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Le SAT et l’accès aux études supérieures : le recrutement des élites américaines en question

SAT and admissions to higher education: The recruitment of American elites under question
Gaële Goastellec
p. 473-490

Résumés

Cet article traite du mode de sélection des lycéens américains à l’entrée de l’enseignement supérieur. Lorsque James B. Conant développe le Scholastic Aptitude Test (SAT) dans les années 1930, il s’inscrit dans une réflexion sur la circulation des élites que l’on retrouve alors chez nombre d’intellectuels américains comme européens. Ce test d’admission aux universités doit être un outil de détection des talents et, in fine, de production d’un modèle de société. Près d’un siècle plus tard, le SAT est valorisé en tant qu’outil effectif de comparaison nationale des étudiants mais, dans la pratique, c’est de la reproduction d’une certaine élite sociale qu’il s’agit. Loin de mesurer « l’intelligence pure déconnectée de la culture », il s’est transformé en bien marchand et favorise certains groupes sociaux et certaines communautés ethniques.

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Notes de l’auteur

Mes remerciements à Philippe Losego pour ses relectures critiques et à François Dubet qui a dirigé la thèse dont est issu cet article.

Texte intégral

  • 1 Le Scholastic Aptitude Test, test d’aptitude scolaire, sera désormais représenté par le sigle SAT.

1Chaque année, deux millions de lycéens américains passent un test national, le Scholastic Aptitude Test1, dont les résultats vont en grande partie déterminer l’université dans laquelle ils pourront étudier, et, in fine, leur avenir professionnel. Composé de deux sous-tests, l’un verbal, l’autre mathématique, le SAT ne se différencie pas seulement du baccalauréat français par son contenu. Non obligatoire, il peut être passé à plusieurs reprises au cours de la scolarité secondaire car il ne constitue pas un diplôme de fin de cycle mais un outil de classement des étudiants potentiels par les universités. Dans un contexte universitaire largement massifié, la canalisation des flux d’étudiants vers les différentes institutions d’enseignement supérieur est essentielle. Elle se situe à la confluence de deux tendances conjointes et contradictoires qui traversent le système universitaire américain depuis le début du xxe siècle : une tendance profondément démocratique et massificatrice, et une tendance fortement méritocratique et élitiste, qui caractérisent une « société qui s’évertue encore à vouloir concilier la promesse démocratique d’une mobilité ascendante par l’enseignement et la dure réalité d’une structure de classe qui n’a que peu de places à son sommet » (Brint et Karabel, 1991, p. 74).

  • 2 Le markograph, précurseur de l’ordinateur, est un dispositif technique qui permet de standardiser l (...)

2Le SAT est à la fois un dispositif social (il uniformise le traitement d’une « masse » d’étudiants), technique (ce traitement ne serait pas né sans l’utilisation d’une machine, le « markograph »2) et enfin commercial, car son histoire est aussi celle d’une entreprise. Il constitue aujourd’hui tout un secteur d’activité économique.

3Depuis la création de ce test en 1926, les objectifs qui lui sont assignés et les résultats obtenus ont considérablement évolué. Il est apparu dans un contexte dans lequel la méritocratie était synonyme d’égalité des chances et de société « sans caste ». Aujourd’hui, le SAT est valorisé en tant qu’outil effectif de comparaison nationale des étudiants mais dans la pratique, c’est de la reproduction d’une certaine élite sociale qu’il s’agit.

4Comment, alors que le SAT a été pensé en tant qu’outil d’égalité des chances, deviendra-t-il finalement l’outil de la reproduction des inégalités économiques, sociales et raciales ? Nous répondrons à cette question à partir de la mise en perspective de l’histoire du SAT et du contexte intellectuel de l’époque fondée sur une analyse de documents (1), et des déterminants sociaux influant sur les résultats à ce test à partir d’une analyse statistique (2).

1. Les modalités de la sélection des étudiants à l’entrée du système universitaire américain

1.1. Les tests d’admission standardisés : histoire d’un outil3

  • 3 Cette partie s’appuie essentiellement sur une base de données concernant le SAT et mise à dispositi (...)

5Si le SAT est une pièce maîtresse pour la compréhension du système universitaire américain, c’est que son histoire est indissociable de celle des universités américaines (University of Berkeley, 2000a ; University of Berkeley, 2000b ; University of Berkeley, 2000c ; University of Berkeley, 2000d).

6Cette histoire remonte à un siècle lors de la création, en 1900, du bureau des examens d’entrée à l’université (College Entrance Examination Board) en Nouvelle-Angleterre, là où sont apparues les premières universités. À l’origine de cette entreprise, on trouve la volonté de douze présidents d’universités privées de sélectionner leurs étudiants par un examen unique afin d’obliger les pensionnats de Nouvelle-Angleterre à adopter un curriculum uniforme. Rapidement, l’entreprise dépasse le cadre de ce seul État pour s’inscrire dans une perspective fédérale. Un premier examen est mis en place en 1901 dans soixante-neuf endroits différents dont deux en Europe (Lemann, 1999), inscrivant ainsi dès le début du siècle l’accès aux meilleures universités américaines dans une perspective internationale. Cet examen revêt la forme de multiples dissertations. Il met en évidence les nouvelles conditions sociales d’accès à l’université en ce début de xxe siècle : tout d’abord, le « système de renommée » est en place, comme le montre le fait que 60 % des candidats demandent à entrer à l’université de Columbia. Par ailleurs la demande d’accès à l’université augmente, et l’examen pose déjà des problèmes « sociotechniques » : le type de connaissance enseigné est proche du savoir encyclopédique et requiert un important et coûteux dispositif de correcteurs spécialisés dans chaque domaine, ce qui rend difficile l’extension d’un tel système d’évaluation. Ensuite, la pluralité des curricula est telle qu’il faut trouver un moyen de les uniformiser. Il devient nécessaire de construire un système de sélection rapide, économique, et standardisé. C’est le sens du passage de l’« examen », revêtant une forme littéraire et expressive, au « test », suite de questions à choix multiples. Le contexte de la Première Guerre mondiale favorise l’émergence et l’expérimentation d’un test utilisable à une plus large échelle : soucieux de choisir objectivement les candidats au poste d’officier, un professeur de l’université de Harvard, Robert Yerkes, persuade l’armée américaine de le laisser administrer le test de QI (quotient intellectuel) à près de deux millions de recrues (Lemann, 1999). Il s’agit alors de sélectionner les individus les plus intelligents en se basant sur l’idée démocratique selon laquelle l’intelligence est un bien aléatoirement distribué dans l’ensemble de la société, c’est-à-dire indépendamment des variables sociales, économiques ou culturelles. Mais ce postulat conduit tout droit à naturaliser l’explication de toute différence empiriquement constatée entre les races. De fait, à partir de tests effectués sur les soldats, Carl Brigham, professeur de psychologie et collaborateur de R. Yerkes, relève une inégalité de résultats selon l’appartenance ethnique et en conclut que la mixité raciale constitue un frein, sinon un danger pour le développement de l’éducation américaine : « l’éducation américaine est en déclin et continuera à décliner proportionnellement à l’augmentation de la mixité raciale » (Brigham, 1923). La polémique sur ce que mesure réellement ce type de test traversera tout le xxe siècle.

