Maurice Kogan, Stephen Hanney, Reforming Higher Education
Maurice Kogan et Stephen Hanney, Reforming Higher Education, Jessica Kingsley Publishers, Londres et Philadelphie, 2000, 272 p.
Texte intégral
1Cet ouvrage constitue l’un des fruits d’un vaste programme de recherche international sur l’enseignement supérieur. C’est la première des deux publications consacrées à la Grande-Bretagne dans le cadre de ce programme, (centrés sur l’évolution des systèmes universitaires), tandis que la seconde, dont la parution est annoncée, portera sur les impacts qu’ont eus les réformes sur l’identité des universitaires.
2L’objectif du livre de Maurice Kogan et Stephen Hanney est par conséquent de retracer les transformations qui ont affecté l’enseignement supérieur britannique au cours des vingt-cinq dernières années et, comme le titre l’indique clairement, ils montrent que celles-ci ont été profondes et effectives.
3Plusieurs éléments en témoignent. Certains sont purement quantitatifs : il est ainsi indiscutable que si la Grande-Bretagne, contrairement à la plupart des autres pays européens, avait été épargnée par les phénomènes de « massification » de l’enseignement universitaire au moins jusqu’à la fin des années 1970, les effectifs étudiants se sont considérablement accrus au cours des deux dernières décennies : entre 1980–1981 et 1995–1996, le nombre d’inscrits est passé de 827 000 à 1 720 000, soit une augmentation de près de 210 % sur 15 ans. Dans un premier temps ce sont les anciens polytechnics colleges (devenus universités à part entière depuis 1992) qui ont répondu à la demande, avant que les universités traditionnelles ne finissent, elles aussi, par ouvrir leurs portes.
4Mais les changements intervenus ont aussi affecté les modes de régulation de l’ensemble du système d’enseignement supérieur, à travers un double mécanisme. Le premier, qui ne surprendra personne puisque ces réformes ont été initiées et conduites pour une large part sous l’ère Thatcher, correspond à l’introduction de dispositifs instaurant plus de compétition entre les établissements pour l’attribution des ressources, développant les indicateurs de performance, favorisant la création de « quangos », liant les budgets aux résultats des procédures d’évaluation, encourageant les relations universités–industrie.
5Le second mécanisme est en revanche plus inattendu, puisqu’il s’agit de l’intensification de l’action de l’État sur l’enseignement supérieur, que celle-ci se manifeste par la production de textes réglementaires (notamment au cours des années 1980) ou par la multiplication des mesures publiques sur ce domaine. Comme le mentionnent les deux auteurs au début du chapitre 8, jusqu’à la fin des années 1970, les principales réformes touchant à l’enseignement supérieur ne furent pas imposées par le gouvernement ou par l’UGC (University Grants Committee) mais furent produites par les institutions universitaires elles-mêmes. Au cours des deux dernières décennies, c’est en revanche l’État qui a pris la main et qui a imposé des changements. S’il est vrai que d’autres travaux sur les effets du thatcherisme ont déjà mis en évidence ce renforcement du rôle de l’État et des autorités centrales dans d’autres secteurs que celui de l’enseignement supérieur, la particularité de ce dernier tient à ce qu’il s’agit là moins d’un renforcement que de la naissance d’un domaine d’action publique.
6L’émergence affirmée de ce nouvel acteur étatique (qui ne prend toutefois pas un visage unique) a eu pour première conséquence d’affaiblir l’autonomie des deux pièces maîtresses qui régulaient l’ensemble du système auparavant : d’une part, les universitaires (the working academic) qui exerçaient le contrôle professionnel et d’autre part, les instances d’allocation des budgets universitaires, l’UGC et les Research Councils qui jouaient auparavant le rôle de buffer bodies entre le gouvernement et les établissements et dont les décisions n’étaient pas guidées par des priorités ou des exigences formulées par le gouvernement (contrairement aux nouvelles instances d’allocation des ressources qui, selon les auteurs, reprennent à leur compte les priorités et les critères imposés par le gouvernement).
7Une deuxième conséquence, largement encouragée par les politiques gouvernementales, fut de modifier les équilibres internes au sein des établissements. Alors que ceux-ci fonctionnaient auparavant sur le modèle du collegium, défini par les deux auteurs comme « une organisation minimaliste établie pour contrôler les normes d’accès, pour répartir les tâches essentielles communes et pour attribuer les ressources entre ses membres en évitant des contrôles extérieurs sur la quantité et la nature du travail à effectuer (p. 26, traduit par nous-même) », l’obligation faite aux universités de rendre des comptes sur l’utilisation des deniers publics, de développer leurs pratiques managériales, de se penser en concurrence avec les autres établissements, a entraîné l’affirmation des logiques d’institution et considérablement renforcé le rôle et la place des présidents (Vice-Chancelors) et de leurs équipes, qui se sont imposés comme membres actifs de l’exécutif plutôt que comme les simples garants de la collégialité.
8Comme on l’aura compris, le livre de M. Kogan et de S. Hanney peut être lu à partir de plusieurs points d’entrée. Il apporte indiscutablement une contribution supplémentaire à la connaissance des transformations qui ont affecté la Grande-Bretagne au cours des années où la « New Right » exerça le pouvoir. Il participe aussi à l’analyse des mécanismes qui ont rendu possibles des évolutions qui, comme les auteurs le soulignent dans la conclusion, n’ont pas tout bouleversé et n’ont pu échapper au maintien d’une certaine continuité, mais qui ont malgré tout profondément modifié les équilibres et les compromis passés. Ce livre ne peut donc que retenir l’attention des lecteurs qui s’intéressent à l’action publique et à ses dynamiques du changement. Enfin, il rencontrera nécessairement l’intérêt de ceux qui essayent de comprendre les systèmes universitaires et leurs évolutions.
