Navigation – Plan du site
Comptes rendus

Les enseignants face aux transformations de la société française

À propos de Anne Barrère, Au cœur des malaises enseignants, Armand Colin, Paris, 2017, 208 p., et de Géraldine Farges, Les mondes enseignants. Identités et clivages, Presses universitaires de France, Paris, 2017, 240 p.
Tristan Poullaouec
Référence(s) :

Anne Barrère, Au cœur des malaises enseignants, Armand Colin, Paris, 2017, 208 p.

Géraldine Farges, Les mondes enseignants. Identités et clivages, Presses universitaires de France, Paris, 2017, 240 p.

Entrées d’index

Haut de page

Texte intégral

CouverturesAfficher l’image
Crédits : Armand Colin & PUF

1Issus de recherches empiriques menées avant la réforme du concours de recrutement des professeurs des écoles, qui exige d’eux la possession d’un master depuis la session de 2010, et avant l’installation des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) à la place des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) à partir de la rentrée universitaire de 2013, ces deux livres éclairent cependant les vifs débats suscités par ces transformations récentes : le premier en se centrant sur les « malaises » et les « épreuves du travail » parmi les enseignants du second degré, le second en se focalisant sur « l’hétérogénéité structurelle des conditions enseignantes » au moyen d’une comparaison systématique entre les enseignants du premier degré et ceux du second degré. Dans les deux cas, c’est moins la sociologie des professions enseignantes qui est mobilisée qu’une réflexion plus générale sur la place des enseignants face aux transformations de la société française. Ces livres se complètent par le type de matériaux sollicité et les questions qu’ils posent, fournissant ainsi un utile état des lieux des débats sociologiques sur les enseignants.

2Le livre d’Anne Barrère s’appuie principalement sur une enquête par entretiens menée à la fin des années 1990 dans le Nord-Pas-de-Calais (Barrère, 2002). Il débute par un « portrait collectif des enseignants en travailleurs » (chapitre 1) croisant les apports de la sociologie de l’école et ceux de la sociologie du travail ou des professions. Souhaitant « apporter aux enseignants des outils de compréhension », A. Barrère pose ensuite les questions suivantes.

3Les enseignants reproduisent-ils les inégalités sociales ? Contre les malentendus de la réception des travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, le chapitre 2 défend la proposition d’une pédagogie explicite, en soulignant qu’elle s’inscrit à la fois contre la pédagogie traditionnelle et contre « les implicites des pédagogies actives » (p. 56).

4Les enseignants sont-ils efficaces ? Tout en jugeant la sociologie qui cherche à répondre à cette question « assez illisible par les enseignants », le chapitre 3 rappelle que « la principale source d’efficacité d’un établissement est son public » (p. 75), mais aussi que « l’hétérogénéité des classes est efficace et équitable » (p. 77) et que « la pédagogie la plus efficace est la plus explicite » (p. 78).

5Fortement inspiré par sa lecture de la « sociologie interactionniste », c’est sans doute le chapitre 4 qui expose le mieux la thèse principale d’A. Barrère : le « cœur ambivalent du métier » consiste à « faire cours » (p. 30) à travers une « mise en scène de la classe », où l’enseignant est à la fois « acteur et dramaturge » (p. 95). Face aux difficultés de la gestion de classe et à l’épreuve de la « cyclothymie de la relation » aux élèves, « tenir son rôle d’enseignant », c’est savoir « se protéger derrière des règles, des procédures, des routines » et à la fois savoir sortir de ce rôle « lorsqu’il ne fonctionne plus » (p. 108). Sur ce point, il est regrettable que l’analyse ne s’articule pas au chapitre précédent. En effet, comme le montre Jérôme Deauvieau à partir de ses observations des pratiques d’enseignement en sciences économiques et sociales, le chahut en classe dépend aussi de l’efficacité de la transmission des savoirs : « registre interpersonnel et registre cognitif de l’interaction sont étroitement imbriqués : la dégradation de l’un provoque mécaniquement la dégradation de l’autre » (Deauvieau, 2009, p. 32).

6Les enseignants français résistent-ils au changement ? Pour synthétiser « quarante ans de réformes » (p. 131), le chapitre 5 dégage trois grandes caractéristiques : l’élargissement du travail enseignant, la rénovation pédagogique prônant la mise en activité de l’élève et l’extension du pouvoir des chefs d’établissement sur les enseignants. Contestant l’idée d’une opposition des enseignants au travail en équipe, il pointe le risque que l’injonction à la collaboration s’accompagne d’une délégation de la prise en charge des difficultés d’apprentissages. Au fond, « même si travail en équipes, projets pédagogiques, ou socle commun remportent l’adhésion d’une partie des enseignants, ce qui remporte globalement la palme de l’hostilité est par contre le caractère obligatoire et imposé de ces inflexions » (p. 148).

