraux des antennes ne baissent pas, lorsque l’offre est multipliée. Mais cela se fait au prix d’un alourdissement et d’une concentration du travail invisible sur quelques personnes.

2.3. Les IUT de plein exercice : une situation normalisée

51Le cas le plus banal de prise d’autonomie concerne les IUT. Généralement, lorsqu’un troisième département est ouvert sur un site, l’ensemble devient « IUT de plein exercice » et le changement qualitatif est net. L’antenne peut bénéficier réellement de l’application des normes d’encadrement propres aux IUT et avoir sa propre politique de recrutement. Que fait l’IUT de cette autonomie ? Brièvement, on peut isoler trois sortes de stratégies.

52Tout d’abord, l’IUT tend à préférer les vacataires locaux (professeurs de lycées ou d’écoles locales privées, techniciens, chercheurs locaux) à ceux qui viennent de l’université mère. Outre l’économie des indemnités de déplacement, l’antenne y trouve l’avantage de n’avoir pas à aménager un horaire spécial :

« Quelqu’un qui est juste à côté, on peut très bien le faire venir pour une heure et demie de cours, il va retourner chez lui, puis voilà... » (Entretien collectif dans un IUT.)

  • 7 L’inactivité scientifique des antennes d’IUT tertiaires est directement liée au fait que mener une (...)

53Ensuite, les directions instaurent (parfois douloureusement) une véritable division du travail entre professeurs de l’enseignement secondaire et universitaires. Avant la décentralisation et la deuxième massification universitaire des années 1980, il n’y avait pas d’activité de recherche dans les IUT délocalisés. Les universitaires et les enseignants du secondaire avaient donc des rôles sensiblement indifférenciés, mais les universitaires accumulant des heures complémentaires d’enseignement étaient bien mieux rémunérés pour le même travail et cette indifférenciation est devenue de plus en plus inacceptable, compromettant la gouvernabilité des IUT. La division du travail que l’on constate aujourd’hui consiste à attribuer les tâches d’organisation (direction d’études, etc.) aux enseignants du secondaire (et aux universitaires qui ne font pas de recherche) alors que les autres universitaires se consacrent de plus en plus à l’activité scientifique. Aujourd’hui, les IUT anciens et émancipés disposent de solides équipes de recherche, insérées dans des réseaux nationaux et internationaux, et assurent une véritable formation doctorale. Cela est vrai tout au moins dans les IUT « secondaires »7.

54Enfin, justement, la création de laboratoires de recherche est une troisième stratégie car elle permet de fixer les universitaires et de les amener à partager le travail invisible. Elle est donc une condition de survie des équipes pédagogiques. C’est ce que l’on va voir dans la section suivante, car cela ne concerne pas seulement les IUT, mais toute antenne où s’exprime le souci de stabiliser le personnel enseignant.

3. Le rôle de la recherche dans les antennes : fixer les enseignants-chercheurs

55Dans une antenne universitaire, un recrutement qui échoue, c’est un universitaire qui se rend dans l’antenne exclusivement pour assurer ses cours et disparaît le reste du temps. Il habite généralement près du siège de l’université et y effectue ses activités de recherche. Soucieux de quitter l’antenne pour un lieu plus central à la première occasion, il ne voit pas l’intérêt de participer au travail invisible.

56Comment éviter cela ? En fondant le plus rapidement possible une équipe locale de recherche qui laisse espérer des possibilités de promotion et qui, au quotidien, fixe les chercheurs à leur laboratoire, et par la même occasion, les rend disponibles pour les autres tâches. La recherche est donc un moyen d’organiser le travail universitaire en conduisant chacun à prendre sa part de tâches invisibles et c’est pour cela que les premiers universitaires installés dans les antennes ont très rapidement tenu à instaurer des mœurs scientifiques. Mais il ne suffit pas de décréter l’existence d’une équipe de recherche. L’activité de recherche est le point d’ancrage, une condition nécessaire mais non suffisante.

