Hocine Khelfaoui, Les ingénieurs dans le système éducatif. L’aventure des instituts technologiques algériens
Hocine Khelfaoui, Les ingénieurs dans le système éducatif. L’aventure des instituts technologiques algériens, Éditions Publisud, Paris, 2000, 218 p. [Préface de Jean-Jacques Salomon].
Texte intégral
1L’ouvrage d’Hocine Khelfaoui sur les ingénieurs algériens replace les enjeux de la formation des élites d’un pays anciennement colonisé dans une perspective diachronique, depuis la période d’indépendance. Chercheur associé au Centre de recherche en économie appliquée du développement (Cread) d’Alger, l’auteur centre ses travaux sur la maîtrise sociale des savoirs et savoir-faire. Dans le cas présent, il s’agit pour lui d’aborder, grâce à une quête minutieuse de données statistiques, d’archives écrites et d’entretiens, la question de la construction d’une élite scientifique et technique en Algérie et la mise en place d’un système d’enseignement et de formation durant les quatre dernières décennies. Le système scolaire algérien, et plus particulièrement l’enseignement supérieur, s’avère en effet, à cette époque, marqué par les lacunes imposées par le colonisateur, a fortiori dans ses orientations techniques. Dans une analyse sociologique et historique à la fois, H. Khelfaoui étudie les fondements d’un corps enseignant algérien.
2Pour mener à bien son analyse, H. Khelfaoui procède à un découpage binaire. Dans un premier temps, posant le cadre socio-historique, il retrace la mise en place des formations visant à pourvoir l’Algérie de cadres à même de participer au développement de l’économie autant que de contribuer à l’assise de l’État. Les besoins sont incontestables au sortir de la colonisation, la formation universitaire classique en place tendant à éluder toute préoccupation économique.
3Aussi est projetée l’implantation, dans la cité de Boumerdès, de cinq instituts technologiques offrant à la fois des formations d’ingénieurs d’État, de techniciens supérieurs et des centres de recherche appliquée. Mais les différentes tendances au sommet de l’État, les « réformistes culturalistes » et les « technocrates nationalistes », luttent pour leur contrôle, leur gestion et l’orientation de leurs programmes de sorte qu’au beau milieu des désaccords, les créations sont réalisées sans concertation ni coordination. C’est l’échec du projet de mise en place d’un système complet et consensuel, permettant le développement d’une formation technologique corrélativement à l’enseignement universitaire concurrent. Au contraire, éclôt de fait une formation technologique « extra-scolaire », gérée et contrôlée par les ministères et organismes utilisateurs. Les premiers ingénieurs d’État algériens sont formés dans ce cadre. Ce n’est d’ailleurs pas sans une certaine ironie que l’auteur souligne combien cette appellation d’ingénieurs d’État est abusive. Ces instituts technologiques acquièrent un poids non négligeable puisqu’en 1986, environ 35 % des ingénieurs d’État et presque 65 % des techniciens supérieurs y sont inscrits.
4Si l’unification du système d’enseignement supérieur est régulièrement débattue, il faut attendre les années 1980 pour que les premières mesures apparaissent. Il s’agit d’abord de limiter la liberté de création et d’homogénéiser les statuts des établissements existants. Puis, c’est l’intégration au ministère de l’Enseignement supérieur qui fait débat, réduisant les ministères économiques au rôle de gestionnaire des infrastructures, le ministère de l’Enseignement supérieur s’octroyant, pour sa part, la définition des actes pédagogiques.
5L’auteur attire l’attention sur ce rapport entre système de formation technologique et système universitaire classique. Il observe un rapprochement progressif réalisé par l’adoption des caractéristiques de l’enseignement de la filière générale par la filière technologique, en quête de valorisation symbolique. « Ne disposant ni de valeurs héritées, ni de référents culturels propres, les instituts de technologies n’ont pu se forger une identité propre, un référentiel socioculturel spécifique. Leur comportement se traduira dans les faits par la négation de leur propre identité institutionnelle, et la quête d’une identité sociale dont le référent de base est le système universitaire. [...] L’incapacité [des promoteurs de la formation technologique] à doter les principales catégories enseignantes d’une identité et d’une légitimité les a poussés à rechercher l’intégration à l’enseignement supérieur classique » (p. 65).
6Dans la deuxième partie, H. Khelfaoui s’attache à dépasser le cadre institutionnel pour intégrer dans l’analyse des éléments relatifs à la naissance de catégories socioprofessionnelles et à leurs relations. Posant ces données en regard du développement précédent, il dévoile les ambiguïtés de la constitution du corps enseignant.
7L’algérianisation des établissements d’enseignement supérieur se réalise essentiellement dans les années 1980, et de façon ascendante, les postes les plus qualifiés ne participant que tardivement. Conséquemment, la définition même de corps enseignant algérien fait problème. Cette algérianisation s’accomplit de façon autarcique par un recrutement massif d’anciens élèves, résultat de « réflexes corporatistes ». Ce processus engendre des divergences manifestes entre l’administration et le corps enseignant ; l’empressement du second, qui y voit une occasion d’accéder aux fonctions valorisées, bute sur les réticences de la première à recruter des universitaires possesseurs d’un grade et d’un statut social qui pourraient contribuer à les placer en position de force au sein de l’institution. Ensuite, dans ce recrutement, avec des variations périodiques, « la provenance des enseignants (instituts technologiques/université), leur répartition par type d’enseignement (fondamental/spécialité), leur division selon le diplôme et le grade (licence, ingénieur, post-gradués) ont généré d’importants clivages entre différents groupes et catégories » (p. 86). On n’assimile pas les techniciens supérieurs, vite relégués aux tâches subalternes, aux ingénieurs d’État ni, a fortiori, aux post-gradués, véritables gagnants du rapprochement de la filière technologique du modèle universitaire classique.