7En 1926, pour la première fois, le SAT, nouvelle appellation donnée par C. Brigham au test de l’armée, est passé par des lycéens. L’originalité de ce premier test d’aptitude scolaire est son principe de questions à choix multiples. Ce test, en standardisant les modalités de la sélection, tend vers l’uniformisation des curricula. Là encore, c’est essentiellement le système universitaire privé qui domine.

8Au fur et à mesure que C. Brigham promeut le SAT auprès des universités, la conception intellectuelle qu’il en a se modifie. Il a été, pendant une période de sa vie, un membre enthousiaste du mouvement eugéniste. Puis, prenant peu à peu ses distances avec tout ce qu’il a écrit dans son ouvrage de référence, A study of american intelligence (Brigham, 1923), il renie l’idée selon laquelle le test mesure une qualité biologique génétiquement héritée et donc inhérente à l’appartenance ethnique, et l’exprime publiquement en 1932 dans un nouvel ouvrage, A study of error (Lemann, 1999). Ces premiers changements de conception de ce que mesure le SAT sont annonciateurs des polémiques qui accompagneront ce test d’entrée à l’université et qui feront, tout au long du xxe siècle, de l’appartenance ethnique une variable indissociable de l’interprétation des résultats obtenus.

  • 4 Il est très difficile de dater l’invention de l’ordinateur, mais on peut considérer avec Pierre Lév (...)
  • 5 L’Ivy League est une prestigieuse association d’universités privées qui regroupe les universités de (...)

9La rencontre d’un homme avec le SAT donne à cet outil une nouvelle dimension. En 1933, James Bryant Conant, récemment nommé président de l’université de Harvard, demande à ses assistants de chercher un moyen de sélectionner les étudiants boursiers. Leur rencontre avec C. Brigham lors d’un voyage à Princeton fin 1933 leur apporte la connaissance du SAT. Cette même année, des tabulatrices de l’entreprise IBM sont utilisées pour noter les tests passés dans les écoles publiques de l’État de New York et de Rhode Island. En fait, l’instauration progressive du SAT, de 1934 à 1948 environ, est exactement contemporaine de l’apparition de l’informatique que l’on peut dater de 1936 à 1946 (Lévy, 1989). D’ailleurs, en dehors du contexte « militaro-industriel-intellectuel »4 qui a favorisé l’apparition de cette nouvelle discipline, il n’aurait pas été possible de concevoir cet outil permettant la correction mécanique, rapide et à moindres frais, des tests passés par les étudiants. En réduisant le problème de la disparité des curricula et celui des distances interétatiques qui empêchaient un classement national des étudiants, cet outil autorise finalement l’universalisation progressive des modalités du recrutement des étudiants par les universités. À la fin des années 1930, le SAT est utilisé pour attribuer les bourses dans toutes les universités de l’Ivy League5. Il ne concerne encore que les universités privées de la côte Est des États-Unis, qui sont déjà les plus cotées des universités américaines. Mais il est d’ores et déjà au cœur d’une conception très spécifique du rôle attribué au système universitaire.

10La création officielle à Princeton, en 1948, d’une agence privée de tests pour l’éducation, ETS (Educational Testing Service), donne à J.B. Conant, et implicitement au SAT son plus grand rôle. Cette entreprise à but non lucratif naît de l’affrontement entre l’American Council on Education — une association commerciale représentant les intérêts des grandes universités publiques, majoritairement opposées à l’utilisation du SAT — et le College Entrance Examination Board — émanation des collèges de l’Ivy League favorable à l’unification de l’accès aux universités par le SAT (Lemann, 1999). Cette opposition entre institutions universitaires publiques et collèges privés, qui est aussi une lutte entre système ouvert et système fermé, se solde par la victoire des collèges privés. Dirigée par deux figures de l’Ivy League, Henry Chauncey, qui en devient le président, et J.B. Conant, le directeur d’agence, ETS institutionnalise définitivement le SAT.

  • 6 En 2000, le coût minimum est de 23 dollars d’inscription pour le SAT I, auquel il faut ajouter 6 do (...)

11L’envergure que prend rapidement le SAT est la conséquence d’une double stratégie adoptée par l’entreprise ETS pour confirmer son assise sur le marché universitaire. D’une part, elle diversifie ses produits, en proposant d’autres tests destinés à sélectionner les candidats aux écoles professionnelles (Lemann, 1999). D’autre part, elle cherche à conquérir le marché des universités publiques en ouvrant un bureau dans la ville de Berkeley. La Californie constitue le terrain idéal pour une expérimentation académique à grande échelle. Son système universitaire est en passe de devenir l’un des plus massifs des États-Unis et représente un marché d’autant plus prometteur qu’il n’est justement pas dominé par des universités privées. La conquête de ce marché est le point de passage obligé pour l’application du SAT à l’échelle de la nation. En 1960, ETS l’emporte en Californie. L’université de cet État adopte officiellement le SAT et devient son plus gros client (Lemann, 1999). L’avantage majeur de cette entreprise sur ses concurrentes est son statut ambigu « d’entreprise à but non lucratif ». Cela lui donne un argument très efficace : les « clients » (ceux qui choisissent) sont les universités mais les « payeurs » sont ceux qui passent les tests6. Les universités obligent ainsi les étudiants à passer ces tests sans en supporter elles-mêmes le coût, ce qui est un critère décisif pour des universités publiques.

12Au cours de la « conquête californienne », la généralisation du SAT affronte de nouveaux obstacles. L’idée que la répartition de l’intelligence est aléatoire donc démocratique est à nouveau mise en question : H. Chauncey a obtenu un contrat avec l’armée américaine pour faire passer un test d’aptitude aux étudiants américains. Ceux qui obtiendront un score supérieur à 70 seront affranchis du service militaire. Mais cette pratique ne fait pas l’unanimité : si les dirigeants des universités publiques la soutiennent, car elle permet de conserver davantage d’étudiants et donc de maintenir le niveau de revenus de l’université, J.B. Conant et les présidents des universités privées, en faveur d’un service militaire universel, s’y opposent, arguant qu’une telle utilisation du test ne peut que diviser la société américaine. Et lorsque Harry S. Truman signe l’autorisation d’utiliser ce test, la protestation gronde. Nombre de journaux, New York Times en tête, font campagne pour l’abrogation de cette pratique, arguant qu’en générant une « oligarchie des cerveaux », elle est antidémocratique. Mais dans un contexte de guerre froide, H. Chauncey, grâce à un battage médiatique censé rassurer l’opinion sur ce que mesure le test et souligner l’importance pour les États-Unis de conserver ses talents, parvient à maintenir l’usage du test et à assurer dans le même temps la survie économique d’ETS qui le commercialise. Il est soutenu par l’administration fédérale qui préfère ce test, peu coûteux et facile d’emploi, à la mise en œuvre d’un service militaire généralisé. Et lorsque les résultats de ce test produisent une régularité, non plus raciale cette fois, comme en 1923, mais géographique, puisque les étudiants du Sud ont des résultats largement inférieurs aux étudiants du Nord, il préfère taire ces résultats, afin de ne pas raviver le débat (Lemann, 1999).

13Une fois encore, l’utilisation du SAT mettait en question le lien des universités à leur société d’appartenance, puisqu’en cherchant à hiérarchiser des individus, il aboutissait à une hiérarchie de critère collectif, que son promoteur, J.B. Conant, était loin de rechercher.

