1Dans cet ouvrage, Joanie Cayouette-Remblière analyse les trajectoires de plus de cinq cents élèves d’origine populaire, depuis l’école primaire jusqu’à leur éventuel accès au Baccalauréat. Cette étude longitudinale mobilise une méthodologie rigoureuse alliant approches quantitative et qualitative — à partir de dossiers scolaires et d’entretiens —, et son ancrage théorique mêle une analyse en termes de reproduction des inégalités socio-scolaires et une approche centrée sur les transformations des individus dans un contexte de « scolarisation totale ». Avancé par l’autrice, ce concept prolonge celui de « forme scolaire » (Vincent, 1980) en posant l’École comme une « forme sociale dominante » marquant et transformant les destins scolaires et socio-professionnels des individus.
2Dans le premier chapitre, la sociologue réalise une typologie des « configurations de positions sociales ». Cinq fractions populaires sont établies : « petite fonction publique », « familles populaires entre-deux » (dont l’ascension sociale reste fragile), « élite ouvrière », « pôle “cité” [familles fragilisées] » et « pôle “cité” [familles immigrées] ». Se différenciant par leurs logiques éducatives, ces familles sont toutes acquises à l’enjeu scolaire mais inculquent des dispositions sociales peu valorisées par l’école. Le deuxième chapitre présente le terrain d’enquête dans un contexte de concurrence entre établissements d’un même secteur. Maintenir l’ordre scolaire suppose de faire primer la forme scolaire en disciplinant, responsabilisant et acculturant les élèves aux dispositions légitimées. Cela passe également par la gestion des flux en cherchant à capter prioritairement les élèves qui sont d’ores et déjà acquis à ces dispositions. Dans ce contexte scolaire « total », l’école marque donc les élèves en les acculturant tout autant qu’elle les démarque en les classant. Dès lors, les trajectoires des élèves d’origine populaire oscillent entre nécessaires adaptations, acculturation et stigmatisation, ce dont prennent acte les chapitres suivants.
3Dans le troisième chapitre, l’autrice constate des inégalités d’apprentissage et d’acquis entre les différentes fractions sociales étudiées. Les élèves sont inégalement préparés à ce nouvel univers source de désorientations et déstabilisations. Ils sont confrontés à l’élévation quantitative et qualitative des exigences et au bouleversement de leur position relative au sein de la classe. Au collège, les élèves sont reclassés et leurs personnalités sociales chamboulées. Or, comme le montre le quatrième chapitre, les écarts se creusent, au détriment des élèves ayant les origines les plus populaires. On observe une baisse généralisée des notes qui recouvre des évolutions différentes selon la configuration sociale. En découlent des inégalités de progression, donc de réussite, marquant progressivement les élèves et attestant des écueils de la scolarisation totale d’une classe d’âge. Parmi ces écueils, la sociologue souligne notamment l’importance du décrochage cognitif et de la « réorientation » dans les voies scolaires de relégation.
4Ces inégalités sont ensuite explicitées dans le cinquième chapitre. Elles sont le fruit de la tension entre forme scolaire et dispositions sociales des élèves. Acquérir des savoirs mis en forme scolaire suppose un rapport au temps et au travail auquel les jeunes d’origine populaire sont peu socialisés. En difficulté, ils s’appuient sur des stratégies pédagogiques — à l’instar du « par cœur » — qui les confortent dans un malentendu : ils suivent une logique de mise en conformité en s’acquittant des tâches scolaires demandées sans que le sens des apprentissages ne soit réellement acquis. Ils ressentent d’autant plus leurs difficultés qu’ils évoluent dans une classe, au sein de laquelle ils sont directement confrontés aux inégalités de rendement des efforts consentis. Cette prise de conscience les conduit à s’investir de manière irrégulière, en alternant entre mobilisation et découragement.