8Par ailleurs, les instituts traversent une crise institutionnelle liée à leur intégration au ministère de l’Enseignement supérieur, crise qui favorise l’émergence de nouvelles alliances. D’un côté, les enseignants s’y montrent favorables. De l’autre, se réappropriant des arguments anciens des industrialistes des débuts, les dirigeants, menacés de perdre leur autonomie de gestion, la rejettent. Ce qu’il importe de souligner, c’est cette alliance entre les enseignants d’instituts et les universitaires, ainsi que leur impatience à réaliser une prompte intégration : « Il s’agit [...] d’intégrer la grande famille des universitaires, considérée comme plus forte et plus solidaire. Ayant découvert l’étendue de l’isolement socioprofessionnel dans lequel ils se trouvaient, leurs démarches intègrent désormais d’autres motivations : elles se doublent d’une quête de solidarité sécurisante » (p. 166). Le rapport à l’industrie s’en ressent nettement. Même si tous s’accordent sur la nécessité de liens privilégiés, l’intensité et le rapport de soumission au secteur économique sont sujets à polémique. Les dirigeants s’attachent à défendre le statu quo ante, de proximité avec les entreprises, qui leur conférait un contrôle de la formation supérieure, lors même que la demande industrielle a évolué. Finalement, « le cloisonnement des instituts, leur manque de contact avec l’environnement, qui a été total pendant les années 1980, les a placés en porte-à-faux aussi bien par rapport à l’université que par rapport à l’entreprise. Les enseignants, qui se réfèrent à l’enseignement universitaire, sont restés jusqu’à ces dernières années fixés sur un modèle qui n’existe plus, l’université ayant entre temps évolué. Les dirigeants, qui se sont mis à pratiquer un activisme proindustriel quelque peu tardif, sont restés également fixés sur une demande industrielle datant des années 1960 et 1970 et donc sur un modèle de formation qui n’existe plus, l’entreprise comme l’université ayant évolué et changé de stratégie de formation durant les années 1980 et 1990 » (p. 184).
9L’auteur fait donc état d’un bilan mitigé de cette construction concomitante d’un système de formation et d’une élite technique. Il insiste sur les difficultés à dépasser le cadre préexistant de l’enseignement universitaire puisque « l’enseignement général, qui focalise les valeurs dominantes au sein du système d’enseignement/formation dans son ensemble, a imprimé ses caractéristiques essentielles à la formation technologique » (p. 189). Quant au corps d’enseignants technologues, force est de constater son incapacité à se forger une identité propre : « Confrontées à un double projet professionnel [tourné vers l’éducatif et l’économique], les catégories décisives de la formation technologique ont fait le choix d’une socialisation sûre, de préférence à une professionnalisation aléatoire » (p. 197). Retenons que l’analyse d’H. Khelfaoui, en croisant les facteurs institutionnels, socioprofessionnels, sur fond de débat politique entre nationalistes et réformistes, décrit la manière dont le volontarisme d’un État omniprésent a buté sur les divergences et les conflits sociopolitiques. Et certains développements de l’histoire algérienne tendent à renforcer cette vision. Pour l’auteur, l’essor d’une violence politique n’est pas dissociable d’une volonté farouche de maintenir un contrôle constant sur des groupes professionnels susceptibles d’opposer une résistance, une expertise technique.
10Cependant si cette étude présente une richesse incontestable, il semblerait aussi qu’elle ne soit pas exempte d’omissions et d’un certain biais pour peu que l’on s’attache à saisir l’ensemble des enjeux. L’auteur contourne plusieurs points relatifs à l’évolution structurelle de la société et de son activité économique ; l’Algérie durant cette période connaît une évolution démographique patente tandis que, par ailleurs, son économie est affectée par des mutations considérables. On citera aussi des particularités telles que le poids de l’économie informelle face aux massives entreprises publiques, verticales et intégrées. On ne saura pour autant en porter rigueur à l’auteur qui justifie son approche par le rôle d’exception conféré aux ingénieurs dans l’Algérie indépendante et par le poids de l’État : « les ingénieurs devaient tenir une place particulière dans l’œuvre de reconstruction–restructuration de la société algérienne entreprise dès l’indépendance. Le projet de développement industrialiste, de nature très dirigiste, était basé sur un remodelage total de la société. De l’état essentiellement agricole où elle était, celle-ci devait accoucher, au forceps et au plus tôt, d’une société industrielle avec toutes les structures économiques, sociales et éducatives qui l’accompagnent. Dans les futurs réseaux sociaux de pouvoir, les ingénieurs sont promis à un rôle éminent, étant à la fois les piliers et les bâtisseurs de la société en projet » (p. 4).
Pour citer cet article
Référence papier
Anne Bidois, « Hocine Khelfaoui, Les ingénieurs dans le système éducatif. L’aventure des instituts technologiques algériens », Sociologie du travail, Vol. 45 - n° 1 | 2003, 152-155.
Référence électronique
Anne Bidois, « Hocine Khelfaoui, Les ingénieurs dans le système éducatif. L’aventure des instituts technologiques algériens », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 45 - n° 1 | Janvier-Mars 2003, mis en ligne le 19 mars 2003, consulté le 11 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/sdt/31301 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.31301
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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.
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