1.2. Le contexte idéologique : le SAT, outil d’une « société sans caste » ?

14Pour J.B. Conant, la finalité du SAT n’était pas simplement de sélectionner les étudiants à moindre coût ni même de faire pression sur les curricula des collèges. Le test devait être un outil de détection des talents, de renouvellement des élites et en définitive, de production d’un modèle de société. Par la diffusion du SAT, J.B. Conant (Conant, 1940) cherche à réactiver le thème de la « société sans caste » ou de la « société de Frontière » qui caractérise selon lui le xixe siècle. De l’ancien président des États-Unis Thomas Jefferson, il reprend la notion « d’aristocratie naturelle », celle des talents, dont il pense qu’ils sont distribués aléatoirement dans la société. J.B. Conant pense tenir un moyen d’identifier les individus intelligents à travers les États-Unis afin de les amener au pouvoir pour régénérer les élites dirigeantes.

15Le problème social posé par J.B. Conant (et que le SAT doit résoudre) est finalement celui, éminemment classique, des « gardiens de la cité » tel qu’il a été formulé par Platon. Toutes les sociétés se trouvent confrontées en certaines périodes à la question de la qualité de leurs élites dirigeantes. Cette notion de qualité se divise généralement en deux notions, celle « d’aptitude », « talent » ou « intelligence » et celle « d’éthique » ou de « morale ». Le problème de la qualité des élites est en fait celui de leur usure. Les qualités intellectuelles des élites doivent logiquement disparaître lorsque le pouvoir devient trop dynastique, si l’on considère qu’il n’y a aucune raison pour que les fils de ceux qui ont du talent en aient eux-mêmes plus que les autres. Les qualités morales, quant à elles, s’émoussent, car ceux qui sont habitués aux privilèges du pouvoir finissent par ne plus viser que leur maintien. Il faudrait donc, régulièrement, « choisir […] ceux qui sont par nature aptes à garder la cité ». Ensuite, il faut aussi choisir « parmi les gardiens ceux qui, après examen, [paraissent] devoir faire, pendant toute leur vie et de toute leur bonne volonté, ce qu’ils considèrent comme profitable à la cité, sans jamais consentir à faire le contraire » (Platon, 1966).

16Le problème est finalement celui d’une société qui se fige, dans laquelle la mobilité sociale se ralentit. Dans ces conditions, s’affrontent ceux qui justifient cette rigidité parce qu’ils considèrent que le talent se transmet par la lignée et ceux qui considèrent qu’il y des talents « naturels », aléatoirement répartis dans la société et qu’il faut mettre en place de manière volontariste des dispositifs pour les repérer. Pour Platon, les gardiens sont des individus issus de toutes les classes sociales et soustraits à l’influence de leurs familles dès l’âge de 10 ans pour être éduqués par des professeurs, et préparés à diriger l’État. L’individu porteur de talents doit donc être arraché à sa condition collective (famille, milieu social, ressources économiques, etc.) pour être préparé à sa future mission, tant sur le plan intellectuel que moral, en tant qu’individu.

17Ce problème « classique » n’est donc pas spécifique aux années 1930 nord-américaines. Au début du xxe siècle, les sociétés européennes se sont posé ces questions de manière aiguë. Ainsi l’histoire de la iiie République française, et singulièrement de sa politique éducative et de sa « guerre scolaire » entre républicains et conservateurs, peut être vue comme l’histoire du remplacement, très progressif, très partiel et surtout très controversé, des élites de naissance par les élites de diplômes (Charles, 1987). Le contexte intellectuel de l’époque est assez spécifiquement tourné vers une réflexion sur la « circulation des élites » pour reprendre l’expression de Vilfredo Pareto qui développe ce thème dans une vision binaire de la société, structurée par l’appartenance ou la non-appartenance à cette élite. « Les aristocraties ne durent pas. […] L’histoire est un cimetière d’aristocraties […]. La classe gouvernante est entretenue, non seulement en nombre, mais, ce qui importe davantage, en qualité, par les familles qui viennent des classes inférieures, qui lui apportent l’énergie […] nécessaire à son maintien au pouvoir. Elle est tenue en bon état par la perte de ses membres les plus déchus […] » (Pareto, 1968). Cette sorte de « darwinisme des élites » est assez proche de la philosophie sociale que défendra J.B. Conant quelque vingt années plus tard…

18Max Weber (Weber, 1919) pose, lui aussi, le problème du recrutement des élites, notamment en termes de coïncidence entre élites économiques et élites politiques. Pour lui, il est impossible qu’une personne disposant d’un fort patrimoine économique ne s’intéresse pas avant tout à sa sécurité économique, parce que c’est là « le point cardinal qui oriente toute sa vie », consciemment ou inconsciemment. Ainsi, paradoxalement, ceux qui ne devraient pas vivre de la politique parce qu’ils n’en ont aucun besoin, le font à coup sûr. Par contre, ceux qui vivent de la politique, parce qu’ils n’ont aucune fortune, peuvent certes être des « prébendiers » mais c’est parmi eux que l’on trouve les seuls exemples « d’idéalisme politique désintéressé et inconditionnel ».

  • 7 Dans une lettre de 1813 envoyée à John Adams, T. Jefferson écrit : « I agree with you that there is (...)
  • 8 « La croyance américaine en la valeur de l’éducation universelle a été une caractéristique majeure (...)
  • 9 Pour une histoire de ces réussites individuelles, consulter l’ouvrage de Jeffrey Louis Decker (Deck (...)

19La réflexion sur la circulation des élites semble donc être un mouvement général au début du xxe siècle. Toutefois elle ne s’opère nulle part avec autant d’acuité qu’aux États-Unis, comme en témoigne le fait que ce soit dans ce pays qu’un émigré russe, du nom de Sorokin, se proposait en 1927 d’étudier la « mobilité sociale » (Sorokin, 1927). En fait, le conflit typique, décrit plus haut, entre partisans d’une transmission familiale des positions dominantes et tenants de la répartition aléatoire des talents, est fortement structurant de l’histoire politique américaine du xixe siècle. Il rend très bien compte de l’alternance politique depuis l’indépendance du pays, entre gouvernements fédéralistes et républicains. Les premiers (Washington, Hamilton…) sont partisans de l’instauration d’une aristocratie de la richesse, c’est-à-dire de la concentration des pouvoirs politiques et économiques aux mains des plus fortunés, étant donné que cette fortune est la preuve de leur valeur. Les seconds (Jefferson, Jackson…) sont au contraire partisans de l’accès aux plus hautes charges politiques du « common man » (l’homme du commun) qui lui aussi peut être dépositaire de talents de dirigeant (Merril, 2000)7. Ce conflit renvoie bien sûr aux différences d’électorats entre les hommes politiques, mais il est constitutif de la dynamique de démocratisation progressive du pays. Il est, comme l’explique M. Weber (Weber, 1919), le reflet de la transformation progressive de la démocratie parlementaire en démocratie plébiscitaire, notamment lors du mandat du président Jackson (1829–1837) qui renforça non seulement la fonction présidentielle par son élection plébiscitaire mais aussi le pouvoir des partis contre celui des parlementaires (c’est-à-dire des notables). Par ailleurs, le Spoil system rend compte du dispositif de distribution des prébendes mis en place par Jackson qui amenait de « purs dilettantes » — qui, selon M. Weber, « ne pouvaient alléguer pour toute qualification que les bons et loyaux services rendus à leur parti » —à occuper des emplois fédéraux à la suite de leur victoire politique. Cependant les périodes « républicaines » se sont toujours accompagnées d’une promotion « de l’éducation pour tous » seule à même d’opérer un véritable renouvellement des élites politiques et économiques8. Pour le témoin de cette époque qu’est Tocqueville, dès les années 1830, « La première chose qui frappe aux États-Unis, c’est l’inquantifiable foule de ceux qui s’efforcent de s’échapper de leur condition sociale d’origine » (Tocqueville, 1981). On connaît bien l’incarnation de cela, le self-made man, l’homme qui ne doit qu’à son mérite de s’être extrait de sa condition9.