57Car l’existence d’une équipe de recherche ne garantit pas un grand confort aux universitaires : au contraire, la nécessité d’avoir à monter de toutes pièces un laboratoire et d’initier des recherches complique encore leur existence. D’ailleurs, nos enquêtes nous ont permis de trouver de ces situations où le surtravail engendré par l’initialisation d’activités de recherche faisait exploser les équipes et fuir les ambitieux. C’est dans les modalités du recrutement que tout se joue.

58Comment choisit-on des maîtres de conférence qui, une fois leur emploi obtenu, ne font pas défection ? Réciproquement, on peut se demander pourquoi les jeunes universitaires résidents acceptent de travailler dans ces conditions précaires...

59En réalité, ces choix n’ont presque jamais lieu. Les jeunes maîtres de conférence n’ont souvent pas même proposé leur candidature ailleurs, et lorsqu’ils l’ont fait c’était sans perspectives réelles. Leur entourage n’a pas eu non plus à choisir des candidats parce que le recrutement est plutôt l’aboutissement d’un assez long processus qu’une élection instantanée.

60Comme toute organisation, les antennes peuvent recruter sur un « marché externe » du travail ou sur un « marché interne » (Vincens, 1998). Recruter sur un marché externe, c’est choisir un candidat parmi tous ceux qui se proposent, sur la base de ses « signaux de compétences » : diplômes, dossier, expérience objectivable, etc. L’organisation a toute latitude de recrutement mais le doute persiste sur la capacité des signaux de compétences à représenter les compétences réelles et notamment les compétences éthiques (respect des engagements, etc.).

61Constituer un marché interne c’est promouvoir des candidats qui appartiennent déjà à l’organisation. Ici, on se privera peut-être de recruter les candidats les plus brillants, puisque le choix est limité. En revanche, celui-ci est mieux informé : l’employeur connaît déjà la valeur du candidat qui d’ailleurs dispose d’une culture maison qui facilite son insertion et réduit les coûts d’apprentissage. Enfin, constituer un marché interne, c’est donner des perspectives aux employés en position précaire ou subalterne et donc favoriser leur engagement.

62Dans le cas des antennes, le marché externe est porteur de trop d’incertitude : les conditions de travail sont telles qu’effectivement, on ne voit pas comment un candidat recruté sur ce marché ne resterait pas domicilié dans le centre académique bref, ne ferait pas défection. Alors, le processus de recrutement du candidat s’effectue dès le début du troisième cycle. Les directeurs de laboratoire se débrouillent généralement pour enseigner dans le centre académique afin d’y repérer les futurs stagiaires de leur laboratoire. À la suite du stage, une sorte de processus d’encastrement du recrutement se met en marche au cours duquel le futur recruté et le futur recruteur apprennent à se connaître et passent un contrat implicite : les dirigeants d’antennes promettent aux candidats un futur emploi stable contre des services rendus à l’avance. Au terme de ce processus, le recrutement officiel est donc plutôt une conclusion qu’un choix.

63Mais, en ce domaine comme en d’autres, on peut souscrire à la critique que porte Mark Granovetter (Granovetter, 2000) à la théorie du capital humain : si les notions de marchés internes et de marchés externes que nous venons d’utiliser formalisent bien cette stratégie de recrutement, elles n’en expliquent rien. Ce n’est pas la confiance (« mesurée » au départ) qui produit le lien, mais bien le lien qui produit l’obligation (relative) de faire confiance. L’engagement des candidats « internes » est, sinon garanti, du moins favorisé par un enchevêtrement de liens qui finissent par constituer une sorte de piège, alors que rien n’attacherait des candidats externes à l’antenne.

64Au départ, la sociabilité des jeunes chercheurs dans les antennes est forte, à l’image des relations entre étudiants et enseignants. La souplesse des hiérarchies favorise l’intégration affective de stagiaires qui par ailleurs sont très isolés.

65Ensuite, du point de vue économique, on assiste à une insertion progressive des jeunes chercheurs dans le salariat, au gré des possibilités de l’antenne, des bricolages et de l’ingéniosité des directeurs de recherche pour entretenir une succession de supports administratifs (bourses, salaires sur contrats de recherche, subventions locales, poste de techniciens, d’ingénieurs contractuels, de professeurs associés ou Past). Ces divers emplois sont à la fois des tests du candidat, des dettes envers son « parrain » et autant de raisons d’espérer jusqu’au recrutement officiel comme maître de conférence.