7Plus original, le chapitre 6 analyse les réactions d’une dizaine d’enseignants (« amis, ou amis d’amis, […] ou collègues d’amis », p. 157) à la lecture du manuscrit, dans le cadre d’entretiens réalisés dans la perspective de l’intervention sociologique défendue par Alain Touraine et François Dubet. Ces lecteurs se reconnaissent dans l’épreuve qui traverse les tâches de correction, baptisée « le fantôme de l’impuissance » (chapitre 1). Si le chapitre 3 sur l’efficacité du travail enseignant est « plébiscité », beaucoup sont désagréablement surpris de la critique des pédagogies actives au chapitre 2. La réception du chapitre 4 sur la mise en scène de l’enseignant est plus mitigée. Enfin, le « constat d’un très grand fossé entre prescriptions et réalité du terrain » souligné par le chapitre 5 est unanimement partagé.

8De la conclusion, on retiendra volontiers la proposition de « partir des débats concrets », de « faire des dilemmes et problèmes pratiques un socle d’interrogations » pour animer la formation des enseignants. Quelles que soient les limites de la notion de « malaises enseignants », la démarche invitant à la réflexivité pour mieux en appréhender les raisons est en effet crédible, à en juger par le chapitre 6. Mais c’est à condition de ne pas sous-estimer la différenciation des enseignants, absente du premier chapitre : la réception du livre varie en effet selon le type d’établissement, selon le statut, selon la discipline enseignée... Cependant la sociologie des enseignants nécessite aussi des objectivations plus larges pour mieux rendre compte des lignes de clivage qui les séparent. L’hétérogénéité des conditions enseignantes est sans doute une piste d’éclairage des malaises enseignants.

9C’est ainsi vers la sociologie de la stratification sociale que se tourne Géraldine Farges pour saisir « les différences entre les degrés d’enseignement, et non les différences entre les corps enseignants » (p. 25). Elle aussi montre les insatisfactions des enseignants et s’interroge sur la moindre attractivité de ces métiers. Mais elle veut surtout mettre en question la supposée uniformisation d’une « communauté enseignante ». Pour ce faire, elle s’appuie principalement sur un questionnaire auprès d’un échantillon aléatoire d’enseignants sociétaires de la Mutuelle d’assurance des instituteurs de France (MAIF) retourné en 2008 par 1749 enseignants en activité (855 du premier degré, 894 du second degré). La première partie de son livre analyse les inégalités de statut en étudiant l’évolution des différents corps de l’enseignement, les variations historiques d’attractivité et de sélection dans les recrutements et la transformation des milieux sociaux d’origine et d’appartenance. Avancée dans les années 1970 par Ida Berger (1979), la thèse du « lent embourgeoisement » des enseignants du premier degré a été discutée, certains la contestant au motif que les origines sociales de l’ensemble des actifs ont suivi la même évolution que celles des enseignants, d’autres la confirmant en insistant sur l’écart croissant entre les origines sociales des enseignants et celles des élèves. Pour sa part, G. Farges souligne l’élévation du niveau d’études des mères des enseignants, rappelle que « les jeunes professeurs restent issus de milieux contrastés » (p. 78) et met en avant la part croissante d’enfants d’enseignants (trois fois sur dix parmi les plus jeunes, contre une fois sur dix chez les plus âgés). Il n’est sans doute pas inutile de noter ici la faiblesse relative des salaires parmi les titulaires de moins de 30 ans (en moyenne, 1831 euros dans le premier degré, 2050 euros dans le second degré en 2015).