9Sur ce dernier point, et bien que M. Kogan et S. Hanney n’aient absolument pas adopté un point de vue comparatif dans cet écrit, leur livre apporte deux contributions stimulantes.
10Premièrement, il contribue à ébranler l’idée qu’il existe un modèle universitaire anglo-saxon unique et incite à la prudence quand il s’agit d’assimiler l’enseignement supérieur britannique à l’enseignement supérieur nord américain. La description que les auteurs font des années qui ont précédé les deux dernières décennies, tant en ce qui concerne le fonctionnement collégial des universités que les modes de relations spécifiques entre celles-ci et l’État, rappelle la singularité du modèle britannique par rapport à ce qu’il est convenu d’appeler les modèles continentaux (et notamment le modèle humboltien), mais aussi ses différences avec la situation nord-américaine. Et l’écart entre l’enseignement supérieur britannique et celui qui existe outre-atlantique semble encore plus important après les réformes récentes.
11Deuxièmement, cet ouvrage, parce qu’il repose sur une matière empirique conséquente, permet d’affiner la comparaison des évolutions observables dans différents pays européens. Il donne notamment la possibilité de dépasser les fréquents raisonnements sur l’évolution convergente des systèmes universitaires en Europe, qui appuient leur argument sur le fait que les différentes réformes engagées dans la plupart des pays européens mettent en avant les notions d’évaluation, d’autonomie, d’accountability, de qualité, etc., et qu’elles sont en cohérence, de manière explicite ou non avec les thèses du New Public Management. Mais l’analyse détaillée des changements engagés que proposent les deux auteurs montre que derrière ces mots « communs » se dissimulent des pratiques « nationales » bien spécifiques. Celles-ci rapprochent parfois de manière inattendue les évolutions de systèmes universitaires britanniques et français – pourtant souvent qualifiés d’incompatibles ou d’incomparables – du fait qu’on observe dans les deux pays une émergence des institutions universitaires comme acteurs pertinents et reconnus, un renforcement de l’exécutif des établissements, une transformation du rôle des organes de représentation des présidents d’université (le CVCP en Angleterre et la CPU en France). Mais la description et l’analyse des pratiques nationales montrent également les écarts qui se maintiennent, voire qui se creusent. Ainsi, les dispositifs mis en œuvre du côté britannique correspondent à des philosophies de l’action et à des réalisations concrètes difficilement comparables avec ce qui se passe en France et révèlent une capacité peu commune à supporter ou à accepter de très forts différentiels de réputation et d’attribution de moyens, entre les établissements et entre les individus.
12Malgré tout l’intérêt que l’on peut trouver à la lecture de cet ouvrage, je voudrais cependant exprimer deux regrets. Le premier, d’ordre plutôt méthodologique, concerne l’utilisation qui est parfois faite des extraits d’entretiens. Quand ceux-ci expriment l’interprétation personnelle que l’interviewé fait d’une situation ou d’un événement et que l’on ne dispose pas des éléments empiriques plus factuels, on ne peut apprécier en quoi cette interprétation paraît pertinente et généralisable ou pas, et on ne sait quel statut attribuer à l’extrait cité.
13Le second concerne l’interprétation et le cadre d’analyse que proposent les auteurs. On ne peut que les suivre quand ils refusent un schéma interprétatif unique qui consisterait à tout expliquer par un seul phénomène, qu’il s’agisse des pressions exogènes (démographiques ou économiques, par exemple) exercées sur le système universitaire, des cadres idéologiques qui détermineraient les comportements et les décisions des acteurs publics, des actions engagées par les groupes d’intérêts ou les élites, etc. Mais à trop refuser de s’enfermer dans une interprétation monocausale, les auteurs finissent par affaiblir leur propos en invitant le lecteur à conclure que tout joue un peu et quasi uniformément. Le plan adopté, qui consiste à traiter des thèmes, (analysés chacun dans la durée), plutôt que de privilégier une progression chronologique par phase, reconstituant pour chacune d’entre elles les éléments structurants et explicatifs, accentue le sentiment que presque tous les facteurs se valent. Est-ce pourtant si sûr ? Certains éléments explicatifs ne sont-ils pas plus prégnants à certains moments qu’à d’autres ?
14Il n’en reste pas moins que l’ouvrage de M. Kogan et S. Hanney est très stimulant, tant pour les connaissances qu’il procure sur l’évolution de l’enseignement supérieur britannique, que pour les éléments d’analyse qu’il propose sur les transformations de l’action publique et l’introduction de mécanismes plus concurrentiels et pour la réflexion qu’il suggère sur les relations entre l’État, les universités, les universitaires et la société.
Pour citer cet article
Référence papier
Christine Musselin, « Maurice Kogan, Stephen Hanney, Reforming Higher Education », Sociologie du travail, Vol. 43 - n° 2 | 2001, 268-271.
Référence électronique
Christine Musselin, « Maurice Kogan, Stephen Hanney, Reforming Higher Education », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 43 - n° 2 | Avril-Juin 2001, mis en ligne le 14 juin 2001, consulté le 08 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/sdt/34916 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.34916
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