  • 8 Attaché temporaire d’enseignement et de recherche.

« Après, pour le poste, je pense qu’ils feront leur possible, comme ils l’ont fait pour mes collègues précédemment, les deux maîtres de conférence qui ont été nommés en 1998 il n’y avait pas de poste tout de suite, et ils ont réussi à leur faire avoir deux postes. [...] D’après ce que je vois, je sais que pour moi je n’ai pas à me plaindre. Depuis que je suis ici, parce que si on regarde les trois ans que j’ai passés ici, je suis parti de zéro chaque fois, puisque je n’avais pas de financement, et ils se sont battus pour avoir quelque chose, et je n’ai pas eu à me plaindre, puisque j’ai eu l’équivalent en argent d’une bourse. Ils me l’ont toujours dit, ils m’avaient prévenu. Ils m’avaient dit que s’il n’y avait pas de bourses ils s’arrangeraient pour avoir quelque chose. Même les gens de l’IUT, que ce soit mes collègues de travail, le chef de département, tout le monde a été très coopératif. » (Ater8, physicien.)

66À la manière des psychologues sociaux (Beauvois, 1994), on pourrait aussi parler de processus d’engagement de la part du stagiaire ou du doctorant, qui est engagé par les services qu’il a lui-même rendus à l’antenne (déplacements, responsabilités diverses, travaux ingrats, etc.). Il lui sera difficile de ne pas attendre le retour sur cet investissement. L’extrait d’entretien qui suit donne une idée de l’ambiguïté de cette sorte de choix fait par une candidate :

« Il se trouve que j’ai eu la chance d’avoir le poste à M. parce que j’étais une des candidates locales parce que ça aussi, on en parlera, il y a aussi le problème des candidats locaux... J’avais monté ma filière ici donc je savais que ce poste qui allait s’ouvrir, c’était dans la continuité de cette filière... donc ça, je voulais le faire, c’était mon bébé donc je voulais le faire ! Cela fait quatre ans que je le prépare en fait. Je suis partie en post-doc en choisissant un stage qui allait servir après ici, si j’avais un poste ici, et qui allait amener des connaissances supplémentaires pour le laboratoire. Cela fait quatre ans que je fais tout pour avoir ce poste-là. Bien entendu, je pouvais pas risquer de tenter que ce poste donc j’ai fait quand même tout le concours national. En fait, il y avait pas de poste sur A. (le grand centre académique) qui m’intéressait dans mon profil ; si j’avais eu un concours sur A. et pas ici, je serais allée à A., ça c’est sûr ! » (Universitaire résidente, biologiste.)

67Par ailleurs, les dirigeants des antennes font des efforts pour trouver une situation acceptable pour les conjoints. On a vu plusieurs cas de couples recrutés conjointement ou des emplois à proximité trouvés grâce à la complicité des élus locaux. Parfois, le prérecrutement effectué lors du DEA ou de la thèse donne le temps de rencontrer son futur conjoint sur place, et d’initier un enracinement local. Lorsque le couple est ainsi installé, un départ devient difficile à envisager.

68Enfin et surtout : il y a véritablement un « processus d’enrôlement scientifique » au sens où l’emploient Michel Callon et John Law (Callon et Law, 1982). Le jeune chercheur a été intégré précocement dans la thématique du laboratoire, et il a reçu de grandes responsabilités dans les recherches qui y sont menées. Les intérêts scientifiques du laboratoire sont devenus les siens. La perspective d’une continuité scientifique lui semble alors intéressante

« Et finalement avec le dossier que j’avais en sortie de thèse, j’ai eu pas mal d’oraux pour des postes de maître de conf. Dont celui de C. (le site de son antenne) qui me permettait en plus de rester à l’époque dans l’équipe où j’étais. » (Universitaire résident, physicien).

69D’autant plus que ses compétences spécifiques risquent de ne pas être valables ailleurs.

« Puis j’essaie aussi ailleurs. Ce qui est embêtant, c’est que le thème changera. Si je m’en vais ailleurs, est-ce que je vais retrouver les mêmes choses ? Non. » (Ater, physicien.)