20On pourrait donc dire que J.B. Conant prend place de manière assez classique dans la tradition politique de son pays en choisissant le parti des anciens « républicains » (devenus démocrates). Mais au-delà de l’usage rhétorique de la mythique « société sans caste » de l’époque de la Constitution, dont Charles-Henri Cuin (Cuin, 1993) montre qu’elle est un poncif de la société américaine des années 1930, on devine des préoccupations de l’époque. Arrivé à la tête de l’université de Harvard en 1933, l’année où Franklin D. Roosevelt accède à la présidence des États-Unis, J.B. Conant est sensible à la question des élites parce que le pays vient de subir la plus grave crise économique de son histoire et qu’il faut le reconstruire. L’absence de régulation économique a déclenché ce que l’on sait : spéculation, gangstérisme, surproduction, corruption généralisée. La question de la régénération des élites n’est pas superfétatoire à cette époque-là. L’acuité de cette situation explique, autant que sa position de haut diplômé, son radicalisme anticapitaliste : il proposera au gouvernement de confisquer par des méthodes constitutionnelles et une fois par génération, le patrimoine accumulé par les familles, afin d’éviter la transmission de privilèges de la fortune.

21L’action militante de J.B. Conant en faveur de l’extension du SAT à tout l’enseignement supérieur privé et public est exactement contemporaine de la politique du New Deal qui vise à reconstruire l’économie à partir de l’État. Pour J.B. Conant, l’adversaire, c’est l’utilisation des grandes universités privées de la côte Est par les familles qui descendent des colons puritains, les WASP, à des fins de reproduction sociale. L’outil idéal pour construire une société sans reproduction sociale est le système public d’éducation, qu’il voit comme un nouveau type d’instrument social : « Tous les futurs citoyens passent par ces institutions. Ils doivent être éduqués comme membres d’une démocratie politique, mais, encore plus important, ils doivent être équipés pour marcher sur le premier barreau de l’échelle d’opportunité qui semble la plus appropriée » (Conant, 1940). Il souhaite ouvrir les portes des universités aux étudiants du secondaire issus de couches défavorisées de la population et bien dotés académiquement par le biais de bourses d’étude. Il faut dire que l’enseignement secondaire américain s’est déjà massifié, puisqu’il accueille, à la fin des années 1920, 51 % d’une classe d’âge (Verger, 1994).

22Comme Platon, T. Jefferson ou V. Pareto, il croit fermement au caractère aléatoire, et donc complètement individuel du talent. « L’égalité des chances », récemment théorisée par l’historien américain James Adams Truslow (Truslow, 1931), doit être organisée car elle seule permet de faire apparaître l’aléatoire. Le SAT, en universalisant les critères de jugements portés sur tous les candidats à l’enseignement supérieur, devait produire techniquement cette égalité des chances, cette absence de biais, qui devait permettre de détecter l’aléatoire.

23En définitive, les deux convictions classiques portées par J.B. Conant seront battues en brèche par la réalité au cours du xxe siècle. D’une part et comme nous l’avons déjà suggéré, les inégalités de « talents » détectées par le SAT seront loin d’être exclusivement individuelles. Elles feront même apparaître de nombreux critères collectifs (conditions économiques, sociales, et ethniques) comme causes d’inégalités devant les universités. Certains de ces critères collectifs deviendront des principes de mobilisation, comme la notion de « race ». D’autre part, la mobilité sociale attendue et la régénération des élites qui en découle ne font pas des nouveaux élus des futurs dirigeants désintéressés, dévoués au service public ou à l’intérêt général. Ce ne sont donc pas des « gardiens » que sélectionne le SAT. « L’honneur de corps », dont parle M. Weber (Weber, 1919), ne peut pas se développer car le projet de constituer une élite dirigeante a disparu devant la rapide massification des universités américaines. Le SAT est devenu très vite le ticket obligatoire pour la simple réussite économique et sociale.

24ETS et ses tests sont devenus une obsession nationale qui oriente profondément la vie de la classe moyenne. Ils ont généré tout un secteur économique, celui de la préparation aux tests, et fortement influencé l’éducation élémentaire et secondaire dont l’un des objectifs principaux est aujourd’hui la préparation aux tests. Acteur majeur de l’enseignement supérieur américain, le rôle d’ETS dans la gestion de flux d’étudiants accrus par la massification est central. Son utilité initiale, dans un pays immense où aucun curriculum national n’a été établi, est de mettre en place un moyen de comparer les lycéens qui ont été exposés à des méthodes éducatives très différentes. Ce qui est frappant c’est à quel point le SAT, dans ses aspects technique et idéologique, matérialise les deux principes que Talcott Parsons (Parsons, 1951) identifiera en 1951 (c’est-à-dire quelques années après son extension au niveau national), comme fondamentaux de la société américaine : la réalisation de soi (achievment) et l’universalisme (universalism) (Cuin, 1993). La réalisation de soi renvoie à la valorisation de la réussite individuelle, et l’universalisme renvoie à la possibilité de réduire les individus à des séries de variables et de les rendre ainsi parfaitement comparables.

25Près d’un demi-siècle après l’instauration du SAT, l’outil présumé de l’égalité des chances favorise une certaine reproduction sociale (Lemann, 1995a). D’abord, parce que le coût élevé des études indexe l’accès à l’enseignement supérieur sur la capacité de financement de l’étudiant. Ensuite, parce que le SAT est davantage passé par les lycéens issus des milieux les plus favorisés, aux stratégies scolaires familiales fortement et précocement développées. Enfin, les résultats au SAT mettent en évidence l’incidence des appartenances collectives. Loin de mesurer « l’intelligence pure, déconnectée de la culture », il favorise certains groupes sociaux et certaines communautés ethniques.

2. Les inégalités sociales d’accès aux universités

26En 1940, quand J.B. Conant publie son article « Education for a classless society », un quart de la population est diplômé du lycée. Le SAT peut encore être pensé comme l’outil de sélection d’une élite, seule destinée à poursuivre des études supérieures. En 2000, environ 80 % des Américains sont diplômés du lycée. L’enseignement supérieur est devenu le point de passage obligé vers la réussite économique et le capital économique est la première variable influant sur l’orientation universitaire des étudiants. Déjà, l’inscription immédiate dans l’enseignement supérieur après le lycée varie selon le niveau de revenu des familles : en 1996, elle concerne 49 % des élèves issus des familles aux revenus les plus faibles, 63 % de ceux dont les familles ont un revenu moyen, et 78 % de ceux dont les familles ont un haut revenu (NCES, 1998a).