10La seconde partie s’intéresse aux tensions qui traversent les professions enseignantes, entre le constat d’une dévalorisation du métier dans la société et le sentiment d’expertise professionnelle fondé sur la formation pédagogique. Moins nombreuses que dans le second degré, les études sur les difficultés professionnelles dans le premier degré insistent sur l’alourdissement de la charge de travail et la montée des prescriptions institutionnelles. Pour y faire face, très rares sont ceux qui revendiquent une réduction du temps de travail dans leurs réponses au questionnaire de G. Farges. Ils sont un peu plus nombreux, mais minoritaires, à demander un accès facilité à la formation pédagogique. Les revendications les plus partagées sont en revanche la réduction des effectifs par classe (surtout dans le premier degré) et l’augmentation des traitements (surtout dans le second degré). Cependant, des écarts de syndicalisation se creusent dans les nouvelles générations : alors que les jeunes enseignants du second degré sont plus souvent syndiqués que leurs aînés, c’est l’inverse parmi les enseignants du premier degré. De même, l’auto-positionnement sur l’échelle politique montre que « dans le second degré, les plus jeunes sont plus à gauche » (p. 170) alors que dans le premier degré, les plus jeunes sont plus à droite. L’enquête révèle enfin une envie fréquente de « changer de profession dans les années à venir », en particulier parmi les enseignants entre 35 et 45 ans (près de six fois sur dix, dans le premier comme dans le second degré) : si beaucoup souhaitent certes rester dans l’enseignement ou l’Éducation nationale, nombreux sont aussi ceux qui répondent ne pas savoir « quoi faire d’autre ».

11La troisième partie est consacrée aux sociabilités et aux pratiques culturelles. S’ils comptent souvent beaucoup de collègues parmi leurs relations personnelles, « les enseignants du premier et du second degré forment deux sous-groupes socio-professionnels assez étanches, qui se côtoient peu » (p. 208). Les entretiens menés par G. Farges montrent aussi une certaine « défiance par rapport à l’entre soi » (p. 156). Un des grands intérêts de cette enquête est enfin d’avoir repris à l’identique certaines questions du questionnaire réalisé au début des années 1970 par Jean-Michel Chapoulie et Dominique Merllié auprès de professeurs du secondaire (Chapoulie, 1987). La comparaison de leurs pratiques culturelles entre 1970 et 2008 montre ainsi une « baisse de la consommation culturelle légitime » (théâtre, cinéma, livres achetés et lus), y compris lorsque sont contrôlés discipline d’enseignement, sexe, origine sociale, profession du conjoint et lieu d’habitation.

12La démonstration de G. Farges est très convaincante : « paradoxalement, c’est au moment où les politiques éducatives insistent le plus sur la “communauté éducative” que les “mondes enseignants” paraissent se différencier toujours plus » (p. 205). Revenant en conclusion sur la discussion des positions sociales des enseignants, G. Farges insiste sur le déclin du « modèle culturel » qu’incarnaient les enseignants aux côtés des autres cadres et professions intermédiaires du public : « ce modèle, s’il permet encore de caractériser le genre de vie des enseignants les plus âgés […], ne correspond pas à l’expérience des plus jeunes » (p. 213).

13Toutefois, dans ces deux livres, le noyau dur des cultures professionnelles reste souvent dans l’ombre. En particulier, le rapport aux contenus d’enseignement est rarement au cœur de l’analyse. Anne Barrère révèle pourtant que ses lecteurs enseignants « n’ont pas fait véritablement le “deuil de la discipline” » enseignée, tandis que Géraldine Farges rappelle l’importance accordée à cette discipline dans l’accès au métier des enseignants du second degré. On prolongera utilement leur lecture par celle de travaux décrivant les pratiques d’enseignement (Deauvieau, 2009 ; Zakaria, 2012). Au prix d’autres modes d’investigations empiriques (observations répétées en classe et entretiens biographiques approfondis), il est alors possible de cerner de plus près les modalités concrètes de la transmission scolaire des savoirs savants.

Haut de page

Bibliographie

Barrère, A., 2002, Les enseignants au travail. Routines incertaines, L’Harmattan, Paris.

Berger, I., 1979, Les instituteurs d’une génération à l’autre, Presses universitaires de France, Paris.

Chapoulie, J.-M., 1987, Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, Éditions de la Maison des sciences de l’Homme, Paris.

Deauvieau, J., 2009, Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, Paris.

Zakaria, H., 2012, Que font les maîtres ? Pour un bilan de la rénovation pédagogique à l’école, La Dispute, Paris.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Tristan Poullaouec, « Les enseignants face aux transformations de la société française », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 62 - n° 1-2 | Janvier-Juin 2020, mis en ligne le 01 juin 2020, consulté le 11 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/sdt/30587

Haut de page

Auteur

Tristan Poullaouec

Centre nantais de sociologie (CENS), UMR 6025 CNRS et Université de Nantes
Chemin de la Censive du Tertre, Bâtiment A, BP 81 227, 44312 Nantes Cedex 3, France
tristan.poullaouec[at]univ-nantes.fr

Articles du même auteur

Haut de page
  • Logo Association pour le développement de la sociologie du travail
  • Logo CNRS
  • Logo La revue Sociologie du travail mobilisée
  • OpenEdition Journals