70La recherche joue donc ici le rôle de formation maison dans la constitution du marché interne. Elle constitue une sorte d’idiosyncrasie qui protège les candidats locaux contre le marché externe, mais limite aussi leurs possibilités de nomadisme. D’ailleurs, les dirigeants d’antennes, grâce à une certaine influence dans les universités mères, arrivent le plus souvent à fermer les recrutements définitifs par des fléchages correspondant aux compétences affichées par leurs candidats.

71Il y a donc une logique de l’enchevêtrement : aucun de ces liens (sociabilité, engagement psychologique, contrat de travail, présence d’un conjoint, rôle scientifique) n’est éternel, mais il est bien difficile qu’ils soient tous rompus à la fois. Ils tendent au contraire à se réassurer mutuellement. L’enracinement du candidat sur son antenne n’est donc pas le simple bilan d’une estimation réciproque ; c’est le produit d’un encastrement progressif qui d’ailleurs échoue parfois : lorsque le réseau des relations à l’intérieur d’une équipe se brise, l’avenir des jeunes docteurs se noircit immédiatement.

4. Conclusion

72Ce détour par les antennes, éloignées des centres académiques et soumises, par construction, à la circulation des enseignants, nous a permis, en quelque sorte de démontrer par l’absurde que la définition actuelle du travail universitaire (en nombre d’heures de prestation directe) est irréaliste. Ainsi, les antennes à moindre coût, qui sont la mise en œuvre très stricte de cette définition du travail, apparaissent pédagogiquement peu efficaces et finissent par être désertées par les étudiants lorsqu’une offre concurrentielle se présente.

73Dans les cas où l’on prévoit la présence physique, en dehors des cours, de quelques universitaires, une sorte de division émergente du travail s’instaure à leur détriment. C’est sur eux que se concentrent le travail invisible et le coût spécifique de gestion des emplois du temps qui résulte toujours de l’emploi de très nombreux vacataires. Ce qui correspond, d’ailleurs, à un résultat plus général mentionné par Denis Bertrand (Bertrand, 1993) : les politiques consistant à multiplier les vacations génèrent en définitive très peu de travail net car elles surchargent les titulaires de tâches administratives.

74En revanche, le relatif succès, notamment scientifique, des IUT de plein exercice délocalisés doit être mis en relation avec leur autonomie relative, vis-à-vis des universités mères. Cette autonomie leur permet d’effectuer une analyse du travail et un partage des tâches réelles le plus explicite possible qui permet de dégager du temps, notamment pour la recherche. Elle leur permet aussi d’avoir une politique propre de recrutement, fondée, on l’a vu, sur la constitution d’un « marché interne », ou plus exactement sur un encastrement des profils de compétences dans des relations sociales, affectives, économiques, etc., longuement tissées. Cela permet de disposer d’un personnel permanent effectuant le travail au-delà de sa définition administrative.

  • 9 Les IUT font l’objet de 52 % des investissements effectués dans les antennes contre 15 % pour la Fr (...)

75En ce qui concerne le statut problématique des délocalisations, une autonomie relative vis-à-vis des universités mères leur semble donc profitable. C’est probablement pour une raison connue depuis les travaux de la Datar (Datar, 1998) : en situation de concurrence pour les étudiants et de relative pénurie de moyens, les universités mères ne sont pas bienveillantes vis-à-vis de leurs antennes. Mais hormis les IUT de plein exercice, qui sont d’ailleurs privilégiés dans les antennes universitaires9, on voit apparaître ici ou là d’autres formes d’autonomie, assez nouvelles : des « pôles universitaires », ou des « groupements d’intérêt public », etc., autant de formes administratives qui semblent indiquer la recherche d’une autonomie raisonnable. La solution ne semble pas se trouver du côté du modèle du collège universitaire, défendu dans certains travaux (notamment Felouzis, 2001a). Il s’agirait d’établissements recentrés sur l’enseignement de premier cycle et dispensés d’activités de recherche, dont la fonction serait de pourvoir les universités en étudiants triés par une formation propédeutique.