27De fait, le marché universitaire américain se caractérise d’abord par le coût élevé des études. L’impact de cette dimension financière est double. D’un côté, les étudiants développent des stratégies d’inscription universitaire en fonction de leur capital économique. De l’autre, les établissements d’enseignement supérieur pondèrent peu ou prou le coût de l’inscription en distribuant des bourses selon des critères qui dépendent de leur situation dans la hiérarchie universitaire.

2.1. Le coût des études, principal outil de sélection et d’orientation

28Ce qui explique en grande partie les stratégies différenciées d’inscription des étudiants, c’est d’abord le prix à payer pour étudier, d’autant que ce prix ne cesse de s’accroître, les seuls frais d’inscription ayant augmenté de plus de 40 % entre les années scolaires 1985–1986 et 1995–1996 (NCES, 1998b, p. 11).

2.1.1. Une orientation institutionnelle fonction du capital économique

  • 10 Pour l’année 1995–1996, selon les données du NCES (NCES, 1998b, p. 11).

29De fait, le capital économique pèse sur le choix du type d’établissement dans lequel on s’inscrit. Les profils étudiants diffèrent d’un établissement à l’autre selon le montant des frais de scolarité : plus un établissement est prestigieux, plus les frais de scolarité sont élevés, et plus l’établissement accueille des étudiants issus des milieux sociaux favorisés. Ainsi, avec un droit d’inscription moyen de 1300 dollars10 annuel, les formations en deux ans sont les moins onéreuses, et accueillent une majorité d’étudiants peu dotés économiquement : 34,6 % des primo entrants en première année sont financièrement indépendants de leurs parents, ce qui constitue un facteur de « risque » important. Dans ces établissements, le temps partiel concerne près de la moitié des étudiants. Moins coûteuses, ces formations courtes n’en nécessitent pas moins un investissement financier conséquent, qui conduit l’étudiant à un second type de calcul économique en faveur de cette institution : il s’agit d’échelonner dans le temps le poids financier des études. Plus que dans le cadre d’établissements en quatre ans, la durée initiale de la formation proposée permet aux étudiants d’une part de réduire encore les frais d’inscription en s’inscrivant à temps partiel (les frais d’inscriptions sont alors réduits en moyenne à 520 dollars (NCES, 1998c, p. 8), d’autre part de bénéficier de temps libre pour augmenter leurs sources de revenus. Ce type d’institution attire ainsi une majorité d’étudiants qui doivent nécessairement construire leurs ressources financières pour mener à bien leurs études.

  • 11 Pour l’année 1995–1996, selon les données du NCES (NCES, 1998b, p. 11).

30A contrario, les formations publiques et privées en quatre ans inscrivent peu d’étudiants financièrement indépendants (8,6 % des primo entrants), et davantage d’étudiants issus de familles appartenant au quartile de revenu le plus élevé (supérieur à 70 000 dollars annuels), puisque c’est le cas de respectivement 26,8 % et 34,1 % des étudiants financièrement dépendants de leurs parents. L’origine économique des étudiants influe également sur le choix d’un établissement public ou privé, aux frais moyens d’inscription respectifs de 3900 et 13 300 dollars11 par an.

31Dans ce contexte de cherté des études (aux frais de scolarité, il faut ajouter les frais de vie, qui représentent en moyenne 6000 dollars annuels) et de différenciation des établissements, les bourses constituent un enjeu de poids. Pour les étudiants, cela est évident, mais aussi pour les institutions d’enseignement supérieur qui, dans un contexte de hiérarchisation des établissements, y voient l’outil de séduction d’une élite académique, vecteur pour l’établissement d’une réputation d’excellence. L’attribution des bourses d’étude participe ainsi du débat entre compensation des inégalités économiques et méritocratie.

2.1.2. Le dilemme des bourses12 : le mérite et l’égalité

  • 12 Pour une étude détaillée du fonctionnement des bourses, se référer à l’excellent ouvrage de Michael (...)

32Le dilemme que constitue l’attribution des bourses réside dans la double finalité qui leur est conférée.

  • 13 Ce mode de calcul est né au sein du College Scholarship Service (extension du College Board) en 195 (...)
  • 14 Pour l’année 1995–1996, selon les données du NCES (NCES, 1998b, p. 16).

33D’un côté, il s’agit d’aider les plus défavorisés. Cet objectif est matérialisé par l’utilisation d’un mode de calcul national, le « need analysis »13, qui a pour but de mesurer scientifiquement la capacité des familles à financer les études : les universités indexent le montant de la bourse sur les revenus familiaux en calculant la contribution attendue de la part de la famille, puis en la déduisant du coût des études. Ainsi, la probabilité pour un étudiant undergraduate dépendant de ses parents de se voir attribuer une bourse d’étude, varie selon le niveau de revenus de sa famille : au total, ces bourses concernent 39 % des étudiants, mais 66 % de ceux dont les familles gagnent moins de 20 000 dollars, 51 % de ceux dont les familles ont un revenu compris entre 20 000 et 39 999 dollars14, et cette probabilité va déclinant jusqu’à 17 % pour ceux dont les parents gagnent plus de 100 000 dollars.

34De l’autre, il s’agit de faire émerger les meilleurs étudiants ; ainsi, certains étudiants issus de familles à forts revenus bénéficient également de bourses. Dans un contexte de concurrence, les bourses attribuées d’après des critères méritocratiques permettent aux établissements les moins prestigieux de se montrer attractifs pour des candidats bien dotés académiquement. Du fait de l’intensification de la compétition, ces bourses représentent aujourd’hui plus de la moitié des bourses dans les établissements publics et un cinquième dans les établissements privés (McPherson et Schapiro, 1998).

35Les meilleures universités, parce qu’elles attirent inéluctablement la « crème » des étudiants, peuvent se permettre de chercher à réaliser le principe d’égalité des opportunités en pondérant la réussite académique par la prise en compte de certaines variables individuelles que l’on sait influer sur cette même réussite. Dans le même temps, parce que le montant des financements perçus par chaque institution est en grande partie indexé sur la valeur académique des étudiants accueillis, les universités les moins cotées doivent se battre pour continuer d’exister sur le marché universitaire en corrigeant leur faible valeur marchande par des compensations financières : elles restreignent ainsi l’accès à l’enseignement supérieur pour les étudiants les moins bien dotés académiquement.

  • 15 D’après les données du College Board, « 2000 College Board Seniors, National report ».

36Les modalités d’attribution des bourses soulèvent un réel problème de politique sociale : la capacité de la société à répondre aux besoins tout en rétribuant les talents. Dans un système d’attribution des bourses aussi complexe, la seule certitude sur laquelle peut s’appuyer un étudiant pour espérer obtenir un financement réside dans ses résultats académiques. Ce niveau académique est essentiellement mesuré par le résultat obtenu au SAT, sorte de mesure objectivée de la valeur universitaire des étudiants. Le SAT participe donc à double titre des stratégies développées par les étudiants, qui, à 74 %15, projettent de demander une aide financière pour poursuivre leurs études.

