Roger Cornu, Éducation, savoir et production
Roger Cornu, Éducation, savoir et production, Éditions de l’Université de Bruxelles, Bruxelles, 2001, 302 p.
Texte intégral
1« Le travail du chercheur ressemble plus à la bricole ouvrière […] La matière de ce livre est le produit de cette bricole, de ces zigzags, de ces détours […] inhérents à toute recherche véritable » (pp. 7–8). Voilà le lecteur averti. Et le voilà prêt à entreprendre un « voyage » « s’étalant sur presque un quart de siècle » et nourri de nombreux « à côté ». « Ça peut servir », comme le dit l’auteur. Et voilà le lecteur embarqué dans un périple au cours duquel il croisera des auteurs (Smith, Marglin, Oddone, Makarenko), des expériences (l’alphabétisation), des moments de l’histoire (la création de l’enseignement professionnel à Nantes, le projet de l’Encyclopédie) et des notions théoriques (la mètis).
2C’est ainsi, par la lecture, le travail empirique et la conceptualisation, que le chercheur tisse son fil. Ou plutôt ses fils, car si l’ensemble a une réelle cohérence thématique, il ne peut se réduire, comme l’auteur nous le suggère, à la seule question de « l’introuvable relation formation-emploi ». Le propos est plus vaste et plus inattendu. Il s’organise en quatre parties : l’apprentissage et la formation, l’évaluation des qualités de la force de travail, les savoir, savoir-faire et capacités réellement mises en œuvre, les savoirs populaires et les liens entre cognition et conscientisation. Pour rendre compte de ce parcours, on privilégiera certaines étapes qui font écho à des interrogations d’actualité.
3Un mot d’abord sur l’apprentissage–production. Analysé comme un « procès de transmission de savoir-faire » mais aussi de mise en œuvre, il joue un rôle essentiel dans la réflexion de Roger Cornu. Analysant en détail plusieurs exemples, il souligne le fait que l’apprentissage ne peut se réduire à l’apprentissage codifié mais englobe aussi l’apprentissage informel et le contre-apprentissage ouvrier et précise que l’apprentissage n’est pas seulement celui du travail concret mais celui des conditions sociales et organisationnelles de production. Nombre de questions se posent alors : ces différents types d’apprentissage sont-ils complémentaires, concurrents ou substituables ? Les acquis sont-ils reconnus et valorisés, notamment dans le salaire et la carrière ? Les propos tenus sur l’apprentissage ne peuvent-ils se transposer à l’expérience, à ses conditions de production et de reconnaissance ?
4Il est aussi question de formation professionnelle. Sur l’exemple de Nantes dans les années 1930, l’auteur analyse le mouvement de scolarisation de la formation professionnelle, souligne que « tous les protagonistes partagent une même vision de la formation : la sélection des meilleurs » (p. 71), note un mouvement d’abandon des formations par les élèves, s’interroge sur les capacités et « adaptitudes » à transmettre en période de mutations technologiques. Autant de questions qui gardent leur actualité, en particulier cette supposée division du travail entre l’école, chargée de produire les capacités et les savoirs généraux, et l’entreprise, garantissant la spécialisation et la compétence. Ces interrogations seraient sans doute à prolonger dans un contexte où dominent les activités de services et de commerce. Et ne faudrait-il pas insister sur le fait que la formation scolarisée offre, grâce au diplôme, des opportunités de mobilité, de transférabilité et de reconnaissance que la formation non scolaire ne garantit pas ? À cet égard, il convient de distinguer le lieu de formation (la formation en situation de travail a son intérêt pédagogique), le contenu (la formation concrète et spécialisée a ses limites en termes de mobilité) et le responsable (la formation assurée par l’entreprise réduit le champ de sa reconnaissance).
5On peut aussi s’arrêter sur la notion de qualification puisque le livre reprend le débat nourri, ici même, sur la distinction entre qualification et compétence. L’auteur conteste la notion de « savoir-être » et rappelle que la qualification a à voir avec une notion plus vaste, celle de mètis. On rappelle qu’elle recouvre à la fois l’intelligence de l’expérience et celle de l’immédiateté et que « l’intelligence pratique et la mètis peuvent se développer dans tous les secteurs de la vie sociale ». Il souligne aussi « le rôle prépondérant du social dans le développement de la mètis en général et de la mètis professionnelle en particulier […] le fait que la mètis fonctionne par transposition du savoir d’une situation à une autre, tout en restant intelligence des situations » (p. 101). Cette manière d’aborder la qualification pourrait éclaircir le cas des personnes dites de bas niveaux de qualification et celui des emplois dits non qualifiés et des dispositifs mis en place dans ce domaine.
6Il convient enfin de dire un mot sur la question évoquée en conclusion. « Qu’est-ce qu’apprendre ? » « Le passage de la connaissance au savoir implique un processus d’extraction de ce savoir pour en faire un corpus transmissible par le discours. Ce processus n’est pas, comme on a trop souvent tendance à le laisser penser, une simple mise en mots de la connaissance […] Apprendre c’est donc être capable non seulement de mettre en œuvre du savoir, domaine de l’usage, mais aussi d’en extraire, domaine de la production […] Apprendre c’est toujours rentrer dans un rapport à l’autre. » Et finalement R. Cornu oppose « le modèle de la mise en œuvre du savoir » qui caractérise l’enseignant (« apprendre c’est comprendre + mémoriser + être capable d’appliquer ou de commenter ») à celui de « la production de savoir à partir de situations de travail qui serait plutôt du type agir–comprendre–apprendre pour agir et transformer » (p. 280). Ceci n’est-il pas en filigrane des débats sur les formations professionnalisantes, notamment universitaires ?
7J’aurais pu évoquer d’autres étapes, parler de sardines et de petits pois pour évoquer la question de la mesure, du corps et de la mémoire, du sorcier, de l’ethnologue et du peintre pour souligner les différentes façons de voir et de savoir, de l’expérience ouvrière, de la pédagogie de la libération, de la production éducatrice car le livre parle aussi de cela. Autant de « points de vue », autant d’appels à voir, car voir est « à la fois une manifestation et une représentation de « l’intelligence pratique » […] une caractéristique fondamentale de la mètis » (p. 165). Mais un compte rendu de voyage se contente de donner quelques repères significatifs pour donner envie de découvrir le reste par soi-même.
8On laissera à l’auteur le mot de la fin car il donne aussi le ton de l’ouvrage. Opposant le scientifique « mauvais élève » et le politique « bon élève », il écrit ceci : « le lecteur qui viendra chercher dans ce livre des réponses plus ou moins bonnes, en sera pour ses frais : il n’y trouvera que les questions plus ou moins bonnes d’un « mauvais élève » (p. 17).
Pour citer cet article
Référence papier
José Rose, « Roger Cornu, Éducation, savoir et production », Sociologie du travail, Vol. 45 - n° 2 | 2003, 294-296.
Référence électronique
José Rose, « Roger Cornu, Éducation, savoir et production », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 45 - n° 2 | Avril-Juin 2003, mis en ligne le 13 août 2003, consulté le 24 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/sdt/31668 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.31668
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