76En tout cas, ce modèle remettrait en question les équilibres politiques établis par les lois de décentralisation à partir des années 1980 et les équilibres financiers trouvés par l’État auprès des collectivités locales en 1990 (pour le plan U 2000). Depuis, les collectivités locales participent massivement au financement des enseignements supérieurs sis sur leurs territoires. Elles le font pour lutter contre la dépopulation de leurs villes moyennes qui provoque un affaiblissement, parfois un effondrement, de l’activité économique au profit des grandes métropoles régionales. On voit mal comment elles pourraient accepter de financer la formation d’étudiants qui iraient finalement grossir les rangs des grandes universités. Leur espoir, certes fragile et peut-être illusoire, est de créer, à leur échelle, des systèmes d’innovation technologique, combinant formations supérieures (avec des diplômes professionnels terminaux), recherches et activités économiques. Ils permettraient de fixer localement une main-d’œuvre qualifiée au lieu de la voir partir, souvent définitivement.

77D’ailleurs, les difficultés, en France, de ces antennes universitaires ou de certaines jeunes universités de villes moyennes (CNE, 1997) ne doivent rien à la fatalité. Compte tenu de la démographie étudiante et de celle des universitaires et des chercheurs dans les pays industrialisés, développer des activités universitaires scientifiques et universitaires ciblées dans des villes de taille moyenne est aujourd’hui tout à fait possible sans générer de gaspillages, comme nous l’avons récemment montré dans une comparaison internationale (Grossetti et Losego, 2003 ; Losego et Milard, 2003). Le maintien, malgré les évolutions de la fin du xxe siècle, d’une forte concentration des ressources universitaires et scientifiques dans les capitales régionales françaises ne relève donc pas d’une nécessité, c’est un choix... ou peut-être une indécision.

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Notes

1 On trouve parmi ces villes moyennes des aires urbaines allant de 4000 à 220 000 habitants.

2 En revanche, il est très difficile de connaître le nombre d’enseignants concernés, car ni les universités ni le ministère ne communiquent d’information indiquant le lieu géographique d’exercice.

3 Le Sud-Ouest français est ici constitué des six régions suivantes : Poitou-Charentes, Aquitaine, Limousin, Auvergne, Midi-Pyrénées, Languedoc-Roussillon. Les entretiens ont été réalisés en 2001 par Axel Augé, Christophe Beslay, Christelle Manifet, Maële Le Guyader et Philippe Losego.

4 On trouve notamment dans la revue Gestion universitaire de nombreux articles utilisant cette rhétorique de la flexibilisation.

5 Ingénieurs, administratifs, techniciens et ouvriers de service.

6 Plan qui coordonna, à partir de 1990, un important effort financier en faveur du redéploiement territorial de l’enseignement supérieur, pour faire face à la massification des effectifs universitaires, mais aussi pour mettre de l’ordre après la multiplication des antennes « sauvages » et des projets d’universités nouvelles (Filâtre, 1994 ; Datar, 1998).

7 L’inactivité scientifique des antennes d’IUT tertiaires est directement liée au fait que mener une carrière dans les disciplines à agrégation de l’enseignement supérieur (droit, économie, etc.) suppose une forte insertion dans un réseau professionnel, introuvable dans une antenne. Ces universitaires abandonnent toute ambition personnelle, ou « circulent ».

8 Attaché temporaire d’enseignement et de recherche.

9 Les IUT font l’objet de 52 % des investissements effectués dans les antennes contre 15 % pour la France entière (Datar, 1998, p. 105).

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Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Losego, « Le travail invisible à l’université : le cas des antennes universitaires », Sociologie du travail, Vol. 46 - n° 2 | 2004, 187-204.

Référence électronique

Philippe Losego, « Le travail invisible à l’université : le cas des antennes universitaires », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 46 - n° 2 | Avril-Juin 2004, mis en ligne le 01 juillet 2004, consulté le 25 février 2021. URL : http://journals.openedition.org/sdt/28892 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.28892

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Auteur

Philippe Losego

Laboratoire d’analyse des problèmes sociaux et de l’action collective (Lapsac), département de sociologie, université Victor Segalen-Bordeaux 2, 3 ter, place de la Victoire, 33076 Bordeaux cedex, France
philippe.losego[at]u-bordeaux2.fr

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