2.2. Des inégalités sociales aux inégalités raciales : le SAT

37Ces modes d’attribution des bourses font du SAT un bien marchand. Et si le capital économique intervient en amont de la sélection par le SAT, comme l’a mis en évidence l’orientation institutionnelle des étudiants, il apparaît également influer en aval : la probabilité de se présenter au SAT et d’obtenir des résultats élevés est corrélée aux revenus familiaux. Le SAT renforce ainsi le poids du capital économique dans l’orientation universitaire.

2.2.1. Le SAT, un outil stratégique

  • 16 Pour l’année 1998–1999, selon le NCES (NCES, 2000).
  • 17 Pour l’année 1998–1999, 4070 institutions accréditées, c’est-à-dire proposant des diplômées de nive (...)

38Au cours de la seconde moitié du xxe siècle, le SAT s’est imposé comme l’outil de mesure unifiée de la valeur des étudiants, du niveau des lycées et du prestige des universités. C’est ainsi qu’en 1999, plus de 2 200 000 lycéens (tous niveaux confondus) ont choisi de passer ce test, et envoyé leurs résultats à plus de 3000 collèges et universités. Rapportées à la promotion de diplômés du lycée de la même année (2,8 millions16) et au nombre d’institutions universitaires accréditées (un peu plus de 400017), ces données illustrent le poids conféré au SAT.

39Pour autant, tous les étudiants ne passent pas le SAT, et les stratégies mises en œuvre dépendent à la fois des résultats scolaires précédemment obtenus et du capital économique de l’étudiant.

40Ainsi, les élèves des Community Colleges sont nombreux à ne pas avoir jugé utile de le présenter. Seuls 40 % des étudiants inscrits en première année dans une formation en deux ans ont passé le SAT ou un test équivalent, 43 % d’entre eux s’étant classés dans le quart inférieur et 9,9 % dans le quart supérieur. En effet, les Community Colleges les moins cotés ont pour seul but de rester financièrement rentables, ce qui implique que le taux de remplissage des classes rende chimérique toute velléité de sélection des étudiants. Dans ces établissements, le SAT n’a donc pas d’utilité.

  • 18 Calculé à partir des données publiées par le College Board, section Academic Record, tableau intitu (...)
  • 19 Pour des données chiffrées, consulter le 200-College-Bound Seniors Nationale Profile Report du Coll (...)
  • 20 Nous empruntons ici un concept développé par Olivier Cousin (Cousin, 1993).

41À l’inverse, les étudiants des institutions privées en quatre ans sont 87 % à avoir passé le SAT dont 11,8 % classés dans le quart inférieur et 42,6 % dans le quart supérieur (NCES, 1998c, p. 7). Pourtant, ces établissements restreignent depuis une dizaine d’années l’usage du SAT en développant un recrutement plus compréhensif. Si la plupart de leurs étudiants ont choisi de passer le SAT, cela n’est donc pas explicable en termes d’exigence de l’université d’inscription. Pour ces étudiants, il s’agit plus souvent de négocier l’obtention d’une bourse d’étude, mais également d’être visible sur le marché universitaire, puisque globalement, le SAT demeure l’instrument de comparaison des individus par excellence. Les lycéens qui se présentent au SAT sont nécessairement déjà au fait de son utilité sur le marché universitaire, ainsi que de ce qu’il mesure, comme en témoigne le fait que ce sont les meilleurs lycéens qui présentent le SAT : 86 %18 des lycéens qui passent ce test sont classés dans les trois cinquièmes les meilleurs de leur lycée. Cela n’est guère étonnant si l’on se réfère à la forte corrélation existant entre la moyenne au lycée (GPA) et les résultats au SAT19. Le test mesure un niveau académique déjà notifié par les résultats obtenus au lycée, en neutralisant toutefois un éventuel « effet établissement »20 sur l’échelle d’évaluation. Ainsi, si certains lycéens décident a priori de ne pas se présenter au SAT, c’est qu’ils se destinent à une formation universitaire courte, dans un établissement n’ayant pas d’exigence trop élevée.

42Parallèlement au capital économique, les stratégies scolaires familiales, que l’on sait indexées sur la position sociale des familles, influencent également les résultats obtenus : les lycéens qui le présentent le plus précocement (en deuxième ou troisième année de lycée) obtiennent les meilleurs résultats.

  • 21 Le SAT II, test qui s’effectue en une heure, est une version spécialisée du SAT I, et propose l’éva (...)
  • 22 Le résultat moyen obtenu au SAT I est de 1019, et de 1213 pour ceux qui présentent le SAT II.

43Plus encore que ce SAT général, le SAT II21 constitue un second niveau de stratégie distinctive qui profite aux catégories sociales supérieures. En offrant aux étudiants la possibilité d’être évalués dans leurs matières d’excellence, il leur permet de présenter un portfolio académique personnalisé aux universités qui parfois l’exigent. Les universités utilisent ces résultats pour élire ceux des étudiants qui seront inscrits dans les disciplines sélectives, mais également pour déterminer le niveau d’étude qu’ils pourront suivre. De bons résultats peuvent ainsi être synonymes de gain de temps dans les études. Le SAT II n’attire donc que la fine fleur des étudiants, c’est-à-dire les 19 % qui ont obtenu les meilleurs résultats au SAT I22, soit les étudiants issus des milieux sociaux les plus favorisés.

44Première conclusion, il n’est guère possible de s’improviser étudiant, d’autant moins que les études envisagées sont prestigieuses. Il est impératif pour les lycéens de prendre connaissance du fonctionnement du système universitaire et des prérequis à l’admission dans les filières et les universités qu’ils souhaitent intégrer. Dans ce contexte, le capital culturel et social est logiquement un facteur essentiel dans l’anticipation d’une carrière scolaire.

2.2.2. SAT et différenciation sociale23

  • 23 Les données utilisées ici sont issues du rapport national publié en 2000 par le College Board : « 2 (...)

45De fait, la mesure du niveau académique que le SAT fournit n’est pas socialement neutre. Le niveau de diplôme des parents, le revenu familial et l’origine académique sont autant de variables qui pèsent sur l’inscription et la réussite au test : plus un étudiant est issu d’un milieu social favorisé, plus il a de chances non seulement de présenter le SAT mais également d’obtenir un résultat élevé.

  • 24 Toujours d’après les données de l’enquête 2000 du College Board.
  • 25 Digest of Education Statistics 1999, chapter 1, « All level of education, composite picture of the (...)

46Ainsi, si l’on admet le niveau de diplôme des parents comme indicateur du capital culturel probablement transmis, il apparaît que celui-ci joue aux deux niveaux : 63 % des parents des lycéens qui se présentent au test ont un diplôme universitaire, et 54 % un diplôme au moins équivalent au Bachelor24. Cela ne correspond évidemment pas au niveau de diplôme moyen de la population américaine puisqu’en 1998, ce sont 24 %25 des Américains de plus de 25 ans qui ont au moins un Bachelor.

  • 26 College Board, op. cit., « Highest level of parental education ».

47Ensuite, les résultats obtenus au test sont proportionnels au niveau de diplôme des parents : les candidats au test dont les parents ne sont pas diplômés du lycée (ils ne sont que 4 %) obtiennent un résultat moyen de 855, alors que ceux dont les parents ont au moins un diplôme de troisième cycle (25 % des candidats) ont un résultat moyen de 112426.