5Renvoyés à leurs difficultés, ces collégiens sont ensuite soumis au choix d’orientation en classe de troisième. Le sixième chapitre est consacré aux inégalités d’orientation, dont le « grand partage » (Palheta, 2012) entre lycée d’enseignement général et technologique (LEGT) et lycée professionnel (LP) et entre les différentes formations en leur sein. L’intériorisation de ces hiérarchies et de leurs difficultés engendre pour les élèves diverses logiques d’action et de distinction, selon leur rapport à l’école et les spécificités de leur genre et de la configuration sociale dans laquelle ils se trouvent. Mais ces aspirations restent confrontées aux logiques et aux verdicts des agents scolaires, qui s’appuient sur les probabilités d’échec ou de réussite à partir des résultats et des dispositions scolaires acquises. Ainsi, si certains élèves accèdent à leur premier choix, l’autrice rappelle que les inégalités d’orientation restent très marquées socialement, y compris entre et au sein des fractions populaires. La modélisation proposée illustre au cas par cas la diversité des aspirations de poursuite d’études et des stratégies développées pour les concrétiser, allant de l’auto-exclusion à une forme d’onirisme social — à l’instar des garçons « entre-deux » forçant leur passage en LEGT.
6Le regard est ensuite porté, dans les deux derniers chapitres, sur les trajectoires des élèves en LEGT et dans la voie professionnelle. Quel que soit le type de formation, ces destins scolaires ne sont pas sans à-coups ni sans déstabilisation. La moitié des « survivants » accédant au LEGT est sans cesse confrontée aux verdicts sanctionnant un mode de fonctionnement qui ne suffit plus. Jugés comme ne méritant pas d’être ou de poursuivre au lycée, ces « exclus de l’intérieur » (Bourdieu et Champagne, 1993) connaissent un double mouvement mettant fin aux aspirations d’ascension sociale : l’« échec » au Baccalauréat ou la « (ré)orientation » en filière professionnelle. Parallèlement, l’autrice opère un rapprochement entre le collège et une voie professionnelle toujours plus scolarisée. Par souci de revalorisation, tout se joue dans l’imprégnation de la forme scolaire dont cette voie s’acquitte : outre un aspect professionnalisant, il s’agit de valoriser, former et classer les élèves selon leur rapport aux dispositions légitimes. Les personnalités sont donc soumises à des reconstructions d’autant plus fortes que la poursuite d’études, encouragée et normalisée — jusqu’au Baccalauréat général, technique ou professionnel —, donne certes lieu à des réhabilitations, mais plus encore à des échecs, désillusions et culpabilisations.
7La conclusion de l’ouvrage offre un regard surplombant sur cette diversité de trajectoires marquées par la reproduction des schémas les composant : les élèves d’origine populaire, aux dispositions peu reconnues par l’école quand eux reconnaissent l’institution, sont continuellement désorientés et soumis à des processus de réorientation. Dans un contexte de scolarisation totale, ils sont rendus responsables de leurs difficultés, se heurtant à des désillusions d’ascension et de distinction sociales. La force de cet ouvrage réside dans le désaveu d’une école créatrice d’« homogénéisation sociale » (Bourdieu et Passeron, 1964) : l’autrice illustre bien cette école qui classe et marque durablement les personnalités sur un plan indissociablement scolaire et social, voire psychologique.
8On louera Joanie Cayouette-Remblière pour son texte clair et fluide qui ferait presque oublier l’imposante méthodologie sur laquelle repose l’étude. L’analyse longitudinale proposée impressionne non seulement par son étendue temporelle, mais aussi par un matériau riche et original. L’hybridation entre démarches statistiques et ethnographiques donne tout son sens à cette enquête en permettant d’aborder la reproduction des inégalités socio-scolaires entre et au sein des fractions populaires. Au-delà de leur origine sociale, à partir de laquelle on pourrait communément les appréhender comme éloignés de l’institution scolaire, ces élèves connaissent en effet des trajectoires qui se différencient à la fois dans les aspirations manifestées, le rapport à l’école et les logiques d’action développées. In fine, si l’on peut regretter l’absence de certaines définitions et le caractère parfois succinct des études de cas, ce travail invite à repenser l’hétérogénéité des classes populaires à l’École. Dès lors, ne faudrait-il pas questionner les réformes touchant actuellement l’enseignement secondaire ? Les promesses de démocratisation et d’individualisation des parcours qu’elles formulent bénéficieront-elles aux élèves d’origine populaire ?