48Logiquement, le salaire étant bien corrélé avec le niveau de diplôme, les résultats obtenus au SAT par les candidats sont également liés au revenu de leur famille : les candidats dont les parents gagnent moins de 10 000 dollars par an (4 %) obtiennent un score moyen de 872 contre 1129 pour ceux (16 %) dont les familles gagnent plus de 100 000 dollars annuels.

49Entre le capital culturel et le capital économique d’une part et le fait de se présenter et le niveau de réussite au SAT d’autre part, le lien statistique est assuré par le choix de l’établissement d’enseignement secondaire. Dans un système scolaire hautement différencié où les établissements sont très inégalement dotés, seules les stratégies éducatives des parents permettent à un étudiant d’être scolarisé dans les meilleures conditions, et, in fine, d’obtenir les meilleurs résultats.

50En conséquence, le SAT valorise un certain type d’investissement qui est celui de la classe moyenne supérieure, ce qui explique que nombre de variables extrascolaires influent dans de telles proportions sur les résultats obtenus.

2.2.3. SAT et différenciation ethnique

51Mais cette grille de lecture en termes d’inégalités de capitaux économique et social n’est pas la seule à faire sens et à traverser l’espace scolaire américain. Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur sont tout autant analysables en termes d’appartenance ethnique, ce qui, dans le contexte américain, n’est pas surprenant : la variable race est un construit statistique d’usage national séculaire et en évolution permanente, et la question de l’ethnicité est depuis le début du xxe siècle le thème d’une importante production sociologique.

  • 27 D’après l’enquête 2000 du College Board.
  • 28 College Board. Background Information, SAT I Mean Scores and Standard Deviations for Males, Females (...)

52Les étudiants asiatiques sont plus de deux fois et demie plus nombreux parmi les candidats au SAT que dans la population totale (9 % contre 4 %), alors que les étudiants noirs, hispaniques et blancs sont sous-représentés avec respectivement 11 % contre 13 %, 9 % contre 12 % et 66 % contre 71 %27. Le résultat moyen par ethnie est de 1064 pour les Asiatiques, de 1058 pour les Blancs, de 963 pour les natifs, de 909 pour les Hispaniques, et de 860 pour les Noirs28. Ces disparités de représentation et de résultats s’expliquent par une inégale distribution des ressources économiques et sociales.

53Tout d’abord, le capital économique participe d’une différenciation ethnique dans les résultats obtenus au SAT : les diplômés asiatiques et blancs du lycée ont un revenu familial moyen supérieur à celui de leurs homologues noirs et hispaniques (NCES, 1998a). Le niveau de formation des parents se combine aussi avec la variable ethnique : plus ses parents sont diplômés, plus un étudiant a de chances de poursuivre ses études. Or, 70,8 % des Hispaniques et 59,6 % des Noirs de plus de 25 ans n’ont jamais fréquenté l’université, contre 45,6 % des Blancs et 37,7 % des Asiatiques (US Census Bureau, 1999a).

54Enfin, le lieu de résidence diffère également selon l’appartenance ethnique : par exemple, les individus noirs sont plus susceptibles d’habiter en centre ville que les individus blancs (55 % contre 21,7 %), alors que les seconds sont plus fréquemment installés dans des zones métropolitaines autour du centre ville (55,8 % d’entre eux contre 31 %) ou en zone non métropolitaine (22,5 % contre 13,9 %) (US Census Bureau, 1999b).

  • 29 C’est l’argument que développent Claude Fisher et Michael Hout (Fisher et Hout, 1996), en oppositio (...)

55On voit qu’en fonction de l’appartenance ethnique, la probabilité de posséder les capitaux influant sur la réussite au SAT et l’accès à l’enseignement supérieur varie. La ségrégation résidentielle, scolaire et culturelle ainsi que l’origine socio-économique permettent d’expliquer, pour partie, l’inégale réussite au SAT des différentes ethnies, même si on peut supposer qu’un autre type de processus, culturel et psychologique, est également à l’œuvre à savoir le stigmate d’infériorité qui marque les jeunes individus appartenant à certains groupes sociaux et ethniques29, et qui les conduit à choisir de ne pas passer le SAT.

3. Conclusion

56Le principe d’égalité des chances que le SAT devait réaliser a donc cédé le pas à un phénomène de reproduction sociale. Cette distance entre vocation initiale d’égalité et reproduction des inégalités a fait l’objet de nombreuses interprétations qui découlent du lien originel entre tests de QI et SAT. Un administrateur d’ETS, Arthur Kroll, a mis en évidence que la corrélation entre le résultat au SAT verbal et le QI était nettement plus forte que la corrélation entre résultats au SAT et résultats scolaires obtenus au lycée (Lemann, 1995b). Il révèle ainsi ce qu’ETS a préféré taire : le SAT, notamment dans sa partie verbale, est calqué sur les tests de QI.

57Cette proximité du SAT avec les tests de QI est à l’origine de l’opposition entre les deux grands courants d’interprétation relatifs à ce que mesure le SAT.

58Pour les uns, dans la lignée du mouvement eugéniste, les tests de QI à l’instar du SAT, en tant qu’instruments de mesure effectifs de l’intelligence, révèlent des disparités collectives de répartition de l’intelligence. Ainsi, pour C. Brigham dans les années 1920, comme pour Richard Herrnstein et Charles Murray (Herrnstein et Murray, 1994), les inégalités de résultats entre groupes sociaux témoignent d’une inégale répartition de l’intelligence entre groupes sociaux et ethniques.

59Pour les autres, qui défendent l’idée d’une répartition aléatoire de l’intelligence, l’influence des appartenances collectives sur les résultats obtenus rend nécessairement compte d’un dysfonctionnement de l’outil. Au-delà de ce postulat commun, plusieurs interprétations coexistent.

60Dès les années 1920 certains libéraux mettent l’accent sur le fait que ces tests mesurent l’éducation, l’aisance dans le maniement de la langue, soit un conditionnement culturel et non une caractéristique biologique (Lemann, 1995b). Christopher Jencks et Meredith J. Bane (Jencks et al., 1972) seront parmi les défenseurs de cette interprétation : les tests de QI mesurent seulement une forme limitée d’intelligence, celle que l’école valorise.

61Plus encore, pour Asa Hilliard, défenseur d’un curriculum afrocentré pour les étudiants noirs-américains, les résultats aux tests sont nécessairement biaisés racialement et socialement (Thernstrom et Thernstrom, 1997) dans la mesure où ils sont corrélés à la position socio-économique d’un individu. Ce sont donc les biais inhérents au contenu cognitif du SAT qui sont mis en cause : construit par une élite académique plutôt blanche, le SAT mesurerait non pas une forme d’intelligence mais l’acquisition d’un savoir spécifique aux classes moyennes et supérieures blanches.

62Également, l’organisation du SAT sous forme de questions à choix multiples sera critiquée pour valoriser un type de savoir plus que la réflexion, et favoriser les étudiants bénéficiant de stratégies scolaires familiales et de moyens financiers pour effectuer des préparations au SAT. John Yoo (University of Berkeley, 2000e), professeur à Berkeley, affirme ainsi que c’est le capital économique, la scolarisation dans les meilleures écoles et la possibilité de suivre des cours de préparation au test qui influencent les résultats.

63Enfin, Claude Steele démontrera que les résultats aux tests des étudiants noirs-américains varient selon qu’il leur est préalablement indiqué ou non que la race a une incidence sur le résultat, mettant à jour l’influence de la « vulnérabilité au stéréotype » (Fisher et Hout, 1996).

64Finalement, ces multiples interprétations conduiront à l’affirmation de l’influence d’une multiplicité de variables sur les résultats au SAT (Wilson, 1999), et à son abandon progressif par les établissements les plus prestigieux au profit d’un recrutement holistique redéfinissant le mérite comme la mesure de la distance entre les résultats académiques obtenus et les handicaps sociaux, culturels et scolaires de chaque postulant.

65Ainsi, si l’utilisation du SAT n’a pas permis de réaliser l’idéal de mobilité sociale qu’il incarnait pour J.B. Conant, son utilisation a largement contribué à l’élaboration d’une réflexion sur les inégalités sociales et à la recherche de solutions palliatives, dont l’Affırmative Action, pur produit des polémiques inhérentes à ce que mesure le SAT, est sans doute l’expression la plus controversée.

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Notes

1 Le Scholastic Aptitude Test, test d’aptitude scolaire, sera désormais représenté par le sigle SAT.

2 Le markograph, précurseur de l’ordinateur, est un dispositif technique qui permet de standardiser la lecture des copies d’examen qui se présentent alors sous la forme de cartes perforées.

3 Cette partie s’appuie essentiellement sur une base de données concernant le SAT et mise à disposition du public par l’université de Berkeley à l’adresse internet http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/sats/where. Ces données comprennent un rapide historique du SAT, une chronologie, une biographie des Américains ayant joué un rôle dans la propagation des tests standardisés, des présentations du premier examen d’entrée à l’université de 1901, du SAT de 1926 et de 1999, et une interview du journaliste Nicholas Lemann, spécialiste de l’histoire du SAT. Par ailleurs, elle n’aurait pu être écrite sans la base de données et de références que constitue l’ouvrage de N. Lemann (Lemann, 1999).

4 Il est très difficile de dater l’invention de l’ordinateur, mais on peut considérer avec Pierre Lévy que l’informatique contemporaine est née aux États-Unis entre 1936 et 1946 comme conjonction entre des chercheurs désireux d’améliorer leur vitesse de calcul, l’armée manifestant des besoins en balistique à l’occasion de la Seconde Guerre mondiale et l’entreprise IBM depuis longtemps productrice de tabulatrices à cartes perforées (Lévy, 1989).

5 L’Ivy League est une prestigieuse association d’universités privées qui regroupe les universités de Brown, Columbia, Cornell, Darthmouth, Harvard, Pennsylvania, Princeton et Yale.

6 En 2000, le coût minimum est de 23 dollars d’inscription pour le SAT I, auquel il faut ajouter 6 dollars par matière supplémentaire passée dans le cadre du SAT II. Le prix individuel ne semble de ce fait pas être un élément majeur de sélection.

7 Dans une lettre de 1813 envoyée à John Adams, T. Jefferson écrit : « I agree with you that there is a natural aristocracy among men. The grounds of this are virtue and talents. There is also an artificial aristocracy founded on wealth and birth, without either virtue or talents » (Merril, 2000).

8 « La croyance américaine en la valeur de l’éducation universelle a été une caractéristique majeure de l’idéologie démocratique ; en fait, depuis l’ère jacksonienne, l’éducation pour tous a souvent été virtuellement identifiée avec l’existence d’une société vraiment démocratique » (Mills, 1951, p. 265).

9 Pour une histoire de ces réussites individuelles, consulter l’ouvrage de Jeffrey Louis Decker (Decker, 1997).

10 Pour l’année 1995–1996, selon les données du NCES (NCES, 1998b, p. 11).

11 Pour l’année 1995–1996, selon les données du NCES (NCES, 1998b, p. 11).

12 Pour une étude détaillée du fonctionnement des bourses, se référer à l’excellent ouvrage de Michael S. McPherson et Morton Owen Schapiro (McPherson et Schapiro, 1998).

13 Ce mode de calcul est né au sein du College Scholarship Service (extension du College Board) en 1954, sous l’impulsion de 95 collèges et universités majoritairement privés et situés dans le Nord-Est des États-Unis qui souhaitent alors adopter un mode de calcul commun des besoins financiers des étudiants.

14 Pour l’année 1995–1996, selon les données du NCES (NCES, 1998b, p. 16).

15 D’après les données du College Board, « 2000 College Board Seniors, National report ».

16 Pour l’année 1998–1999, selon le NCES (NCES, 2000).

17 Pour l’année 1998–1999, 4070 institutions accréditées, c’est-à-dire proposant des diplômées de niveau Associate ou supérieur sont comptabilisées. Selon le NCES (NCES, 2000, chapter 3).

18 Calculé à partir des données publiées par le College Board, section Academic Record, tableau intitulé High School Rank.

19 Pour des données chiffrées, consulter le 200-College-Bound Seniors Nationale Profile Report du College Board, section Academic Record, tableau High School Grade Point Average.

20 Nous empruntons ici un concept développé par Olivier Cousin (Cousin, 1993).

21 Le SAT II, test qui s’effectue en une heure, est une version spécialisée du SAT I, et propose l’évaluation au choix de 24 disciplines qui vont du grec ancien à la biologie intégrative.

22 Le résultat moyen obtenu au SAT I est de 1019, et de 1213 pour ceux qui présentent le SAT II.

23 Les données utilisées ici sont issues du rapport national publié en 2000 par le College Board : « 2000 College-Bound Seniors, National profile report », une enquête nationale menée sur 1 200 000 lycéens ayant passé le SAT.

24 Toujours d’après les données de l’enquête 2000 du College Board.

25 Digest of Education Statistics 1999, chapter 1, « All level of education, composite picture of the American educational system ».

26 College Board, op. cit., « Highest level of parental education ».

27 D’après l’enquête 2000 du College Board.

28 College Board. Background Information, SAT I Mean Scores and Standard Deviations for Males, Females, and Total by Ethnic Group.

29 C’est l’argument que développent Claude Fisher et Michael Hout (Fisher et Hout, 1996), en opposition à une autre interprétation en termes d’intelligence héritée telle que la développent Richard Herrnstein et Charles Murray (Herrnstein et Murray, 1994).

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Pour citer cet article

Référence papier

Gaële Goastellec, « Le SAT et l’accès aux études supérieures : le recrutement des élites américaines en question », Sociologie du travail, Vol. 45 - n° 4 | 2003, 473-490.

Référence électronique

Gaële Goastellec, « Le SAT et l’accès aux études supérieures : le recrutement des élites américaines en question », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 45 - n° 4 | Octobre-Décembre 2003, mis en ligne le 06 décembre 2003, consulté le 14 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/sdt/32278 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.32278

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Auteur

Gaële Goastellec

Centre d’analyse et d’intervention sociologiques (Cadis–UMR CNRS 8039), Laboratoire d’analyse des problèmes sociaux et de l’action collective (Lapsac), université Victor Segalen Bordeaux II, département de sociologie, 3 ter, place de la Victoire, 33076 Bordeaux cedex, France
gaele.goastellec[at]caramail.com

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